IT i andetsprogsundervisningen

Transkript

1 Danskuddannelse til voksne udlændinge IT i andetsprogsundervisningen - processer og perspektiver November 2003 November 2003

2 It i andetsprogsundervisningen processer og perspektiver Udgiver: Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration Holbergsgade København K Telefon: E-post: inm@inm.dk Redaktion: Gitte Østergaard Nielsen, Michael Svendsen Pedersen, Charlotte A. Linderoth Publikationen er kun tilgængelig på internettet på Elektronisk ISBN: Omslag: punktumdesign

3 1 Forord Den 1. januar 2004 træder Lov nr. 375 af 28. maj 2003 om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl. samt danskundervisningsbekendtgørelsen i kraft. Det er et klart sigte med de nye danskuddannelser, at danskundervisningen i langt højere grad skal finde sted i tæt samspil med den enkelte udlændings beskæftigelse, arbejdsaktivering eller uddannelse og i overensstemmelse med den enkelte kursists dansksproglige forudsætninger, indlæring og behov. Individualiseringen af danskundervisningen fordrer høj grad af fleksibilitet i uddannelsestilbudet, såvel indholdsmæssigt som tilrettelæggelsesmæssigt. Løbende evaluering og justering af den individuelle læringsplan, som udarbejdes i samarbejde mellem kursist og lærer, bliver et afgørende omdrejningspunkt i undervisningen, og anvendelse af fleksible tilrettelæggelsesformer kommer i centrum, bl.a. i form af fjernundervisning og selvstændigt arbejde i studieværksted, bl.a. som supplement til den gruppe- og holdbaserede undervisning. It udgør i øget omfang et nyttigt arbejdsredskab i danskindlæringen og kommer forventeligt til at spille en større og også afgørende rolle, efterhånden som den enkelte kursist gradvist bliver i stand til at videreudvikle sproget og søge informationer på egen hånd. Udbyderne af danskundervisning er inde i en positiv udvikling mht. it-anvendelse. Der satses ikke mindst på udvidelse af it-kapaciteten, udvikling af fjernundervisningstilbud, team-organisering af lærergruppen, opkvalificering af lærerne via det pædagogiske kørekort, Sprogcenter-IT, og etablering og udrustning af de fysiske rum, der forudsættes for en individualiseret, fleksibel og pædagogisk hensigtsmæssig undervisning. Udgivelsen af artikelsamlingen It i andetsprogsundervisningen processer og perspektiver har til hensigt at støtte og fremme denne proces, så den kan tjene som inspirationsmateriale i dagligdagen, ikke mindst for de lærere, der har gennemført Sprogcenter-IT eller har erhvervet sig tilsvarende kvalifikationer på anden vis. It i andetsprogsundervisningen processer og perspektiver er udarbejdet af Integrationsministeriet i et samarbejde med UNI-C. Artikelsamlingen er redigeret af pædagogisk konsulent Gitte Østergaard Nielsen, Integrationsministeriet, lektor Michael Svendsen Pedersen, RUC og seniorkonsulent Charlotte A. Linderoth, UNI-C. Artiklerne er først og fremmest forfattet af undervisere, som har erfaring med fjernundervisning i andetsprogsundervisningen, og som tog del i en møderække i ministeriet med dette som emne i løbet af Forfatterne er erfarne undervisere, som også har omfattende erfaring med anvendelse af it i andetsprogsundervisningen.

4 2 Artikelsamlingen er i sig selv et udtryk for, at der er tale om ny og igangværende udvikling og proces: Der skal udvikles en pædagogik, som tager udgangspunkt i målgruppen og dennes behov, som sætter læring i centrum, og som erkender it-mediets begrænsninger og udnytter dets muligheder. I de enkelte artikler understreges det processuelle også ved, at der er indføjet diskuterende afsnit med pædagogisk perspektivering, som Michael Svendsen Pedersen har udarbejdet efter drøftelse med den enkelte forfatter. Det er ministeriets håb, at It i andetsprogsundervisningen processer og perspektiver kommer til at udgøre et positiv led i denne proces. Integrationsministeriet, november 2003

5 Indhold Forord side 1 It i andetsprogsundervisningen pædagogiske processer Af Michael Svendsen Pedersen side 4 Organisering af fleksible læreprocesser Af Kurt Nicolajsen side 15 Udvikling i sprogcentrenes it-beredskab Af Gitte Østergaard Nielsen side 21 SkoleKom som fleksibel undervisningsplatform Af Flemming Busch, Rikke Lindskov Simonsen og Dorthe Kingo Thruelsen side 25 Et fjernundervisningsforløb Af Anne Charlotte Petersen side 42 Veje til individualiseret undervisning Af Bodil Schjemte Jensen side 58 Fjernundervisningens nære perspektiver Af Charlotte Andersen side 72 Chat i et online-undervisningsforløb Af Anne Charlotte Petersen side 80 Alfabetisering med lydbånd og billeder Af Else Glerup side 97 Inspiration til it-undervisning med lyd Af Laila Nielsen side 102 Læringsplaner med it i studieværkstedet Af Linda Pelsen side 111 Multimedier og deres anvendelse i praksis Af Linda Pelsen og Steven Russell side 131 Når ingen falder i ledningerne: Det mobile studiecenter Af Steven Russell side 153 It på IA Af René Mark Nielsen side 157 Organisk flexundervisning Af Thomas Kjærgaard side 175 Fornemmelser for intranet Af Steven Russell side 193

6 4 It i andetsprogsundervisningen pædagogiske processer Af Michael Svendsen Pedersen, Institut for Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter misvpe@ruc.dk I de senere år er sprogcentrene blevet udstyret med stadigt flere computere, der bliver brugt på mange forskellige måder til fjernundervisning, til selvstudier i åbne studieværksteder, til kollektive og kollaborative læringsprocesser osv. - og der er blevet indkøbt et omfattende sortiment af programmer. Derudover har sproglærerne med stor kreativitet udviklet deres egne programmer og har eksperimenteret med mange forskellige pædagogiske måder at bruge it på i den pædagogiske tilrettelæggelse af undervisningen. Alt dette kan man forvisse sig om gennem læsningen af bidragene til denne antologi. En af drivkræfterne i denne udvikling har været kravet om fleksibilitet, dvs. at sprogundervisningen skal tilbydes på tidspunkter og geografiske steder, som gør det muligt for kursisterne at forbinde den med praktik, beskæftigelse og uddannelse. Dette hænger igen sammen med sprogundervisningen som et led i kursistens samlede integrationsproces, hvilket også fremgår af den nye lov om danskuddannelse: Uddannelserne tilrettelægges fleksibelt med hensyn til tid, sted og indhold for at fremme samspillet med kursisternes beskæftigelse, aktivering eller uddannelse ( 3, stk.7). I den nye lov forbindes fleksibilitet også med effektivitet. Brugen af it synes at være en oplagt mulighed for at skabe en sådan praktisk-organisatorisk fleksibilitet (Lund & Pedersen, 2001). Hvis kursisten ikke har mulighed for at komme til et sprogcenter, kan sprogcentret komme til kursisten i form af fjernundervisning. Og hvis kursisten ikke kan komme på sprogcentret på tidspunkter, hvor den normale undervisning finder sted, kan dette problem løses ved at lade kursisten arbejde alene i et åbent studieværksted med forskellige multimedieprogrammer efter en studieplan, der er udarbejdet i samarbejde med en sproglærer. En anden drivkraft har været kravet om individualisering i sprogundervisningen med henblik på at tilpasse undervisningen efter den enkelte kursists særlige behov, f.eks. for udtaletræning, træning i beherskelse af bestemte grammatiske regler osv. Denne pædagogisk-organisatoriske fleksibilitet (Lund & Pedersen, 2001) vil uden tvivl blive endnu mere nødvendig i forbindelse med, at arbejde er blevet til omdrejningspunkt for integration. I bemærkningerne til lovforslaget om danskuddannelse hedder det således:

7 5 Det tætte samspil mellem danskindlæringen og den enkelte udlændings arbejdsmarkedstilknytning forudsætter, at danskuddannelsen i langt højere grad end hidtil tilrettelægges fleksibelt og individualiseret i overensstemmelse med den enkelte udlændings behov, forudsætninger og beskæftigelses- eller aktiveringssituation. Forudsætningen om individuel tilrettelæggelse af danskuddannelserne betyder, at nye fleksible tilrettelæggelsesformer må tages i brug i langt videre omfang end det hidtil har været praktiseret på uddannelsesområdet. Også her synes brugen af it at være en oplagt løsning: Den enkelte kursist kan få lige netop den undervisning i de færdigheder, han eller hun har brug for, med det indhold der lige nu er aktuelt, og på det niveau og med den progression der passer til den enkelte. Der er altså mange gode grunde til at introducere it i andetsprogsundervisningen. Der er imidlertid også mindre gode grunde, og der kan der være gode grunde til at lade være; for selv om it giver mulighed for at skabe en praktisk-organisatorisk fleksibilitet og en pædagogisk-organisatorisk fleksibilitet, er der ikke dermed automatisk opnået nogle sprogindlæringsmæssige landvindinger. At tillægge it iboende transformative kræfter ville være et udtryk for teknologisk animisme, som Esben Fuglsang og William Vonsild siger: Anvendelsen af computeren kan ikke begrunde sig selv, og det er tendensen i 90'ernes debat. I den forstand afspejler den uddannelsespolitiske tænkning på området stadig en teknologisk animisme.den store pædagogiske udfordring ligger i at overskride den tænkning, der tillægger teknologien iboende transformative kræfter, og løfte diskussionen ind i et teoretisk rum, hvor computeranvendelsen kan begrundes under henvisning til pædagogiske visioner og idealer (Fuglsang & Vonsild, 2000). Der er gode grunde til at bruge it til at skabe pædagogisk-organisatorisk fleksibilitet, og der er rigtig gode grunde til at gøre det, hvis det samtidigt bidrager til en pædagogisk innovation. Men der er mindre gode grunde til at gøre det, hvis det ikke sikrer best practice inden for sprogpædagogikken. Og der er ingen grund til at gøre det, hvis det fører til sprogpædagogiske tilbageskridt. Det afgørende er derfor, hvilke læringsrum man skaber ved hjælp af it, og hvilket læringssyn der ligger til grund for disse læringsrum. Læringssyn Det er naturligvis en meget vanskelig sag at vurdere, hvilken slags sprogundervisning der er den bedste. Det afhænger af mange forskellige ting, om en bestemt metode fører til gode resultater eller ej: Lærerens personlighed, kursisternes forventninger, de ressourcer der er til rådighed osv. Selv den bedste metode vil kunne komme til kort, hvis læreren ikke er personligt engageret, kursisterne ikke ønsker at lære sprog, og ressourcerne er knappe. Så hvordan skal man egentlig afgøre, hvilken metode der er den bedste?

8 6 For det første kan man gøre sig klart, hvad målet med sprogundervisningen er. At sige, at målet er at lære sproget, er ikke tilstrækkelig præcist, men for dansk som andetsprog er målet, at kursisterne får kommunikativ kompetence til at klare sig i en række relevante kommunikationssituationer i relation til arbejde, uddannelse og hverdagsliv. Når det er målet, må metoden indeholde et sprogsyn, et læringssyn og et menneskesyn, som kan bidrage til at nå dette mål. At kalde en sådan undervisningsmetode for kommunikativ er heller ikke særligt præcis, da kommunikativ sprogundervisning har gennemgået forskellige udviklinger igennem sit snart lange liv. Man kan imidlertid tage udgangspunkt i nogle af de pædagogiske erfaringer, der hidtil er gjort med kommunikativ sprogundervisning på sprogcentrene. Nogle af disse erfaringer er opnået i et samspil med idéer og teorier, der er blevet arbejdet med på efteruddannelseskurser og præsenteret i bøger, artikler og vejledninger. Skal man forsøge at samle nogle af de holdepunkter, der kan være vigtige at tage med over i udviklingen af it til brug i sprogundervisningen, kunne de omfatte følgende: Det, der driver sprogtilegnelsen frem, er sprogtilegnerens ønske om at kommunikere et indhold til nogen i forskellige sammenhænge eller at forstå, hvad andre kommunikerer til ham/hende. Udgangspunktet er altså en kommunikativ intention, at man har et formål med kommunikationen. For at kunne realisere sin kommunikative intention udvikler sprogtilegneren nogle hypoteser om, hvordan indholdet skal formuleres for at blive forstået, eller er formuleret i det som andre kommunikerer til én. Sprogtilegneren må altså have en vis sproglig opmærksomhed for at kunne udvikle hypoteser om, hvordan det kommunikative indhold kan indpakkes sprogligt for at andre kan forstå det, eller er sprogligt indpakket i det som han/hun selv gerne vil forstå. Igennem denne proces udvikler sprogtilegneren en gradvist mere grammatikaliseret udgave af målsproget et intersprog, en udgave der efterhånden ligner målsproget mere og mere. Denne proces sker i et socialt og kommunikativt samspil med andre (Lund, 1997; Lund, 1999). Skulle man med dette udgangspunkt udlede nogle retningslinjer for sprogundervisningen, kunne de være: Undervisningen skal tage udgangspunkt i kommunikative problemløsningsopgaver (tasks), fordi de giver et kommunikativt formål med kommunikationen (Willis, 1996; Pedersen, 2001; Chapelle, 2001). I relation til de kommunikative problemløsningsopgaver skal der være mulighed for, at sproglig opmærksomhed kommer i fokus, dvs. opmærksomhed på hvad det er for sproglige midler, der anvendes til skabelsen af bestemte betydninger (Doughty & Williams, 1998). De kommunikative problemløsningsopgaver skal indgå i en sproglig interaktion med andre, så der bliver mulighed for betydningsforhandling og afklaring.

9 7 Undervisningen skal tilrettelægges således, at de kommunikative problemløsningsopgaver opleves som relevante for sprogtilegnerne, f.eks. som led i projektorganiseret arbejde (Legutke & Thomas, 1991). Kursisterne skal have mulighed for at udvikle læringsstrategier og færdighed i selv at kunne (bidrage til at) planlægge, gennemføre og evaluere læringsprocesser (Wenden, 1991; Dam, 1995; Dam & Thomsen, 1998). Bag en sådan pædagogisk tilgang ligger et kognitivt læringssyn, dvs. et læringssyn der indebærer, at sprogtilegnelsen er en proces, hvor sprogtilegneren aktivt konstruerer og udvikler sit intersprog i interaktion med andre. Denne proces er desuden afhængig af de magtforhold, der bestemmer, hvilke sociale roller sprogtilegneren bliver placeret i, og hvilken motivation sprogtilegneren på baggrund af magtforhold og livserfaringer mobiliserer i den konkrete kommunikationssituation (Norton, 2000). Dette læringssyn står på mange måder i modsætning til et behavioristisk læringssyn, der forklarer sprogtilegnelsen som en automatisering af sproglige strukturer, således at den rette respons er klar, når man udsættes for en sproglig stimulus. Med et behavioristisk læringssyn som udgangspunkt kommer den pædagogiske praksis til at bestå af en række forskellige øvelser eller drills, der skal automatisere de enkelte sproglige færdigheder (tale, lytte, læse, skrive). Læringsrum Thomas Kjærgaard skriver i sin artikel i denne antologi Organisk flex-undervisning : Hvordan kan man bruge it som mere end blot et behavioristisk automatiseringsredskab? Umiddelbart kan det virke som om, at it umiddelbart lægger op til behavioristiske automatiseringsøvelser, og der findes da også mange eksempler på dette i eksisterende programmel til både fremmed- og andetsprogsundervisning, ligesom flere af de aktiviteter, der er beskrevet i artiklerne i denne antologi, er behavioristisk inspireret. I nogle af diskussionsboksene i disse artikler er der imidlertid givet eksempler på, hvordan de behavioristisk inspirerede opgavetyper kan justeres, så de bliver problemløsningsopgaver. Men i stedet for at se selve mediet som problemet, er det nok mere rimeligt og perspektivrigt at se på, hvad det er for nogle læringsrum, der bliver opbygget med brugen af it.

10 8 En af de ting, der er med til at bestemme, hvordan læringsrummet kan komme til at se ud, er, om der er tale om pædagogisk for-strukturerede programmer, eller om der er tale om multimedier, der ikke er for-strukturerede efter bestemte pædagogiske principper. Nogle programmer er ligesom de fleste lærebøger - pædagogisk for-strukturerede, dvs. at man som sprogtilegner skal følge opskriften og løse de opgaver, der på forhånd er indlagt i programmet. Disse opgaver vil naturligvis være udtryk for et bestemt syn på, hvordan man lærer sprog, og hvis kursisten sidder for sig selv og arbejder med et program på en cd-rom, der indeholder behavioristiske drills, bliver der naturligvis lagt om til et læringsrum, hvor det drejer sig om at automatisere forskellige sproglige strukturer. På den anden side kan selv den mest behavioristiske drill af den kreative kommunikative lærer sandsynligvis transformeres til en problemløsningsopgave, hvis den indgår i et kommunikativt læringsrum. Ligeledes kan der selvfølgelig være tale om forprogrammerede læringsprogrammer, der er kommunikative. I andre tilfælde, som f.eks. ved brugen af forskellige multimedier som , internet og konferencesystemer, er der normalt ikke tale om en pædagogisk for-strukturering, og multimedierne kan anvendes på mange forskellige måder, afhængig af det læringsrum de indgår i. Brug af , chat osv. giver umiddelbart bedre muligheder for at skabe et kommunikativt læringsrum end forprogrammerede behavoristiske drill-programmer, men det afgørende er stadigvæk, hvordan det samlede læringsrum ser ud. For at placere nogle af de læringsrum der bliver beskrevet i artiklerne i denne antologi i forhold til hinanden, kan vi bruge denne model: Individuel 1 2 Drills Tasks 3 4 Kollektiv Der er her skelnet mellem arbejdsformer som individuelle eller kollektive, og mellem aktivitetstyperne drills og tasks. I felt 1 arbejder kursisterne individuelt med drills, dvs. at der her er lagt meget op til et læringsrum med et behavioristisk læringssyn.

11 9 I felt 2 arbejder kursisten også alene; nu er det blot ikke drills men problemløsningsopgaver, der arbejdes med, og der bliver derfor i højere grad tale om et kommunikativt læringsrum. Man kan godt forestille sig, at kursisterne arbejder med drills i kollektive læringsrum som i felt 3, men lige så snart kursister arbejder sammen, sker der en kommunikativ udveksling, og dermed bevæger de sig ind i et kollektivt kommunikativt læringsrum, altså felt 4. Eksempler på læringsrum I artiklerne i denne antologi bliver der givet forskellige bud på læringsrum med it, men vi får også beretninger fra forfatterne om de erfarings- og udviklingsprocesser, der har ført dem frem til det sted, hvor de nu står. Derudover bliver der med diskussionsboksene givet idéer til en fortsat udviklingsproces. Bodil Schjemte Jensen beskriver i artiklen Veje til individualiseret fjernundervisning, hvordan der på hendes sprogcenter har været en udvikling fra læringsrum 1 med færdighedsorienterede øvelser i fjernundervisningen til læringsrum 2, hvor opgaverne er blevet mere kommunikative. Samtidig åbnes der for muligheden af at bevæge sig over i læringsrum 3 og 4 gennem indledende snak kursisterne imellem, inden de går i gang med de individuelle opgaver. I Inspiration til it-undervisning med lyd beskriver Laila Nielsen nogle opgaver, hvor kursisten lytter til f.eks. tv-indslag på internettet, skriver et referat, som læreren derefter retter med henvisning til relevante sproglige hjælpemidler. Der er tale om aktiviteter, som i nogen grad ligger i læringsrum 2. I diskussionsboksen bliver der givet forslag til, hvordan nogle af opgaverne kan justeres, således at de kommer til at ligge helt inde i læringsrum 2. Også Else Glerup beskriver i Alfabetisering med lydbånd og billeder, hvordan en metodeudvikling har ført til mere kommunikative opgaver, i dette tilfælde i forbindelse med træning af lytning for alfa-kursister. Der er tale om individuelle lytteøvelser i en lydbank kombineret med billeder, og øvelserne har form af små problemløsningsopgaver. Der er altså tale om en overgang fra læringsrum 1 til 2. It kan også anvendes i forbindelse med individuelle læringsplaner, som Linda Pelsen beskriver det i Læringsplaner med it i studieværkstedet. I diskussionsboksen diskuteres muligheden af at basere beskrivelsen af kursistens læringsmål på handlemål (læringsrum 2) i stedet for isolerede færdighedsmål (læringsrum 1). I René Mark Andersens artikel It på IA diskuteres læringssyn og metoder eksplicit. Der bliver således stillet det spørgsmål, om man kan kombinere forskellige metoder til en metodepluralisme, således at sprogundervisningsprogrammer, der giver færdighedstræning, kan kombineres med klas-

12 10 seundervisning, altså om læringsrum 1 og 3 kan kombineres med læringsrum 4. I diskussionsboksen diskuteres perspektiverne i en sådan metodepluralisme. Som eksempel på læringsrum 4 kan man se den brug af chat, som Anne Charlotte Petersen beskriver i artiklen Chat i et online-undervisningsforløb. Der er her i sagens natur tale om et kollektivt læringsrum, men kollektiviteten kan bestå i én-til-én, herunder mellem én kursist og en lærer, og éntil-mange. Det beskrives, hvordan chat kan bruges til træning af fluency og automatisering, men automatiseringen sker i relation til en autentisk kommunikation om forskellige emner. Emnet kan godt være sprogligt, f.eks. efterbehandling af lytteøvelse, hvor der gennem chatten sker en afklaring af, hvori problemerne med opgaven bestod. Chatten giver på denne måde muligheder for refleksion over læreprocessen, og det vises også med konkrete eksempler, hvordan chatten giver mulighed for at skabe sproglig opmærksomhed i relation til kommunikationen. Der er mange muligheder med multimedier i projektorganiseret sprogundervisning, som Linda Pelsen og Steven Russell viser i Multimedier og deres anvendelse i projektarbejde, men det er som det siges i diskussionsboksen vigtigt at tage stilling til, hvordan de enkelte multimedier kan anvendes, så de for alvor bidrager til etableringen af et læringsrum 4. Thomas Kjærgaard siger i artiklen Organisk flex-undervisning : It lægger ikke selv op til kognitiv læring, derfor må vi finde alternative løsninger. Med it lander man altså meget nemt i læringsrum 1 og/eller 3, mener han, og for at komme over i 2 og 4 må der suppleres med holdundervisning, frivillige danskere der hjælper kursisten i forbindelse med netundervisning (en spændende idé!) osv. I diskussionsboksen diskuteres denne opdeling af læringsrum. Nye læringsrum? I praksis er der som artiklerne i denne antologi også demonstrerer mange forskellige slags læringsrum, der kan etableres ved hjælp af it: Kursisten kan få fjernundervisning, men samtidig have en almindelig dansker som hjælper; der kan etableres on-line kollaborativ sproglæring med en kombination af individuelle og kollaborative opgaver i et elektronisk miljø bestående af klasserum, grupperum, mit kontor, bibliotek, mødestedet osv. I eksperimenterne med at opbygge disse forskellige læringsrum har jeg argumenteret for vigtigheden af at kigge sig over skulderen og tage best practice fra den kommunikative sprogundervisning med over i disse læringsrum. På den anden side er det også spændende at se fremad og spørge, om der med brugen af it kan skabes kvalitativt nye typer af læringsrum. Anne Charlotte Petersens beskrivelse af brugen af chat peger på nogle kommunikationsformer, som er helt specifikke og giver særlige muligheder for sprogindlæring (se også Kötter & Liegenhausen, 2003), men i mange tilfælde vil man kunne genkende det, man gør, ved hjælp af it fra undervisning

13 11 uden it: Fjernundervisning kan ligne brevkurser; opgaver der ligger i en computer, kunne også være trykt i en bog osv. Der er ingen tvivl om, at der for mange sprogtilegnere er en større fascination forbundet med at lave opgaver på computer og at anvende de forskellige multimedier; hastigheden, hvormed man kan hente oplysninger på internettet, sende opgaver og få respons osv., har således givet helt nye pædagogiske muligheder. Men hvis man ikke blot skal se it som et redskab til at gøre (noget af) det, vi ellers gør på en mere effektiv måde, kunne man f.eks. tænke i følgende udviklingsretninger: Det er fascinerende at se, hvor mange forskellige funktioner, der kan kombineres i en computer. Når jeg sidder foran skærmen, kan jeg pr. (eller gennem et konferencesystem) kommunikere med min læringsfacilitator (det der tidligere hed en lærer) om, hvilke problemstillinger fra min erfaringsverden, f.eks. fra min arbejdsplads, jeg godt kunne tænke mig at arbejde med. Læringsfacilitatoren kan nu sætte mig i forbindelse med andre fjern-kursister, der gerne vil arbejde med det samme problem. Gennem en konference eller måske en chat kan vi udveksle erfaringer og formulere et fælles projekt, som vi hver for sig skal komme med nogle bidrag til. Vi bruger internettet til at finde oplysninger, og vi bruger et skriveprogram til at samle vores oplysninger. Jeg har altså tråde ud til min læringsfacilitator via konferencesystem eller ; til mine medkursister via konferencesystem eller chat; til den store verden gennem internettet; til forskellige informanter pr. osv. Der kan også være tale om adgang til et intranet på skolen (Ehrenreich, 2001). Dette er min kommunikationsflade. I forbindelse med kommunikationen og mit eget arbejde har jeg direkte adgang til elektroniske ordbøger (som enten er installeret i computeren eller tilgængelig på internettet), leksika osv., ligesom der på skolens intranet kan være adgang til en fælles bank af relevante hyperlinks i forbindelse med det emne, jeg arbejder sammen med andre om (Ehrenreich, 1999). Derudover har jeg adgang til en række sprogtræningsprogrammer, bl.a. i form af forfatterprogrammer, som jeg kan bruge til at lave opgaver til andre med. Dette er min ressourceflade. Endelig er der min læringsflade i computeren. Den består af alle mine produkter, f.eks. skriftlige produkter, som jeg kan hente frem og arbejde videre med eller bruge som udgangspunkt for nye opgaver. Derudover har jeg min grammatik eller sprogbog, som jeg gradvist opbygger ved at finde gode formuleringer på regler fra forskellige grammatikker og tilføje gode eksempler fra tekster fra internettet, net-aviser, andre og egne tekster. Denne sprogbog er samtidig en ressource, jeg selv er med til at udvikle. En vigtig del af min læringsflade er min læringsdagbog, hvori jeg løbende noterer nye ord og vendinger, læringserfaringer, aftaler osv. Mange af de ting, der står her, kan evt. overføres til sprogbogen. Ved at integrere disse tre flader, kan it udvikles til at blive et kraftfuldt læringsredskab, der for alvor sætter kursisten i centrum, og samtidig viser denne udviklingsretning hen imod en anden: Kombinationen af individuelle og kollektive læringsrum. Der er meget gode muligheder for at arbejde fleksi-

14 12 belt som individ som sprogtilegner, hvilket kan give et større rum for refleksion over egne læringsprocesser, men samtidig sker dette i et tæt samarbejde gennem kommunikationsfladen med andre sprogtilegnere. Hvis sprogtilegnerne så oven i købet mødes på et hold, i et åbent studieværksted osv., bliver mulighederne for kollektive læringsprocesser naturligvis endnu større. De individuelle og kollektive læringsrum synes at kunne forstærke hinanden. Også her skal de grundlæggende pædagogiske principper tænkes med: Der kan være tale om kollektive læringsrum, hvor kursisterne arbejder sammen på forskellige måder om at løse en opgave, som læreren har stillet, eller de kan stille hinanden opgaver, men hvis der for alvor skal være tale om en pædagogik, hvor det er kursisterne, der er med til at stille opgaver ud fra deres egen erfaring, skal der ikke bare være tale om kollektive, men kollaborative læringsrum. Perspektivet her er, at kursisterne anvender it i problemorienterede projekter (Dirckinck-Holmfeld & Fibiger, 2002). Hvor er kursisterne? I flere af artiklerne i denne antologi gives der udtryk for en erfaring, som mange sproglærere har gjort: At det kan være svært at få kursisterne til at acceptere og gå aktivt ind i de mere selvstændige arbejdsformer, som der lægges op til med kommunikativ undervisning, og den forklaring, som ofte gives, er, at kursisterne er vant til en traditionel undervisning fra de lande, de kommer fra, og mene, det er den eneste rigtige måde at lære sprog på. Det er da også klart, at den fremstilling af en integration af kommunikations-, ressource- og læringsflade, der er beskrevet ovenfor, kan have en noget utopisk karakter. Det er imidlertid et spørgsmål, hvordan kursisternes forventninger til sprogundervisningen skal forstås. Kunne det tænkes, at der er så mange nye ting at forholde sig til i det nye land, så mange ting man kan føle sig utryg og usikker overfor, at det kan være svært at skulle tage stilling til undervisningsmetoder, man ikke kender, og som er mere krævende? Kunne det tænkes, at det ikke så meget er en autoritær undervisning, man ønsker det har man dårlige oplevelser med men en undervisning, der hviler på faglig autoritet, og at en kommunikativ lærer kan virke faglig slap, hvis han eller hun ikke sætter klare rammer for sin undervisning? Kunne det tænkes, at læringsrummet ikke i tilstrækkelig grad bliver et rum for kursisternes autentiske erfaringer, og dermed bliver et skolerum i stedet for et sted for bearbejdning af sproglige og kulturelle erfaringer? Måske ligger der også nogle problemer i selve brugen af it: Kan det tænkes, at de programmer, man arbejder med, appellerer mere til nogle kursister end andre afhængig af, hvilke intelligenser (jf. Howard Gardners 7 intelligenser) man lærer bedst med? Kan det tænkes, at nogle programmer er med til at af-individualisere læringen snarere end at individualisere den?

15 13 Der er mange mulige tolkninger, og endnu ved vi for lidt om sammenhængen mellem kursisternes forventninger på baggrund af deres livshistorie og livssituation og deres oplevelse af læring med it. Under alle omstændigheder ligger der en vigtig og spændende udviklingsopgave forude med at afsøge mulighederne i at anvende it i kursisternes kombinerede individuelle og kollaborative læringsprocesser. Henvisninger Andersen, Kent & Michael Svendsen Pedersen (2000): Hvad venter vi på? om it i fremmedsprogsundervisningen, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 4. Chapelle, Carol A. (2001): Computer Applications in Second Language Acquisition, Cambridge University Press. Dam, Leni (1998): From Theory to Classroom Practice, Authentik, Dublin. Dam, Leni & Hanne Thomsen (1995): Undervisningsdifferentiering I fremmedsprog, Forlag Malling Beck. Dirckinck-Holmfeld & Bo Fibiger (red.) (2002): Learning in Virtuel Environments, Samfundslitteratur. Doughty, Catherine & Jessica Williams (eds.) (1998): Focus on Form in second Language Acquisition, Cambridge University Press. Fuglsang, Esben & William Vonsild (2000): Informationsteknologi og pædagogik. Indkredsning af et nyt felt, I: Bjerg, Jens (red.): Pædagogik en grundbog til et fag, Hans Reitzels Forlag. Kötter, Markus & Lienhard Legenhausen (2003): Virtuelle klasseværelser i fremmedsprogstilegnelsen MOO som et frugtbart læringsrum, I: Sprogforum nr. 25, februar Legutke, Michael & Howard Thomas (1991): Process and Experience in the Language Classroom, Longman. Lov nr. 375 af 28. maj 2003: Lov om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl.. Lovforslag nr. L 158 fremsat den 29. januar 2003: Forslag til Lov om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl.. Lund, Karen (1997): Lærer alle dansk på same made?, Special-pædagogisk forlag.

16 14 Lund, Karen (1999): Sprog, tilegnelse og kommunikativ undervisning, I: Holmen, Anne & Karen Lund (red.): Studier i dansk som andetsprog, Akademisk Forlag. Lund, Karen & Michael Svendsen Pedersen (2001): Fleksibilitet og læringsmiljøer, I: Fleksible læringsmiljøer i andetsprogsundervisningen, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 18. Pedersen, Michael Svendsen (2001): Task Force, Sprogforum nr. 20. Wenden, Anita (1991): Learner Strategies for Learner Autonomy, Prentice Hall. Willis, Jane (1996): A Framework for Task-Based Learning, Longman.

17 15 Organisering af fleksible læreprocesser Af Kurt Nicolajsen, UNI-C Gennem århundreder har vi i danske skoler og uddannelsesinstitutioner samlet elever, kursister og studerende i klasseværelser på skemalagte tidspunkter med det formål, at de alle (forhåbentlig) skulle lære noget (helst det samme) om det fag, som nu stod på skemaet på det pågældende tidspunkt. Men skønt denne organiseringsform har været aldeles fremherskende, har den aldrig været begrundet i, at den gav optimale betingelser for deltagernes læring. Den skemalagte klasserumsundervisning har derimod været kendt som en praktisk og effektiv måde at organisere lærerens undervisning. Vi ser imidlertid flere og flere tegn på, at den skemalagte klasserumsundervisning står for fald. Den vil naturligvis ikke forsvinde fra skoler og uddannelsesinstitutioner de første mange år, men den vil ophøre med at være den altdominerende organiseringsform, og det er der mange gode grunde til. Nogle få af dem skal nævnes her. For det første er der i dag på alle niveauer i uddannelsessystemet krav om en langt stærkere individualisering af undervisningen, så der tages hensyn til den enkelte deltagers behov, både i forhold til forudsætninger, mål, metoder og materialer. Dette er ganske enkelt nødvendigt, hvis vi skal opnå bedre resultater af uddannelsesindsatsen. For det andet forventes der overalt i samfundet i dag fleksibilitet, og dette krav rammer også skoler og uddannelsesinstitutioner som de servicevirksomheder, de nu engang er. Kravet om fleksibilitet er mest udtalt i voksen- og erhvervsuddannelserne, for her findes de kunder, som er vant til fleksibelt at kunne handle, finde informationer, ordne bankforretninger etc. på de måder og tidspunkter, som passer dem bedst. For det tredje har den teknologiske udvikling givet en række muligheder, som andre servicevirksomheder for længst har udnyttet til at udvikle mere individuelle og fleksible tilbud til brugerne. Itanvendelse i undervisningen giver netop muligheder for en mere individualiseret undervisning og for mere fleksible organiseringsformer end den traditionelle klasserumsundervisning. I artiklen It i andetsprogsundervisningen pædagogiske processer peger Michael Svendsen Pedersen på, at brugen af it både giver mulighed for at skabe en praktisk-organisatorisk fleksibilitet og en pædagogisk-organisatorisk fleksibilitet. Den praktisk-organisatoriske fleksibilitet drejer sig først og fremmest om at skabe undervisningsformer, som er mere fleksible i forhold til tid og sted, mens den

18 16 pædagogisk-organisatoriske fleksibilitet drejer sig om individuelle differentieringer i forhold til forudsætninger, mål, metoder og materialer. Fra pilotprojekter til drift De øvrige artikler i denne antologi beskriver på forskellig vis erfaringer med netop at anvende it til at skabe praktisk-organisatorisk eller pædagogisk-organisatorisk fleksibilitet. Erfaringerne er typisk indhøstet gennem pilotprojekter, hvor man for en afgrænset tidsperiode og for en afgrænset målgruppe har prøvet at tilvejebringe større fleksibilitet gennem brugen af it. Sådanne pilotprojekter giver vigtige erfaringer, både gode og dårlige, som efterfølgende kan anvendes, hvis man vælger at videreføre arbejdet fra pilotprojektet. Men det kan være vanskeligt at komme fra pilotprojekt til almindelig drift. De ting, der kunne lade sig gøre i den begrænsede pilotfase, lader sig måske ikke praktisere i dagligdagen, fordi forudsætningerne er anderledes. Er der finansiering til den fleksible tilrettelæggelse, hvis den er dyrere? Har man teknikken til rådighed permanent? Er der tilstrækkelig teknisk support af både underviser og kursist? Kan den almindelige drift varetages under normale arbejdsbetingelser, eller kræver den ligesom pilotprojektet ildsjæle, som yder en ekstraindsats? For at gøre undervisningen fleksibel må vi rokke ved en af de grundpiller, som vores klasserumsundervisning traditionelt har været baseret på, nemlig princippet om at undervisning tilrettelægges med én lærer, én klasse, én lektion, ét fag og ét mål. Selv med gode erfaringer fra pilotprojekter kan det derfor være nødvendigt at tænke sig meget grundigt om, hvis man i større målestok skal tilrettelægge og gennemføre fleksibel undervisning som en del af den daglige drift. I det følgende skal der peges på en del af de forhold, som bør overvejes. Hvilken praktisk-organisatorisk fleksibilitet? For mange er den praktisk-organisatoriske fleksibilitet i undervisningen lig med fjernundervisning, som er uafhængig af tid og sted. Helt så enkelt er det dog ikke, og det er under alle omstændigheder vigtigt at gøre sig klart hvilken fleksibilitet, der er behov for i den givne situation. Den praktiskorganisatoriske fleksibilitet har to dimensioner, tid og sted, og man kan operere med fleksibilitet i disse dimensioner hver for sig eller samtidig. Dette kan anskueliggøres i en lille model:

19 17 Samme sted Samme tid Forskel i sted Den traditionelle klasserums-undervisning er naturligvis baseret på, at alt foregår på samme tid og sted. Men modellen viser, at der er tre andre rum, som undervisningen kan placeres i, alt efter om der er behov for fleksibilitet i forhold tid eller sted eller begge dele på én gang. Nederst til venstre i modellen kan man have en undervisning, som kræver adgang til specielt udstyr, Forskel i tid f.eks. et studieværksted med værktøjer til digital redigering af lyd og billeder. Disse faciliteter kan der så være behov for at stille til rådighed med en tidsmæssig fleksibilitet, så de udnyttes bedst muligt. Øverst til højre i modellen kan man have en undervisning, hvor kursister fra forskellige steder skal deltage i undervisningen samtidig. Det kan være kursister fra forskellige arbejdspladser, hvis arbejde støttes af en lærer eller vejleder, eller det kan være kursister fra et større geografisk område, som skal have kontakt med en underviser med særlig specialistkompetence. For at bedrive undervisning i dette rum må man have adgang til en eller anden form for synkron kommunikation, som f.eks. kan være telefon, videokonference eller chat. Med disse medier er det imidlertid vanskeligt for læreren at kommunikere med mange kursister samtidig, og derfor vil denne form for undervisning oftest være ret tidskrævende for læreren, da man må operere med meget små hold eller grupper. Nederst til venstre i modellen finder vi det, som de fleste forbinder med fjernundervisning, nemlig en undervisning med fleksibilitet både i forhold til tid og sted. Dette kan være brevkurser med anvendelse af fodpost eller , det kan være selvstudier med meget sparsom lærerkontakt, eller det kan være moderne fjernundervisning baseret på et elektronisk konferencesystem. Fordi det her er muligt at anvende mange-til-mange kommunikation, kan denne form for undervisning ofte tilrettelægges indenfor økonomisk overskuelige rammer. Behovene for fleksibilitet kan altså være meget forskellige, og der er både for deltagere, underviser og kursusudbyder meget store forskelle på de fire rum i modellen. Med større praktiskorganisatoriske fleksibilitet kan undervisningen flytte ud på arbejdspladserne eller til studiecentre eller biblioteker, og deltagerne kan individuelt eller i grupper få mulighed for selv at styre både tidspunktet for undervisningen og deres eget tidsforbrug og tempo. Alt dette lyder positivt, men den fleksible undervisning stiller generelt større krav til kursisterne end deltagelsen i traditionel klasseundervisning, hvor alt er forberedt og planlagt.

20 18 Samme sted Samme tid Forskel i tid Forskel i sted Ordet fleksibilitet er positivt ladet, og dette skaber en af de største faldgruber. Det drejer sig nemlig ikke om at tilbyde maksimal fleksibilitet, men om at vurdere, hvad der i den givne situation er tilstrækkelig fleksibilitet. Ofte er der heller ikke brug for den samme fleksibilitet hele tiden, så i praksis drejer det sig mere om at finde ud af, hvor man skal placere sin undervisning i modellen. Måske skal der det meste af tiden være en vis fleksibilitet i forhold til tid og sted, men med mellemrum samles man til noget, der ligner traditionel klasserumsundervisning. Måske er det umuligt at mødes fysisk, men læreprocessen og den sociale sammenhæng på holdet kan understøttes af både synkron og asynkron kommunikation. Mulighederne er mange, men de skal vælges omhyggeligt ud fra de konkrete behov. Hvilken pædagogisk-organisatorisk fleksibilitet? Den pædagogisk-organisatoriske fleksibilitet drejer sig om at tilbyde individuelle og differentierede læringsmuligheder, som bedre modsvarer den enkeltes behov. På denne måde kan der f.eks. tages hensyn til deltagernes forskellige forudsætninger, til forskellige målsætninger, forskellige læringsstile og læringsmetoder, forskellige materialevalg og forskellig rækkefølge i læringsaktiviteterne. Én måde at tilvejebringe denne fleksibilitet er gennem intensiv brug af lærerkræfter, dvs. med meget små hold, gruppeundervisning eller individuel undervisning. Det er typisk denne metode, der anvendes hos de eksklusive private sprogvirksomheder, der leverer hurtig sprogtræning til medarbejdere, som f.eks. skal udstationeres i et andet land. Af økonomiske grunde vil en sådan metode sjældent kunne praktiseres ret lang tid ad gangen i den almindelige aktivitet på sprogcentrene. Her må man i stedet satse på at øge den pædagogisk-organisatoriske fleksibilitet gennem brug af it. Dette kræver først og fremmest et godt udvalg af interaktive, it-baserede læremidler, for jo mere der skal tages individuelle behov, jo mere må den enkelte kursist arbejde selvstændigt med it-baserede materialer, som modsvarer disse behov. Her er igen et af de vanskelige dilemmaer, hvor man skal passe på ikke have maksimal fleksibilitet som mål. For den øgede fleksibilitet stiller samtidig nye krav til deltageren om selv at kunne planlægge, organisere og evaluere sin egen læreproces.

21 19 Pædagogiske fordele og ulemper Brugen af it i undervisningen kan således tjene både den praktisk-organisatoriske fleksibilitet og den pædagogisk-organisatoriske fleksibilitet. Men det er på ingen måde sikkert, at alle deltagere har gavn af dette. Større fleksibilitet stiller større krav til kursisten, og de kursister, som er i stand til at indfri disse krav, vil have de største fordele af it-anvendelsen. De kursister, som har vanskeligt ved at indfri disse krav, vil omvendt let kunne få endnu større problemer med læreprocessen. I sprogundervisningen er undervisningens felt er naturligvis sprog og kommunikation. Hvis it anvendes til kommunikation i form af , chat eller elektroniske konferencer, kan dette i sig selv tilføre undervisningen en ekstra motivation for kursister, som er i stand til at håndtere disse værktøjer. Omvendt kan det også have den stik modsatte effekt og på det nærmeste blokere for læring, hvis kursisterne ikke behersker værktøjerne. Alt andet lige kan der således være en tendens til, at udstrakt it-anvendelse gør de bedste kursister bedre og de svageste kursister svagere. For at modvirke dette, så alle kan få gavn af it-anvendelsen, er det nødvendigt at læreren giver de svageste kursister tilstrækkelig opmærksomhed og støtte, men i en fleksibel undervisningssituation, hvor man ikke kan se hinanden i øjnene på daglig basis, kræver dette en meget bevidst lærerindsats. Organisering frem for teknikafprøvning Ovennævnte bemærkninger kan måske nærmest forstås som en advarsel mod overhovedet at give sig i kast med at bruge it i undervisningen for at opnå større fleksibilitet. Formålet er det stik modsatte, men det kan ikke siges tydeligt nok, at man skal tænke sig godt om. At tilrettelægge og gennemføre it-støttet, fleksibel undervisning er ligesom politik det muliges kunst, hvor der skal findes en passende balance mellem en række forskellige hensyn. Disse hensyn kan grupperes i tre dimensioner, som følgende model viser Den teknologiske dimension drejer sig naturligvis om, hvilken teknologi, der er til rådighed for Pædagogisk dimension henholdsvis kursister og lærere. Har alle adgang til samme slags udstyr? Har alle tilstrækkelige it-forudsætninger? Er udstyret stabilt og velafprøvet, og er der tilstrækkelige muligheder for Økonomi teknisk support? Desværre ser man pilotprojekter, som tager sit udgangspunkt i den teknologi- Teknologisk Organisatorisk dimension dimension ske dimension: Her er der ny teknik, som det kunne være spændende at afprøve, men for kursisterne tjener selve teknologiafprøvningen sjældent noget formål i sig selv. Som oftest vil man derfor tage udgangspunkt i enten den pædagogiske

22 20 dimension, fordi man ønsker at tilføre større pædagogisk fleksibilitet eller motivation for den enkelte, eller man tager udgangspunkt i den organisatoriske dimension, fordi man ønsker at gøre undervisningen mere fleksibel i forhold til tid og sted. Men der er ikke frit valg på alle hylder. Har man truffet valg i den ene dimension, begrænser dette mulighederne i de andre dimensioner. Hvis man f.eks. har et organisatorisk begrundet ønske om at tilbyde undervisning med en fleksibilitet i både tid og sted, er man nødsaget til i den teknologiske dimension at have it-værktøjer til asynkron kommunikation til rådighed, og i den pædagogiske dimension bliver det en vigtig opgave for læreren at holde kontakt med kursisterne, specielt de svageste, når man ikke har det daglige, fysiske møde. Planlægning af it-støttet, fleksibel undervisning til drift i større skala kræver således grundige overvejelser i alle tre dimensioner og en del justeringer, før man når frem til et afbalanceret koncept, som modsvarer de behov, der er identificeret. Og overvejelserne bliver ikke lettere af, at de altid må have et økonomisk omdrejningspunkt. Hvor mange lærerressourcer er der råd til? Hvad koster itværktøjerne i anskaffelse og drift? Hvad skal vi bruge undervisningslokalerne til, hvis vi laver fjernundervisning? Denne type overvejelser er nye og udfordrende for de fleste skoler og uddannelsesinstitutioner. Man har stor erfaring i at organisere lærernes undervisning med alt, hvad dette indebærer af skemalægning og lokaleplanlægning. Men skoler, der vil nyttiggøre it-værktøjerne og imødekomme kravene om fleksibilitet og individualisering, må skifte fokus og forstå, at hovedopgaven i fremtiden snarere bliver at organisere kursisternes fleksible læreprocesser end at organisere lærernes undervisning.

23 21 Udvikling i sprogcentrenes it-beredskab Af Gitte Østergaard Nielsen, Integrationsministeriet gni@inm.dk I efteråret 2000 gennemførte Undervisningsministeriet en mindre undersøgelse, hvor de 51 sprogcentres faciliteter mht. studieværksteder og it mv. blev kortlagt. I november 2002 udsendte Integrationsministeriet et nyt spøgeskema til sprogcentrene, og det er resultaterne af denne undersøgelse, der sammenfattes og sammenlignes med tallene fra 2000 nedenfor. Formålet med 2002-undersøgelsen har været at kortlægge sprogcentrenes beredskab med hensyn til at gå en ny tid i møde, hvor fleksibel tilrettelæggelse og selvstændig læring mv. i langt højere grad kommer i fokus, jf. vejledningen Individuelle læringsplaner og kollektive læringsrum, Integrationsministeriet, marts 2003 (findes på ministeriets hjemmeside; under Danskundervisning). En anderledes, mere fleksibel og pædagogisk hensigtsmæssig tilrettelæggelse fordrer som i dag fysiske rum som ikke mindst studieværksteder og/eller undervisningslokaler med studieværkstedslignende indretning og faciliteter. It er på ingen måde et tryllemiddel, men vil være et nødvendigt og gavnligt redskab i denne virkelighed. For at honorere kravene om øget fokus på den enkeltes læring og øget fleksibilitet, fordres også en mere hensigtsmæssig udnyttelse af lærerressourcerne frem for den ensidigt holdbaserede undervisning, hvor der ofte i højere grad fokuseres på holdets end den enkeltes læring og progression. Den teambaserede organisering af lærergruppen synes at være en uomgængelig forudsætning for, at dette kan lykkes. I forventeligt flere tilfælde vil danskundervisningen fremover finde sted ude på virksomheder eller i tilknytning hertil. Ofte indebærer det som i dag at en gruppe kursister med meget spredte forudsætninger skal undervises sammen. Hvis dette skal lykkes, forudsættes det, at mulighederne for at tilrettelægge undervisningen fleksibelt og i højere grad individualiseret er til stede. Også her spiller anvendelsen af IT en stor rolle. Studieværksteder og edb-lokaler på sprogcentrene Ved udgangen af 2002 har 42 sprogcentre studieværksteder, 3 er i færd med at etablere, og 6 sprogcentre har endnu ikke etableret et studieværksted. På 14 sprogcentre har studieværkstedet aftenåbent. 49 sprogcentre har edb-lokaler, heraf fem af de seks sprogcentre, der ikke har studieværksted, mens det sjette lejer sig særskilt ind i et edb-lokale. 35 har tilknyttet særligt IT-kyndigt personale. I 2000 havde 32 sprogcentre et studieværksted, 7 var i færd med at etablere, og 12 sprogcentre havde ikke umiddelbart planer om at etablere et. 47 sprogcentre havde edb-lokaler.

24 22 32 sprogcentre har i 2002 et fast lærerteam, der bemander værkstedet. Tallet i 2000 var 23. Undersøgelsen viser også, at mange sprogcentre i alt 35 - har en strategi for, hvorledes kursisterne introduceres til brug af studieværkstedet, og et tilsvarende antal sprogcentre prioriterer udvikling af individuelle læringsplaner for studieværkstedets enkelte brugere. It-kapaciteten på sprogcentrene Antallet af pc ere er gennemgående øget betydeligt på samtlige sprogcentre i løbet af toårsperioden. I gennemsnit er der i dag 14,3 kursist om en pc på sprogcentrene, som i 2002 er blevet bedt om at informere om antal aktuelt tilmeldte kursister, da skemaet blev udfyldt. Stort set alle maskiner har netadgang, mens det kun var omkring halvdelen for 2 år siden. Som tidligere er der imidlertid stor forskel sprogcentrene imellem: Nogle sprogcentre er usædvanligt godt med, hvad pc-kapaciteten angår, et lille antal centre halter bekymrende bagefter. Det må konstateres, at den største mellemgruppe er forholdsvis godt med. Antal kursister pr. pc fordeler sig i 2002 således: 1-5 kursister pr. pc: 4 sprogcentre 6-10 kursister pr. pc: 17 sprogcentre kursister pr. pc: 10 sprogcentre kursister pr. pc: 9 sprogcentre kursister pr. pc: 11 sprogcentre Naturligvis skal der tages højde for, at sprogcentrene på undersøgelsestidspunktet opererede med skiftehold, så der mindst er tale om, at to forskellige kursistgrupper møder i dagtimerne. Nogle sprogcentre har omfattende undervisningsaktivitet om aftenen, så her bliver der tale om, at det er tre hold, der deles om maskinerne. Når sprogcentertallene sammenlignes med kapaciteten inden for andre uddannelsesområder, skal tallene derfor deles med to (i gennemsnit 14,3: 2 = 7, 2 kursist pr. pc), og i de tilfælde, hvor aftenaktiviteten er meget stor, med tre. I dette lys skal sammenligningen med de indhentede tal fra Undervisningsministeriet nedenfor ses: Inden for grundskoleområdet var tallet fra 2002: 9,7 elev pr. pc. Inden for gymnasieområdet var tallet i 2000: 6,3 elev pr. pc. Inden for erhvervsskoleområdet var tallet i 2000: 2,6 elev pr. pc (Undervisningsministeriet skønner, at tallet i dag snarere er 1-2 elever pr. pc).