Høringssvar fra IND vedrørende implementering af studiefremdriftsreformen

Transkript

1 Høringssvar fra IND vedrørende implementering af studiefremdriftsreformen 13. juni 2014 Udgangspunktet for dette høringssvar er resultater fra universitetspædagogisk og fagdidaktisk forskning, ikke mindst en række af forskningsprojekter, som gennem de seneste år er blevet gennemført ved Institut for Naturfagenes Didaktik, og som på forskellig vis har bidraget med forskningsbaseret viden om de studerendes overgang til og udbytte af naturvidenskabelige universitetsuddannelser. En stor del af det empiriske grundlag stammer fra studerendes møde med Science på Københavns Universitet. Først præsenterer vi hovedpunkterne. Derefter præsenterer vi grundlaget. Grundlæggende problemer i studiefremdriftsreformen Nogle af tiltagene i implementeringen af studiefremdriftsreformen kan isoleret set opfattes som skridt i retning af at forbedre uddannelserne ved Københavns Universitet. Det grundlæggende rationale i reformen, som den er vedtaget af politikkerne, med dens entydige fokus på tempo og at bestå eksamener, vil dog med stor sandsynlighed føre til forringelser af kvaliteten i universitetsstudierne. Det skyldes at de politiske initiativer opererer med en kvalitetsforståelse, som alene ser på tempo, studietider og gennemførelsesprocenter. Det er uambitiøst, fordi det overser kvaliteten i de studerendes læreprocesser. Når det er sagt, må KU forsøge at begrænse skaderne og udnytte de muligheder for forbedringer, som også ligger i implementeringen. For at gøre dette anbefaler IND: 1. I implementeringen på Science skal der være en høj grad af opmærksomhed på at udvikle uddannelsesstruktur, arbejdsformer, kursusbeskrivelser og eksamensformer, som tilskynder de studerende til at anlægge en forståelsesorienteret studiestrategi. Det vil f.eks. kunne bestå i at begrænse stoftrængslen i kurserne og at involvere de studerende i aktiviteter, hvor de arbejder i dybden med stoffet. 2. Uddannelserne bør have mulighed for at strukturere deres første semestre så det passer til fagets betingelser, også selv der kommer variationer på tværs af fag. 3. Den centrale parameter i tilrettelæggelsen af uddannelserne bør ikke være, hvornår de obligatoriske elementer ligger i forløbet, men om der er en opbygning, som støtter de studerendes akademiske integration. 4. Etableringen af et sammenhængende grundforløb på de enkelte uddannelser skal have mening og sammenhænge mellem elementer som en væsentlig parameter. Samtidig må der arbejdes med balancen mellem formel og reel progression, så det undgås at store grupper af studerende falder fra eller udvikler overfladelæring som en dominerende studieteknik 5. Fagets videnskabsteori spiller en væsentlig rolle ift. de studerendes refleksioner over fagets karakter og sammenhæng, og bør derfor fastholdes som selvstændig studieenhed med tæt relation til uddannelsens indhold og dertil knyttet videnskabsteoretisk forskning. Vi vil i det følgende begrunde disse anbefalinger. Når institutter og uddannelser skal omsætte reformen, så det passer til de lokale betingelser og behov, kan medarbejdere fra IND og (på udvalgte fag) professorerne MSO vedr. uddannelse indgå som sparringspartnere for VILUer, studieledere, studienævn og undervisere.

2 På den måde vil fagenes særlige situation og den universitetspædagogiske og fagdidaktiske ekspertise, som findes på IND og fakultetets øvrige institutter, sammen kunne skabe så meningsfuld en implementering af reformen som muligt. Risici knyttet til højt tempo Der er omfattende forskningsmæssigt belæg for, at læringsmiljøer, hvor de studerende oplever et højt tempo og et højt arbejdspres, indebærer en større risiko for, at de studerende anlægger en overfladeorienteret læringsstrategi, hvor fokus er på at huske indhold med henblik på at kunne gengive det for at bestå en eksamen frem for at forsøge at forstå indholdet (en dybdeorienteret strategi). Overfladestrategier fører derfor i langt de fleste tilfælde til et dårligere læringsresultat, i den forstand at det faglige indhold ikke bliver integreret i den studerendes faglige vidensbase, men i stedet bliver et løsrevet fragment som med stor sandsynlighed bliver glemt på længere sigt. Overfladestrategier kan derimod være effektive, når det gælder om at bestå eksamener. Med blokstrukturen har Science i forvejen en opbygning af uddannelserne, hvor hyppige eksamener betyder, at netop presset for at være klar til at præstere ved en eksamen er rykket helt frem i de studerendes bevidsthed. Med kravet om at skulle tilmeldes 15 nye ECTS-point hver blok i kombination med automatisk tilmelding til reeksamen, bliver omkostningen og risikoen ved ikke at bestå en eksamen øget betydeligt i forhold til nu. Der er derfor en stor sandsynlighed for at flere studerende, for at mindske risikoen for at dumpe, vælger at anlægge en læringsstrategi som er overfladeorienteret frem for dybdeorienteret. Det betyder, at selv om flere består, kan kvaliteten af deres læring og dermed af bachelorer og kandidater fra uddannelsen blive lavere. Etablering af et fast grundforløb og frafald En af konklusionerne fra de studier, forskere fra IND har gennemført på Science på KU, er, at et centralt element med hensyn til studerendes gennemførelse er at mange studerende oplever en kløft mellem på den ene side de forventninger og forestillinger, de har om uddannelsen og universitetet, og på den anden side de oplevelser og erfaringer de gør, når de er begyndt på uddannelsen. De studerende skal derfor forsøge at slå bro over denne kløft [1]. Formuleret på en anden måde, er det af stor betydning, om de studerende bliver akademisk integreret på uddannelsen [2]. Den akademiske integration består bl.a. i om de studerende oplever uddannelsens som interessant og relevant for den enkelte studerende, og om de oplever at uddannelsen er det rigtige sted for dem. I forbindelse med denne fase af implementeringen af studiefremdriftsreformen er det især relevant at se på de dele af de studerendes oplevelser, som er knyttet til uddannelsens struktur, mens de konkrete undervisningsformer må komme senere i reformarbejdet. I vores analyser af studerendes oplevelser er det især følgende punkter, som spiller ind [1, 3, 4]: - Kursernes rækkefølge - Kursernes indhold - Kursernes indbyrdes forbindelse. Mange studerende på naturvidenskab oplever at skulle vente flere blokke, før de møder et uddannelsesmodul (kursus eller projekt), som handler om det emneområde, de har søgt ind på. Mange uddannelser har flere støttefag eller på anden måde forberedende uddannelseselementer, som de

3 studerende skal gennemføre før de kommer til det, de egentlig har søgt ind på. Det virker demotiverende, det kan sænke studieintensiteten og dermed både gennemførelsestid og overlevelse på studiet. Ydermere oplever flere af de studerende at det er vanskeligt at forbinde indholdet i kurserne med andre dele af uddannelsen eller med en praksis uden for kurset eller universitetet. Uddannelsens enkelte dele optræder som isolerede elementer både i forhold til hinanden og i forhold til omverdenen. Et særligt element er, at flere uddannelser har lagt de teoretiske kurser før de praktiske (f.eks. laboratoriekurser). Samtidig peger undersøgelser på yderligere en type af frafaldsproblematik: At tempoet og mængden af nyt fagligt stof, virker overvældende. Det var et forhold som trådte frem i undersøgelsen af frafaldet på matematik [5]. Det betyder, at på mere homogene grundfaglige uddannelser, hvor de studerende møder faget fra første dag på studiet, og hvor de studerende typisk brænder for faget, er der behov for at kunne fordybe sig i mere grundlæggende dele af faget - herunder de dele som det er allervigtigst at være dybt fortrolig med hvis man sigter på en karriere som underviser i faget. På matematik er problematikken særligt udtalt for studerende som læser faget som sidefag. Der er dog også evidens for, at selv studerende som hænger på og består alle de eksamener de skal, kan have markante huller i det faglige grundlag efter flere års studier [6]. Disse forskellige problemstillinger kan i dag til en vis grad imødegås ved, at de studerende vælger at læse kurser fra forskellige fag parallelt. Med en et-faglig basisuddannelse vil det blive endnu mere påtrængende at gentænke indholdet i de første års faglige moduler mhp. at sikre en mere solid basis i faget, så der skabes en bedre balance mellem fordybelse og formel progression. I andre uddannelser kan det være en løsning at sammensætte et velgennemtænkt og sammenhængende forløb, som knytter uddannelsens forskellige dele sammen i en meningsfuld helhed, og som lader de studerende få en smag af den faglighed og akademiske identitet, de har søgt ind. Det vil med andre ord være en fordel at vælge en model, som ikke forudsætter at alle studerende på alle fag møder de samme problemer, som kan løses på samme måder. Derimod giver det mening at forudsætte at alle fag gennemtænker hvordan det gennem undervisningsformer, rækkefølgen af uddannelseselementer og progressionstempoet kan lade sig gøre at skabe en meningsfuld begyndelse på uddannelsen, som samtidig lader de studerende fordybe sig i det faglige indhold (jf. nedenfor). Hvad betyder det for implementeringen Forholdene er forskellige for de forskellige uddannelser både med hensyn til hvordan man har bygget uddannelserne op hidtil og med hensyn til, hvor afhængige man er af redskabskurser og støttefag. 1. Uddannelserne bør have mulighed for at strukturere deres første semestre så det passer til fagets betingelser, også selvom der kommer variationer på tværs af fag. Det er væsentligt for nedbringelsen af studietiden at sikre, at studerende har mulighed for at møde uddannelseselementer, som kan give dem en erfaring med fagets mening og indhold på en måde, som kan styrke den akademiske integration. Et sammenhængende, gennemtænkt grundforløb vil kunne sikre dette. Men i de tilfælde, hvor uddannelsens obligatoriske elementer er af en karakter, så de udskyder de studerendes møde med en sådan mening, vil det rumme en stor risiko at gennemføre en binding af at alle

4 obligatoriske elementer skal ligge som de første 60 eller 90 ECTS-point. På sådanne fag bør det være sådan, at de studerende kan møde valgfri eller begrænset valgfri elementer tidligere, så de studerende får styrket muligheden for at blive akademisk integreret. I andre tilfælde vil der være behov for at gentænke uddannelsens grundlæggende indhold mhp. at alle studerende får den nødvendige basis og fordybelse. Endelig skal sidefagsproblematikken gives særlig opmærksomhed både mht. det faglige indhold og uddannelsens struktur (det skal specielt gennemtænkes hvordan det med 1-1½ årige grundforløb kan blive muligt at tage sidefag, og dermed uddanne kandidater med undervisningskompetence i gymnasiet). 2. Den centrale parameter i tilrettelæggelsen af uddannelserne bør ikke være, hvornår de obligatoriske elementer ligger i forløbet, men om der er en opbygning, som støtter de studerendes akademiske integration. Dette indebærer bl.a. at der løbende holdes øje med om de studerendes forudsætninger svarer til kravene på de enkelte kurser (ikke mindst i starten af studiet, men også undervejs i grundforløbet). Det peger hen på tre punkter (som her kun skal nævnes i overskrifter): For det første at ikke alene studiet, men også de enkelte undervisere, udvikler en praksis, hvor man afdækker og medtænker de studerendes forudsætninger (både faglige og studietekniske kompetencer) fra gymnasiet og fra tidligere undervisning på studiet. For det andet at prioritere undervisningsformer, som giver studerende muligheder for at arbejde med indholdet på forskellige måder. For det tredje at uddannelserne så tydeligt og forståeligt som muligt formulerer de kompetencer, undervisningen går ud fra, de studerende besidder. På nogle uddannelser kan det også være relevant at undersøge og opfylde behov for at reparere forudsætninger, som mangler hos større grupper af studerende. 3. etableringen af et sammenhængende grundforløb på de enkelte uddannelser skal have mening og sammenhænge mellem elementer som en væsentlig parameter. Samtidig må der arbejdes med balancen mellem formel og reel progression, så det undgås at store grupper af studerende falder fra eller udvikler overfladelæring som en dominerende studieteknik. Uddannelseselementer med fokus på tværgående, generelle kompetencer Nogle af disse elementer kan med fordel placeres som integrerede elementer i faglige kurser, men således at der afsættes et antal ECTS-point til dem. Det er uddannelseselementer, hvor det er særlige måder at forvalte fagligheden på, som er i fokus. Det gælder f.eks. kommunikation og formidling, og det gælder innovation. I forhold til sidstnævnte er det knyttet til en overvejelse om, at udviklingen af disse kompetencer kan ske både ved at undervise med innovation og ved at undervise om innovation. Det vil være nødvendigt at sikre at der er undervisere på fagene, som har kompetencer til at støtte de studerendes udvikling af disse kompetencer. Mere metafaglige kompetencer er baseret på en selvstændig, forskningsbaseret faglighed som knytter sig til en særlig måde at betragte faget og fagets praksis på. Det drejer sig f.eks. om videnskabsteori og didaktik. Disse kompetencer bør derfor udvikles i særskilte kurser. 4. Der er forskel på hvordan de tværgående, generelle kompetencer bedst varetages i uddannelserne. Nogle kan med fordel integreres i andre faglige kurser, mens andre for at sikre kompetenceudviklingen bør varetages gennem særskilte kurser. I alle tilfælde bør det sikres at undervisningen sker på forskningsbaseret grundlag.

5 Som nævnt er IND meget interesserede i at arbejde sammen med undervisere, planlæggere og andre om udviklingen af undervisningen og af uddannelserne i forbindelse med reformarbejdet. Referencer [1] H. Holmegaard, L. Madsen, and L. Ulriksen, "A journey of negotiation and belonging: understanding students transitions to science and engineering in higher education," Cultural Studies of Science Education, pp. 1-32, 2013/10/ [2] V. Tinto, Leaving College. Rethinking the causes and cures of student attrition., Second ed. Chicago and London: The University of Chicago Press, [3] B. F. Johannsen, "Attrition and Retention in University Physics. A longitudinal qualitative study of the interaction between first year students and the study of physics," PhD, Department of Science Education, University of Copenhagen, Copenhagen, [4] L. Ulriksen, H. T. Holmegaard, and L. M. Madsen, "Weaving a Bridge of Sense: students' narrative constructions as a lens for understanding students' coping with the gap between expectancies and experiences when entering higher education," European Educational Research Journal, vol. 12, pp , [5] C. Holm, K. B. Laursen, and C. Winsløw, "Hvorfor gik de ud? En analyse af frafald på årgang 2006 af matematikstudiet," [6] C. Winsløw and N. Grønbæk, "Klein s double discontinuity revisited: contemporary challenges for universities preparing teachers to teach calculus.," Recherches en Didactique des Mathématiques, vol. 34, 2014, pp