Professionsnyt. Fynske pædagoger. Specialiseringsbeskrivelser - der giver mening. Nr. 4/2008

Transkript

1 Fynske pædagoger Professionsnyt Nr. 4/2008 Specialiseringsbeskrivelser - der giver mening Praktikstedernes nye opgave og en metode til at udarbejde praktikstedsbeskrivelser

2 Specialiseringsbeskrivelser - der giver mening Praktikstedernes nye opgave og en metode til at udarbejde praktikstedsbeskrivelser Kære praktikinstitutioner og praktikvejledere side 3 Forord v/ ledende studie rektor Lars Lynge, UCL Pædagoguddannelsen Odense, forkvinde Hanne Ellegaard Socialpædagogerne Lillebælt og formand Lars Søgaard Jensen BUPL Fyn Fra praktik til praktikuddannelse side 5 Interview med praktikkoordinator Ole Tophøj Bork, University College Lillebælt Pædagoguddannelsen i Odense og faglig konsulent Anne Apollo, BUPL Fyn Hvad er den samlede opgave? side 9 Hvordan gør man i praksis? side 10 Resten af praktikstedsbeskrivelsen side 19 Deltagerne i projektet side 21 2

3 Kære praktikinstitutioner og praktikvejledere Jeres store uddannelsesindsats i praktikundervisningen gør pædagoger bedre rustet til opgaven! Den udvikling og den læring, de studerende gennemgår hos jer, har afgørende betydning for, hvordan de færdiguddannede pædagoger har lyst til og forudsætninger for arbejdet, og at de får en bedre forståelse for deres profession og den samfundsmæssige opgave, som institutioner og tilbud løser. Den nye lov og bekendtgørelse om pædagoguddannelsen stiller større krav til og sætter øget fokus på praktikundervisningen som en vigtigere og mere integreret del af hele uddannelsesforløbet. Og det stiller store krav til både uddannelsesinstitutionerne, praktikinstitutionerne og kommunerne. Den gamle specialpraktik er væk. Nu skal alle praktikinstitutioner beskrive, hvordan den studerende kan arbejde med sin valgte specialisering inden for de tre områder: Børn og unge; Mennesker med nedsat funktionsevne; og Mennesker med sociale problemer. Kravet er, at I kort og præcist skal beskrive de centrale kundskaber og færdigheder (CKF), som jeres pædagogiske praksis rummer, så de studerende har et kvalificeret og meningsfuldt grundlag for deres valg af praktiksted. Det er eksempelvis: Menneske-, lærings- og udviklingssyn i relation til didaktiske og metodiske overvejelser. Inklusion og eksklusion. Omsorg, magt og relationsdannelse. Og hvordan gør man så lige det? 3

4 Denne pjece beskriver materialer og metoder, som er udviklet i et samarbejdsprojekt mellem University College Lillebælt - Pædagoguddannelsen i Odense, Socialpædagogerne Lillebælt og BUPL Fyn sammen med seks praktikinstitutioner. Vi håber, at vi dermed har bidraget til at gøre det lettere for praktikinstitutionerne at leve op til de nye krav om skriftlighed. Men vi håber også, at kommunerne får øje på, hvilken stor og betydningsfuld opgave praktikinstitutionerne udfører, og derfor vil give praktikvejlederen den vejlederuddannelse, som regeringen afsatte økonomiske midler til i Midler, kommunerne endelig har fået ud i deres budgetter. Vi ser frem til at følge jeres arbejde med i endnu højere grad at kvalificere de nye studerende til den spændende og udfordrende opgave, det er at arbejde som pædagog. Ledende studierektor Lars Lynge Nielsen, UCL Pædagoguddannelsen i Odense Forkvinde Hanne Ellegaard, Socialpædagogerne Lillebælt Formand Lars Søgaard Jensen, BUPL Fyn 4

5 Fra praktik til praktikuddannelse Den nye lov og bekendtgørelse om pædagoguddannelsen sætter fokus på praktikken som en vigtig og integreret del af hele uddannelsesforløbet. Praktikken er blevet til en praktikuddannelse og det stiller store krav til både uddannelsesinstitutionerne, praktikinstitutionerne og kommunerne. Men det er også en spændende udfordring. Interview med praktikkoordinator Ole Tophøj Bork, University College Lillebælt - Pædagoguddannelsen i Odense, og faglig konsulent Anne Apollo, BUPL Fyn. Menneske-, lærings- og udviklingssyn i relation til didaktiske og metodiske overvejelser. Inklusion og eksklusion. Omsorg, magt og relationsdannelse. Det er nogle af de centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF), som praktikinstitutionerne kort og præcist skal beskrive ud fra deres egen pædagogiske praksis, så de studerende har et kvalificeret og meningsfuldt grundlag at træffe deres valg af praktiksted efter. Men hvordan gør man lige det? Det er svært. Og det er derfor, at University College Lillebælt - Pædagoguddannelsen i Odense og BUPL Fyn har gennemført udviklingsprojektet Specialiseringsbeskrivelser der giver mening i samarbejde med seks institutioner. Målet med projektet har været at udvikle en metode, som gør det lettere for institutionerne at leve op til de nye krav. De to initiativtagere fortæller her om baggrund og perspektiver for projektet. Har fået medansvar for uddannelsen Det nye er, at praktikinstitutionerne har fået et tydeligere medansvar for uddannelse. De er blevet en mere integreret del af hele uddannelsesforløbet for de studerende. - I den nye bekendtgørelse er der fra central hånd fastsat og beskrevet mål for praktikinstitutionernes indsats i forhold til de studerende på en meget mere konkret og præcis måde, end vi tidligere har oplevet. Det er beskrevet, hvilke kompetencer og færdigheder de stu- 5

6 derende skal tilegne sig i praktikforløbet, og hvad de skal nå igennem. Det forpligter den enkelte praktikinstitution meget mere, end vi har været vant til, siger praktikkoordinator Ole Tophøj Bork. - Ja. Det stiller store krav til samarbejdet mellem praktikinstitutionen og uddannelsesinstitutionen. De to institutioner skal opbygge et ligeværdigt samarbejde, hvor de skal udvikle en fælles forståelse af praktikinstitutionernes opgave og skal samarbejde meget mere om den enkelte studerendes forløb. De skal skabe et fælles udviklingsrum, hvor de i fællesskab skaber de bedst mulige betingelser for de studerendes uddannelse i praktikken. Det er det, den nye opgave består i, pointerer Anne Apollo og fortsætter: - Men jeg ser det helt klart også som en vigtig national anerkendelse af det pædagogiske arbejde og den pædagogiske profession. Faget har flyttet fokus fra pasning til udvikling. Det er nu en vigtig del af den betydningsfulde samfundsmæssige opgave, det er at uddanne pædagoger. En væsentlig udfordring for praktikinstitutionerne er, at de skal opfatte sig selv som en uddannelsesinstitution, fordi de nu skal bedrive uddannelse og ikke bare har praktikanter. Det har nogle konsekvenser. Skal beskrive sig selv En vigtig del af processen er, at institutionerne skal beskrive sig selv som institution ud fra nogle meget specifikke krav, som er formuleret i den nye bekendtgørelse. Praktikinstitutionerne skal hver især udarbejde en samlet praktikstedsbeskrivelse, som både skal indeholde en generel beskrivelse af institutionens virke og en uddannelsesplan for de tre praktikperioder. Der skal være en indbygget progression i den studerendes praktikforløb fra den pædagogiske relation over den pædagogiske institution til den pædagogiske profession, således at der i praktikforløbet gradvist bliver inddraget flere og flere aspekter af det pædagogiske arbejdes kompleksitet. - Det betyder, at praktikinstitutionerne skal gøre sig nogle præcise overvejelser over, hvordan de vil beskrive sig selv i forhold til deres pædagogiske arbejde. Og de skal være meget bevidst om at gøre det på en sådan måde, at det giver mening for de studerende at læse beskrivelserne. Så man kan sige, at der ligger en vigtig opgave for praktikinstitutionerne i at gøre deres tavse viden synlig, siger Ole Tophøj Bork og tilføjer: - Og det er jo ikke, fordi de skal til at opfinde en hel masse nyt. De skal tage udgangspunkt i det pædagogiske grundlag og den praksis, de har i forvejen. Og så skal de kunne sætte ord på det, så det giver de studerende så præcist et billede af den enkelte institution som muligt. 6

7 - Ja. Og det er faktisk svært. Derfor synes jeg også, det er vigtigt at understrege, at denne opgave ikke alene påhviler den praktikansvarlige i institutionen. Det er hele institutionen, der er praktikinstitution, og derfor bør hele institutionen være involveret i dette arbejde. Det er i hvert fald vigtigt, at ledelsen er involveret i processen, understreger Anne Apollo. De centrale kundskabs- og færdighedsområder En af de store udfordringer for praktikinstitutionerne er, at de skal beskrive, hvordan den studerende kan arbejde med sit specialiseringsområde inden for de tre temaer: Børn og unge, Mennesker med nedsat funktionsevne og Mennesker med sociale problemer. Under hvert tema er der formuleret en række CKF er, hvor praktikinstitutionerne skal beskrive, hvordan de arbejder med disse. - Jeg har set mange eksempler på, at uddannelsesinstitutioner udarbejder et skema med CKF erne, hvor praktikinstitutionerne så har mulighed for at fylde nogle kasser ud med nogle enkelte ord. Men det er meget svært at beskrive så komplekse pædagogiske emner med nogle få ord. Det giver ganske enkelt ikke mening, hverken for de studerende, som skal læse det, eller for de institutioner, der laver det, fastslår Ole Tophøj Bork. Og han fortsætter: - Derfor har vi i dette projekt udviklet en metode til, hvordan praktikinstitutionerne kan beskrive sig selv inden for CFK erne ud fra en narrativ tilgang, som faktisk viser sig at give mening for begge parter. Narrativ metode Ved at bruge en narrativ tilgang kan praktikinstitutionerne på forholdsvis lidt plads beskrive deres faglighed, så det giver mening for de studerende. Det viser erfaringerne fra projektet. - Det er vigtigt, at de studerende kan danne sig nogle tydeligere billeder af de enkelte institutioner, inden de beslutter sig for, hvor de vil søge hen i praktikken. Jo tydeligere beskrivelse af praktikinstitutionen jo bedre forudsætninger har de studerende for at vælge det rigtige praktiksted. Og det vil kvalificere hele praktikuddannelsen, hvis metoden kan være med til at sikre, at der sker det rette match mellem de studerende og praktikinstitutionerne, siger Anne Apollo og tilføjer: - Desuden vil den studerende have lettere ved at indgå i den pædagogiske opgave. De peger også på, at der er en stor sidegevinst for praktikinstitutionerne i at arbejde med disse beskrivelser, fordi det styrker deres faglige formidling, som de kan bruge i mange andre sammenhænge i dagligdagen i forhold til virksomhedsplaner, velkomstfoldere, hjemmeside, forældresamarbejde mv. Kommunerne skal på banen De to ser kommunerne som en vigtig samarbejdspartner i forhold til den nye pædagoguddannelse. - Når man ser på tankerne bag den nye uddannelse og praktikken, så er der ingen tvivl om, at intentionerne er at gøre praktikinstitutionerne til en del af uddannelsessystemet. Det er en ny opgave, som man fra centralt hold lægger oven i de nye opgaver, som institutionerne i forvejen er blevet pålagt i de senere år. Og det stiller store krav til praktikinstitutionerne, påpeger Anne Apollo og tilføjer: - Derfor ser jeg også frem til, at kommunerne kommer 7

8 på banen og påtager sig deres del af ansvaret for, at praktikinstitutionerne har de rette forudsætninger for at kunne løse opgaven. Det handler blandt andet om, at praktikvejlederne skal have en uddannelse, så de kan løfte den store nye opgave. Og det vil typisk være i form af et modul på en diplomuddannelse. I 2006 afsatte Folketinget 25 mio. kr. øremærket til praktikvejlederuddannelsen. De to opfordrer kraftigt kommunerne til at tage deres ansvar alvorligt i denne sammenhæng og bruge pengene til det, de er afsat til. Det er at styrke og udvikle praktikuddannelsen, så de rette forudsætninger er til stede for, at praktikinstitutionerne kan løfte den samfundsmæssige opgave, det er at uddanne fremtidens kvalificerede pædagoger. Det har også betydning for den fremtidige udvikling af vores velfærdsstat. 8

9 Hvad er den samlede opgave? Med den nye lov om uddannelsen til professionsbachelor er der kommet en række ændringer i forhold til praktikinstitutionernes ansvar og opgaver i praktikforløbet. En meget væsentlig ændring er, at praktikinstitutionerne nu skal udarbejde en praktikstedsbeskrivelse, som skal indeholde en beskrivelse af praktikstedet og en uddannelsesplan for de tre praktikperioder. Herunder skal de beskrive, hvordan den studerende får mulighed for at arbejde med den selvvalgte specialisering i den sidste praktikperiode. Det fremgår af bilag 7 og bilag 8 til bekendtgørelsen. Beskrivelse af praktikstedet Beskrivelsen af praktikstedet skal indeholde institutionens formål, karakteristik af brugergruppe, pædagogiske grundlag, metoder, organisation mv. Denne beskrivelse er forholdsvis enkel at udarbejde. De fleste praktiksteder har allerede skriftligt materiale, de kan tage udgangspunkt i, når de skal lave denne beskrivelse af deres institution. Uddannelsesplanen Uddannelsesplanen udgør rammen for de studerendes praktiske øvelse og tilegnelse af ny viden og erfaring. Den er en beskrivelse af, hvordan den studerendes praktik skal forløbe. Den skal indeholde en beskrivelse af relevant litteratur, specialiseringsmuligheder, organisering af praktikvejledning og af kontakten til uddannelsesinstitutionen. Praktikinstitutionen skal udarbejde uddannelsesplanen i samarbejde med uddannelsesinstitutionen. En forudsætning for at praktikinstitutionerne kan udarbejde en uddannelsesplan er, at man som institution har en tydelig forståelse af sig selv og af den pædagogiske opgave, man skal løse i forhold til sin brugergruppe. Specialiseringsbeskrivelsen Det er en god idé at starte udarbejdelsen af uddannelsesplanen med at lave specialiseringsbeskrivelsen, fordi det er en god og konstruktiv proces i forhold til at få tydeliggjort, hvad det er for en faglig opgave, man som institution skal varetage. Beskrivelsen af specialiseringsområdet giver praktikstedet mulighed for at præsentere en grundlæggende faglig tilgang til arbejdet med brugergruppen. Hvem er vi? Hvad vil vi? Hvad gør vi? Men for at kunne beskrive sig selv præcist ud ad til, må man have et klart billede ind ad til. Spørgsmålet er bare, hvordan man gør det i praksis? 9

10 Hvordan gør man i praksis? I projektet har vi udviklet en metode til, hvordan I som praktikinstitution kan beskrive jer selv inden for ét af de tre specialiseringsområder: Børn og unge Mennesker med nedsat funktionsevne Mennesker med sociale problemer Processen indeholder følgende faser: Kernefortællingen ud fra en narrativ metode Definering af indholdet i CKF erne ud fra Mindmap modellen Skrive teksten til CKF erne ud fra en faglig formidling Fase 1: Kernefortællingen Arbejdet med kernefortællingen tager udgangspunkt i en narrativ metode. Narativer som metode Et narrativ er en fortælling om det, en given person oplever og lægger særligt mærke til. Det er en sprogliggørelse og udvælgelse af én af mange oplevede begivenheder. Vi fortæller alle sammen historier i de sammenhænge, hvor vi er sammen med andre. Men vi fortæller først og fremmest historier, fordi vi ikke kan lade være. Vi har brug for at dele vores oplevelser med andre. Vi har brug for at komme af med de følelser som oplevelsen fremkalder hos os, og vi har brug for at høre hvad andre tænker. Vi fortæller også historier for at forstå os selv og skabe mening i kaos. Det vil sige, at narrativer: rummer hvornår og hvem strækker sig over et vist stykke tid og fortæller om en bestemt situation eller begivenhed, hvori der optræder karaktertyper, handlinger og konsekvenser foregår et bestemt sted, hvor vi finder hændelser, tid og særlige værdier kan rumme kompleksitet, konflikter og paradokser En måde at arbejde med historier på i organisationer er at arbejde med det, man kalder den store fortælling eller kernefortællinger. Det er den måde vi har valgt at arbejde med fortællinger på i forhold til, at den enkelte praktikinstitution skal give et billede af, hvad det er for en type institution, og hvordan den arbejder pædagogisk, når den skal beskrive sig sig. 10

11 At arbejde med kernefortællinger vil sige, at man fortæller historier som er arketypiske og som afspejler det grundlag, de værdier og den praksis, man arbejder med i sin organisation. Men en kernefortælling kommer ikke nødvendigvis rundt om alle problemstillinger. Den tager udgangspunkt i en konkret fortælling, som bliver foldet ud undervejs. Kernefortællingen bliver således eksemplarisk på den måde, at den beskriver en konkret pædagogisk situation, som i sig selv ikke er dækkende for alt det arbejde, institutionen udfører, men den er eksemplarisk for de pædagogiske problemstillinger og udfordringer, som praktikinstitutionen arbejder med. Her er et eksempel på en kernefortælling, som SFO Delfinen udarbejdede i projektforløbet under specialiseringsområdet Mennesker med nedsat funktionsevne: Peter i SFO Delfinen Peter startede den sidste uge af sommerferien. Vi havde ikke ret mange børn, men der var mange pædagoger heldigvis. Peter var 6 år og puttede sig ind til sin mor, som en lille hundehvalp. Det var svært for dem begge at sige farvel til hinanden. Men det lykkedes. I den første time var Peter total tavs. Han nægtede at kigge på nogen af os. Vi forsøgte på skift at kontakte ham for at vise ham legepladsen, vores fritter og legetøjet. Hver eneste gang vi prøvede, krøb han sammen, sendte os onde øjne og vendte ryggen til. Da det var frokosttid, bad en pædagog Peter om at hente sin madpakke. Peter nægtede og krøb sammen. Peter blev spurgt, om han havde brug for hjælp. Peter skreg: Jeg har ikke brug for en pislort på den her fuckskole. Jeg vil hjem til min mor. Peter løb ud på legepladsen og kravlede op på vores 5 meter høje legetårn og nægtede at komme ned igen. Vi lod ham få lidt fred. Men det blev værre og værre. Peter råbte og skreg og begyndte at kaste med sten mod børn, pædagoger og vinduer. Pædagogen besluttede, at Peter var til fare for andre og ville derfor hente ham ned fra tårnet. Det blev en katten efter musen og endte i en langvarig magtanvendelse. Da Peter faldt til ro, gav pædagogen ham lov til at spille lidt pc. I de næste to måneder fortsatte samme mønster med mange magtanvendelser. Der blev holdt en del møder med mor, skolespykolog, lærere og pædagoger. Det stod klart, at Peter ikke ville falde til og begynde at trives og dermed modtage læring i skoleklassen. Skolen besluttede at tage Peter ud af klassen og i stedet give ham eneundervisning. Det blev en pædagog, som skulle stå for undervisningen med det formål at ændre adfærdsmønster og gøre Peter glad for at være her. Men Peter reagerede stadig ved at skrige, græde og kaste rundt med blyanter og bøger, når pædagogen stillede krav til ham. Vi gav derfor Peter et meget detaljeret pictogramskema for hver dag. Dette skema bestod af bille- 11

12 der, der viste hver eneste aktivitet, han skulle have. Ligeledes var der et billede af den pædagog, som skulle være sammen med ham i den enkelte aktivitet. For at motivere Peter, gav vi ham tre forskellige aktivitets-pictogrammer at vælge imellem. Dette kunne være puslespil, brætspil eller lego. Denne meget strukturerede hverdag gjorde Peter mere rolig. Han kunne pludselig sidde selv med et puslespil i op til en time og lege med lego, mens han fortalte vidt og bredt om sine interesser. På et læreplansmøde fortalte Peters mor, at Peter var blevet diagnosticeret ADHD og var blevet medicineret for sin hyperaktivitet. Da diagnosen forelå, blev Peter af PPR visiteret til en dicideret funktionsklasse, hvor alle stort set har samme symptomer. Her fik Peter sit eget bord og sin egen reol med bøger og tegnesager. Lærerne overførte den meget stramme struktur og pictogramskemaet til skoledelen I dag møder vi en dreng, som smiler, griner, sidder og spiller brætspil med andre børn og voksne. Peter tager kontakt til andre børn og deltager i lege. Peter har stadig brug for stor forudsigelighed og en pædagog i baggrunden, til at støtte ham eller afhjælpe konfklikter. Målet med at arbejde med kernefortællinger er at: gøre formidlingen af beskrivelserne til de studerende vedkommende, genkendelig og inspirerende og hvem elsker ikke en god historie? skabe billeder hos de studerende, som giver dem gode forudsætninger for at forstå de efterfølgende CKF er hjælpe praktikinstitutionerne til at få sat ord og billeder på deres pædagogiske opgave Fase 2: Definering af indholdet i CKF erne Næste fase er at få defineret indholdet i CKF erne. Mind map modellen I projektet arbejdede vi med Mind map modellen, som en metode til at strukturere, hvordan man vil beskrive indholdet i CKF erne. Metoden kan bruges til at få et overblik over, hvordan man kan gribe processen an og hvilket indhold man vil have i de enkelte CKF er. Som praktikinstitution kan I bruge mind map modellen på den måde, at I tager en stor planche, hvor I sætter jeres kernefortælling ind i en cirkel i midten. Rundt om denne cirkel skriver I de enkelte CKF er, således at de udgør en større cirkel. Det kunne eksempelvis se således ud for specialiseringsområdet Børn og unge: 12

13 Kernefortælling: Børn og unge Pædagogiske læreplaner og sprogvurderinger i dagtilbud Skolestart og fritidsordning. Overgang fra daginstitution til skole Menneske-, lærings- og udviklingssyn konkrete didaktiske og metodiske overvejelser Børn og unges livsbetingelser og trivsel, herunder omsorgssvigt, mobning i relation til kulturelle, institutionelle og samfundsmæssige vilkår Love, konventioner og regler af særlig betydning for børn, unge og deres pårørende Inklusion og eksklusion Forebyggende arbejde og interventionsformer Omsorg, magt og relationsdannelse Udsatte børn og unge samt børn med særlige behov for pædagogisk støtte og indsats Brugerinddragelse og rettigheder herunder samarbejde med og vejledning af forældre og andre pårørende samt fagpersoner Børne- og ungekultur, leg og aktiviteter 13

14 Måden at arbejde med at definere indholdet i CKF erne er, at I tager udgangspunkt i den enkelte formulering eksempelvis inklusion og eksklusion. Så skriver I stikord ned på planchen til dette punkt i forhold til, hvordan I som praktikinstitution arbejder med denne pædagogiske problemstilling. På tilsvarende vis tager I fat i de øvrige CKF er og får diskuteret og defineret indholdet i dem. I kan skifte rundt mellem de enkelte CKF er og diskussioner kan muligvis inspirere til nye stikord til nogle af de andre CKF er. Når I har været rundt om alle CKF erne, har I et samlet overblik over, hvad der skal være indholdet i besvarelserne. Ved at bruge denne model giver det jer muligheder for at tage udgangspunkt i de CKF er, som I umiddelbart har flest bud på eller synes er mest spændende. Det giver en anden dynamik i processen, end hvis I tager tager dem i den rækkefølge, de mere eller mindre tilfældigt er oplistet i bilag 8 i bekendtgørelsen. Mind map modellen er således en hjælp til at: strukturere tanker og ideer i forhold til CKF erne skabe og bevare et overblik over elementerne i CKF erne holde fokus på det indholdsmæssige have flere til at deltage i processen, fordi den er visuel Når I så har det overblik over indholdet i de enkelte CKF er, skal I i gang med den sidste fase, hvor I skal til at formulere selve teksten. Fase 3: Faglig formidling I denne fase drejer det sig om at få formuleret den konkrete tekst, som den skal se ud, når de studerende klikker sig ind på den enkelte praktikinstitutions praktikstedsbeskrivelse og læser denne. Det er derfor vigtigt, at teksten er formuleret kort og klart, så modtagerne kan danne sig konkrete billeder af praktikinstitutionen. Her tager vi udgangspunkt i den faglige formidling. At arbejde med faglig formidling drejer sig om, at man som afsender er opmærksom på, hvordan man formulerer sine budskaber, så modtagerne er i stand til at læse og forstå dem. At modtagerne kan læse og forstå budskaber betyder, at de er i stand til at danne sig billeder af budskaberne, som de kan identificere sig med og relatere til deres egen praksis. I denne sammenhæng betyder det, at de studerende som modtagere skal være i stand til at kunne læse og forstå, praktikinstitutionernes måde at formulere sig på i forhold til de enkelte CKF er, så de studerende kan danne sig billeder af praktikinstitutionenes pædagogiske tænkning og praksis. Det giver den studerende bedre mulighed for at se den pædagogiske opgave for sig. Det er vigtigt, at man som afsender er opmærksom på, at beskrivelserne af de enkelte CKF er giver mening, når man som modtager læser dem. Det vil sige, at der skal være så meget tekst, at modtageren kan danne sig et billede af afsenderens budskab. Til gengæld må teksten heller ikke være for lang, for så 14

15 bliver det alt for omfattende at læse om alle CKF erne og dermed kan man som afsender nemt risikere, at modtageren bliver træt af alle de ord. Det gælder derfor om at finde en ligevægt mellem, hvad der er vigtigt for afsenderen af få sagt, og hvad der er vigtigt for modtageren at vide. Her er et eksempel på, hvordan SFO Delfinen har beskrevet CKF erne inden for deres specialiseringsområde: Mennesker med nedsat funktionsevne. Prøv at tænke Peter fra deres kernefortælling ind i disse CKF er, når I læser den. Menneske-, lærings- og udviklingssyn i relation til konkrete didaktiske og metodiske overvejelser I SFO Delfinen ser vi alle mennesker som ligeværdige. Nogle kan have behov for særlig støtte til at få dækket deres behov, forstået deres intentioner og til at indgå i socialt fællesskab. Alle mennesker lærer på forskellige måder og i forskellige rytmer og tid. Vi overvejer nøje hvilke metoder, vi bruger for, at barnet oplever bedst mulig tilfredsstillelse af sine behov. På den måde bliver vores forventninger og krav til barnet ikke højere end, hvad barnet rent udviklingsmæssigt er i stand til. Brugerens livsbetingelser og trivsel i relation til kulturelle, institutionelle og samfundsmæssige vilkår I vores SFO er vi i stand til at give den forståelse og plads, som børnene har brug for. Mange af børnene er sårbare, når de bevæger sig ud. Der er så mange valg, de skal tage og så mange sanseindtryk, de skal bearbejde. De forstår ikke eller kan ikke leve op til de krav, andre mennesker stiller dem - dvs. andre børn eller voksne, som ikke kender til deres funktionshandicap. De bliver stigmatiseret. Gennem tiden hos os, støtter vi dem i at kunne bevæge sig friere og friere i verden. Funktionsnedsættelse og livsmuligheder Vi tager udgangspunkt i børnenes ressourcer og sætte struktur på deres aktiviteter. På den måde arbejder vi hen mod at de en dag selv kan strukturere deres dagligdag. Børn med ADHD har svært ved det sociale aspekt, svært ved at overskue hverdagens mange valg og svært ved at forudse konsekvenser og betydning af deres handlinger. Vi arbejder dagligt med at gøre dagen overskuelig for børnene. Det gør vi både ved at stille krav, som vi har erfaret, de kan honorere og ved at gøre dagen så forudsigelig som muligt. Inklusion og eksklusion Undertiden arbejder en pædagog individuelt med det enkelte barn. Det gør vi for at skabe en gensi- 15

16 dig tillid mellem barn og pædagog. På den måde fjerner vi ydre forstyrrelser og dermed også de konflikter, der opstår børn og børn imellem. Når barnet er blevet tryg ved den meget strukturerede hverdag og når vi har fået skabt en god tillid mellem barnet og pædagogen, vender barnet tilbage til fællesskabet. Omsorg, magt og relationsdannelse Vi strukturerer børnenes hverdag og giver dem et afgrænset udvalg af aktivitetsmuligheder. Til disse aktiviteter er der næsten altid knyttet en pædagog. Pædagogen og børnene får her igennem skabt nogle gode relationer. Samarbejde med brugere, pårørende og professionelle I SFO Delfinen finder vi det vigtigt med et tæt tværfagligt samarbejde med både barnet selv, forældre, skoleledelsen, skolens lærere, SFO ens pædagoger, skole-psykolog og PPR. I fællesskab arbejder vi på at skabe de mest optimale rammer for børnene, så de får de bedste forudsætninger for at falde til. Herved bliver børnene mindre stressede og har lettere ved at modtage læring. Aktiviteter og udfoldelsesmuligheder for brugergruppen Delfinens pædagogik handler om at udvikle de kompetencer børnene allerede har. Derfor tilrettelægger vi helt almindelige fritidsaktiviteter ud fra det funktionsniveau, som det barn har. Det er altid en målsætning for en aktivitet, at barnet kan bruge den uden for Delfinens rammer. Mange af børnene er gode til pc-spil, Wii og Xbox. Derfor har de dagligt pc som aktivitetet og en gang ugentligt, må de spille enten Wii eller Xbox. Igennem disse aktiviteter formår børnene selv at skabe relationer til andre børn. I forlængelse heraf kan vi så tilbyde dem flere gruppeaktiviterer, som fodbold, brætspil, fællesture ud af huset mm. Her spiller det sociale aspekt nemlig en stor rolle. Brugerinddragelse og rettigheder Vi giver børnene mulighed for at have en synlig indflydelse på deres hverdag eksempelvis gennem 16

17 pictogramskema. Herved opnår vi, at børnene har lyst til de aktiviteter, vi tilbyder dem. Det er samtidigt muligt for børnene, i samråd med en pædagog, at ændre på dagens indhold. Det er vigtigt for os at arbejde med børnenes motivation. Love, konventioner og regler af særlig betydning for brugergruppen, herunder centrale handicappolitiske målsætninger Vores børn bliver visiteret til Delfinen på grund af psykisk nedsat funktionsevne. Nogle af vores børn kan være meget udadreagerende. Derfor har Serviceloven kap. 8 og Folkeskoleloven 20 særlig betydning for vores arbejde med disse børn. Kompensationsmuligheder De har svært ved at overskue de mange valg, de skal tage i løbet af en dag. Børnene har brug for hjælp til at få struktureret deres hverdag. Derfor giver vi nogle af børnene et pictogramskema, så de kan få sat billeder på de aktiviteter de har i løbet af dagen. Børnene har også svært ved at indgå i sociale relationer. De begynder at opbygge relationer for eksempel ved at spille computer med hinanden. Senere udvider vi det ved at tilbyde dem andre aktiviteter. Kommunikative processer og alternative kommunikationsformer Vi bruger pictogramskema til at hjæpe børnene med at overskue deres hverdag. Vi bruger pc til at hjælpe dem med at kommunikere med andre børn. Vi laver skriftlige kontrakter med børnene. Dette skaber en tillid mellem barn og pædagog og er også med til at lære dem at overholde det de lover. Vi laver sociale historier med børnene, for at ændre fastlåste reaktionsmønstre. Sociale historier er en narrativ metode til på en positiv, anvisende måde at bevidstgøre børnene om gode samværsformer. Beskrivelsen af CKF erne er med til at give de studerende en forståelse af, hvad der er karakteristisk for det enkelte praktiksted. Og de får et kvalificeret indblik i, hvordan pædagogerne arbejder med deres opgave. 17

18 Hvilke værdier de lægger til grund for deres pædagogiske arbejde. Og ikke mindst hvilken praksis de udfolder på denne baggrund. Når man som afsender skal skrive en sammenhængende tekst, der er let at læse og forstå for modtagerne, så er det vigtigt, at teksten: tager udgangspunkt i det væsentligste først er målrettet præcist til modtageren har en ligevægt mellem, hvad der er vigtigt for afsenderen at fortælle, og hvad der er vigtigt for modtageren at vide har et klart og tydeligt budskab fanger modtagerens interesse er konkret, let at læse og let at forstå er skrevet i et aktivt sprog, så man altid kan se af sætningen, hvem der gør hvad skaber billeder på modtagerens nethinde Når I har fået lavet jeres kernefortælling og har beskrevet jeres CKF er inden for jeres specialiseringsområde, giver det jer et godt afsæt for at udarbejde resten af praktikstedsbeskrivelsen. 18

19 Resten af praktikstedsbeskrivelsen Vi oplever som nævnt, at beskrivelsen af specialiseringsområdet giver praktikstedet mulighed for at formulere en grundlæggende faglig tilgang til arbejdet med brugergruppen. De centralt fastsatte CKF er sikrer, at specialiseringsbeskrivelsen får et helhedsperspektiv. Når de studerende læser dette, får de forståelse af praktikstedet i en større sammenhæng hvordan forstår pædagogerne på stedet deres opgave, hvilke værdier lægger de til grund herfor, og ikke mindst hvilken praksis udfolder de på denne baggrund? En sådan forståelse håber vi, at I nu har fået ved først at læse kernefortællingen om Peter i Delfinen og efterfølgende beskrivelsen af de tilhørende CKF er. Når I har udfærdiget specialiseringsbeskrivelsen, foreligger der stadig en proces med at udarbejde uddannelsesplan for de tre praktikperioder. Bilag 7 i bekendtgørelsen beskriver de faglige kompetencemål og CKF er for praktikperioderne. Dette skal være udgangspunktet for jeres uddannelsesplanlægning. De faglige kompetencemål De faglige kompetencemål afspejler, hvilke konkrete færdigheder og kompetencer den studerende skal tilegne sig og udvikle gennem praktikforløbet. Dette er praktikkens mål og angiver dermed, hvad den studerende skal kunne ved afslutningen af hver enkelt praktikperiode. Når den studerende udarbejder sine læringsmål, skal disse afspejle kompetencemålene. Derfor er det centralt, at praktikstedet har foretaget en konkret fortolkning af disse. Vi foreslår, at I i uddannelsesplanen tydeligt gennemgår kompetencemålene for hver enkelt praktikperiode. Hvad betyder det for eksempel hos jer, at den studerende i 2. praktikperiode skal indgå i og bidrage til tilrettelæggelsen og organiseringen af det daglige pædagogiske arbejde eller deltage i udviklings- og forandringsprocesser? En sådan gennembearbejdning af kompetencemålene vil tydeligt lette vejledningsopgaven for praktikvejlederne, ikke mindst når de studerende i løbet af de første tre uger af praktikken skal formulere deres læringsmål. 19

20 CKF er CKF erne betegner praktikkens indhold. De præsicerer, hvad den studerende i særlig grad skal lære noget om i de enkelte praktikperioder. Der er både nogle generelle og nogle specifikke CKF er. Det kan være en omfattende proces at gennembearbejde samtlige CKF er for alle tre praktikperioder. Der vil også være tydelige sammenfald med specialiseringsbeskrivelsen. Derfor foreslår vi, at I i uddannelsesplanen tager udgangspunkt i det overordnede tema for hver praktikperiode : 1. praktikperiode: Den pædagogiske relation 2. praktikperiode: Den pædagogiske institution 3. praktikperiode: Den pædagogiske profession Her beskriver I, hvad de studerende kan og skal lære noget om. Denne beskrivelse vil samtidig danne udgangspunkt for planlægning af praktikvejledningen i de enkelte praktikperioder. Når I er nået så vidt, vil I have udarbejdet: en kort indledende beskrivelse af praktikstedet specialiseringsbeskrivelsen uddannelsesplan for de tre praktikperioder Samtlige seminarier i Danmark har udarbejdet elektroniske skabeloner til udfærdigelse af praktikstedsbeskrivelser. De ligger på seminariernes hjemmesider. I skal nu lægge jeres materiale ind i en sådan elektronisk skabelon og maile til det eller de seminarier, I samarbejder med. Vi vil ønske jer god arbejdslyst! 20

21 Deltagerne i projektet De deltagende institutioner i projektet var: Forsorgshjemmet St. Dannesbo, Odense Kommune - Socialpædagog Jane Eckhardt - Socialpædagog Karin Porthouse Daginstitutionen Børnely, Svendborg Kommune - Pædagog Helle Bønløkke - Pædagog Sanne Christensen Gårdbørnehaven Gustavsminde, Assens Kommune - Leder Gitte Jørgensen - Souschef Ib Steen Pedersen Boinstitutionen Strandvænget, Nyborg Kommune - Pædagog Margrethe Hjerrild - Pædagog Randi Andersen Områdeinstitution Dyrehaven, Kerteminde Kommune - Socialpædagog Jamal El-Iman - Socialpædagog Gitte Elkrog Madsen Special SFO Delfinen, Rosengårdskolen, Odense Kommune - Pædagog Michella Skauenborg - Afdelingsleder Jens Henningsen De deltagende institutioners kernefortællinger og CKF er kan ses på University College Lillebælts hjemmeside < under Pædagoguddannelsen i Odense. Her kan I også efterfølgende finde praktikinstitutionernes praktikstedsbeskrivelser. De deltagende konsulenter i projektet var: Praktikkoordinator Ole Tophøj Bork, UC Lillebælt, Pædagoguddannelsen i Odense Faglig konsulent Anne Apollo, BUPL Fyn Organisationskonsulent Hanne Kuhlmann, Den 5. Provins Chefkonsulent Steen Kabel, Inquiry Partners Projektet blev støttet af SL s og BUPL s Udviklings- og Forskningsfond. 21

22 Bilag 7: Praktikuddannelse 1. Signalement Praktikuddannelsen bidrager til uddannelsens målsætning ved at tilvejebringe basis og ramme for professionsbaseret viden, forståelse og færdigheder som grundlag for professionel handling. Praktikuddannelsen og undervisningen på uddannelsesinstitutionen udgør to forskellige, gensidigt supplerende læringsrum, hvor vidensformer i samspil kan kvalificere den studerendes læring og videnskabelse. Udgangspunktet for den studerendes læring er deltagelse, systematisk erfaringsopsamling og refleksion vedrørende samspillet mellem pædagog, institution og profession. Praktikuddannelsen udgør rammen for den studerendes praktiske øvelser og er felt for den studerendes egen undersøgelse af den pædagogiske profession og professionens brugergrupper. Uddannelsens 3 praktikperioder tilrettelægges med en progression, der gradvist inddrager flere perspektiver på det pædagogiske arbejdes kompleksitet, og som udvider de studerendes opmærksomhedsfelt og overblik i forhold til pædagogisk praksis og profession. 1. praktikperiode rettes primært mod den konkrete pædagogiske relation, hvorefter fokus tillige omfatter institutionelle perspektiver i 2. praktikperiode, for endelig i 3. praktikperiode at placere den pædagogiske opgave i forhold til den samfundsmæssige forandringsproces. 2. Faglige kompetencemål Målet for 1. praktikperiode er, at den studerende kan a) indgå i praktikstedets daglige pædagogiske praksis, b) indgå i og udvikle betydende relationer og støtte andres evne til etablering af relationer, c) deltage i planlægning, gennemførelse og evaluering af pædagogiske processer, d) opsamle og reflektere over erfaringer fra praksis, e) begrunde og forholde sig etisk og kritisk reflekterende til egen praksis og f) demonstrere personlig indsigt om egne relationsmæssige forudsætninger og sociale færdigheder. Målet for 2. praktikperiode er, at den studerende kan a) indgå i og bidrage til tilrettelæggelsen og organiseringen af det daglige pædagogiske arbejde, b) deltage i udviklings- og forandringsprocesser, c) planlægge, gennemføre, dokumentere og evaluere pædagogiske processer, d) dokumentere og formidle pædagogisk praksis og e) begrunde og forholde sig etisk og kritisk reflekterende til egen og praktikstedets praksis. Målet for 3. praktikperiode er, at den studerende kan a) beherske den pædagogiske praksis og bidrage til udvikling og fornyelse af den pædagogiske profession, b) yde en målrettet indsats i forhold til en valgt målgruppes behov, c) redegøre for, hvordan teoretisk og praktisk viden om en målgruppe kan kvalificere grundlaget for pædagogisk virksomhed generelt, d) skabe viden gennem deltagelse i, analyse af og refleksion over praksis på baggrund af (videnskabs)teoretiske forudsætninger og metodiske færdigheder og e) redegøre for egen professionsidentitet og forholde sig til professionens handlegrundlag og udvikling. 3. Centrale kundskabs- og færdighedsområder Fælles for de tre praktikperioder a) Praktikstedets pædagogiske og samfundsmæssige opgave og funktion, mål og pædagogiske praksis. b) Kulturelle og samfundsmæssige vilkårs betydning for pædagogisk praksis. c) Praktikstedets målgruppe(r) og dennes (disses) behov, livskvalitet, udvikling og læring. d) Etik, værdier og menneskesyn. e) Deltagelse, systematisk erfaringsopsamling og refleksion med henblik på dokumentation og udvikling af pædagogisk praksis. 1. praktikperiode: Den pædagogiske relation a) Samspil og relationer mellem deltagerne i den pædagogiske proces. b) Samspilsprocessers betydning for den enkeltes livskvalitet og udvikling, herunder egen indflydelse på og betydning for relationen. c) Kommunikation, samspil og konflikter i relationer. d) Magt og etik i relationer. 2. praktikperiode: Den pædagogiske institution a) Pædagogisk praksis som samfundsmæssig institution og offentligt anliggende. b) Institutionel omsorg, opdragelse og udvikling. c) Institutionaliseringens betydning for brugere og udøvere af pædagogisk praksis i lyset af de kulturelle og samfundsmæssige vilkår. d) Praktikstedets organisation, kultur og ledelse. e) Internt og eksternt samarbejde. f) Magt og etik i den institutionelle ramme. 3. praktikperiode: Den pædagogiske profession a) Professionens arbejdsområder og opgavefelt. b) Pædagogiske handleformer og pædagogiske metoder. c) Professionens vidensformer, faglige kernebegreber og terminologi, herunder det videnskabelige grundlag og videnskabelige metoder. d) Sammenhængen mellem den samfundsmæssige moderniseringsproces og professionens historiske og kulturelle udvikling. e) Professionsbevidsthed og -identitet. f) Den pædagogiske professions faglige bidrag til løsning af tværprofessionelle opgaver. 22

23 Bilag 8: Specialisering 1. Signalement Specialiseringen bidrager til uddannelsens målsætning ved at kvalificere til tilvejebringelse og anvendelse af viden, teori og metode inden for et specifikt arbejds-, funktions- eller fagområde. Læring i fagområdet fungerer eksemplarisk, således at opnåede kompetencer inden for det valgte specialiseringsområde kan anvendes i forhold til øvrige målgrupper med andre samfundsmæssige, institutionelle og personlige betingelser. Ved fordybelse i og konkretisering af et specifikt arbejdsområde bidrager specialiseringen til at professionsrette uddannelsens øvrige fag og faglige elementer. 2. Faglige kompetencemål Målet er, at den færdiguddannede kan a) anvende viden og indsigt i det specifikke arbejde med brugergruppen, b) opstille fagligt begrundede pædagogiske mål ud fra en forståelse af brugernes perspektiver og handlemuligheder, c) reflektere kritisk over pædagogiske tænkemåder og handlemuligheder ud fra teori, forskning og praksisforståelser inden for det valgte specialiseringsområde og d) udmønte professionsforståelse og professionsetik inden for det valgte specialiseringsområde. 3. Centrale kundskabs- og færdighedsområder Børn og unge a) Menneske-, lærings- og udviklingssyn i relation til konkrete didaktiske og metodiske overvejelser. b) Børn og unges livsbetingelser og trivsel, herunder omsorgssvigt og mobning, i relation til kulturelle, institutionelle og samfundsmæssige vilkår. c) Inklusion og eksklusion. d) Omsorg, magt og relationsdannelse. e) Børne- og ungekultur, leg og aktiviteter. f) Brugerinddragelse og rettigheder, herunder samarbejde med og vejledning af forældre og andre pårørende samt fagpersoner. g) Udsatte børn og unge samt børn og unge med særlige behov for pædagogisk støtte og indsats. h) Forebyggende arbejde og interventionsformer. i) Love, konventioner og regler af særlig betydning for børn, unge og deres pårørende. j) Pædagogiske læreplaner og sprogvurderinger i dagtilbud. k) Skolestart og fritidsordning. Overgang fra daginstitution til skole. Mennesker med nedsat funktionsevne a) Menneske-, lærings- og udviklingssyn i relation til konkrete didaktiske og metodiske overvejelser. b) Brugeres livsbetingelser og trivsel i relation til kulturelle, institutionelle og samfundsmæssige vilkår. c) Funktionsnedsættelse og livsmuligheder. d) Inklusion og eksklusion. e) Omsorg, magt og relationsdannelse. f) Samarbejde med brugere, pårørende og professionelle. g) Aktiviteter og udfoldelsesmuligheder for brugergruppen. h) Brugerinddragelse og rettigheder. i) Love, konventioner og regler af særlig betydning for brugergruppen, herunder centrale handicappolitiske målsætninger. j) Kompensationsmuligheder. k) Kommunikative processer og alternative kommunikationsformer. Mennesker med sociale problemer a) Menneske-, lærings- og udviklingssyn i relation til konkrete didaktiske og metodiske overvejelser. b) Brugeres livsbetingelser og trivsel i relation til kulturelle, institutionelle og samfundsmæssige vilkår. c) Inklusion og eksklusion. d) Omsorg, magt og relationsdannelse. e) Opsøgende arbejde og interventionsformer. f) Aktiviteter og udfoldelsesmuligheder for brugergruppen. g) Brugerinddragelse og rettigheder. h) Love, konventioner og regler af særlig betydning for brugergruppen. i) Misbrug og psykiske lidelser. j) Truede familier, sorg og krise. 23

24 Fynske Pædagoger Professionsnyt er: Tematiserede, aktuelle og fokuserede artikler om pædagogers arbejde. Fortællinger om, hvad pædagoger kan, vil og gør. Dokumentations-og analysearbejde om forhold og vilkår på tværs af det pædagogiske arbejde. Fynske Pædagoger skal fremme synlig- og bevidstgørelse af og om pædagogisk arbejde. Fynske Pædagoger udkommer altid elektronisk på BUPL Fyns hjemmeside Fynske Pædagoger udkommer som pjece, når indholdet er opgaveog eller værktøjspræget. Fynske Pædagoger udkommer 6-8 gange årligt. University College Lillebælt - Pædagoguddannelsen i Odense Socialpædagogerne Lillebælt BUPL Fyn Foto: Bent Tofteberg. Tekst: Steen Kabel HTOdense A/S