2. års elever i en efterskolekultur

Transkript

1 2. års elever i en efterskolekultur - En undersøgelse af, hvorvidt det er en kulturændring eller et kulturskifte, man som 2. års elev er ude for i begyndelsen af det andet år på efterskole. Vibeke Haugaard Knudsen Stud.mag. & BA i teologi Læring og forandringsprocesser Aalborg Universitet, Ballerup Abstrakt: Lokalet er rummeligt og dejlig lunt, fyldt med røde sofaer og lænestole, man kan flyde i. I den ene ende af rummet står et stort, sort flygel, som bl.a. bliver brugt til fællessang. Jeg befinder mig i dagligstuen på en efterskole i Østjylland, hvor en flok 2. års elever har sat sig til rette i en af sofagrupperne og taler om, hvordan de oplever det at være 2. års elev. Jeg er taget ud på efterskolen for dels at undersøge, hvordan det i en efterskolekultur opleves at være 2. års elev, herunder hvilke udfordringer, der er forbundet med det, dels for at undersøge, hvordan selve skiftet mellem det 1. og det 2. år opleves. Mit formål er ud fra Hans Gullestrups semi-statiske kulturforståelse at analysere elementer af efterskolekulturen for dernæst i sammenhold med Geert Hofstedes kulturtilpasningskurve at diskutere, hvorvidt det er en almindelig kulturændring eller dissideret et kulturskifte, der for 2. års eleverne finder sted, når de begynder på det andet år. Konklusionen er, det er en kulturændring, der finder sted, men at eleverne kan opleve det som et kulturskifte. Nøgleord: Efterskolekultur, 2. års elever, samvær, integration, identitet, kulturændring, kulturskifte. Gammel og ny på samme tid en udfordring På mange af Danmarks 262 efterskoler er der elever, som har mulighed for at vælge at tage et ekstra år på skolen; de såkaldte 2. års elever. Disse elever kender, fordi de har gået et år på skolen i forvejen, til efterskolekulturens grundlæggende elementer som faste regler og rammer, skolens værdier, lærernes undervisningsmetoder m.m.. Men hvad de ikke kender til, er det nye sociale fællesskab, som skal til at etableres, da et nyt skoleår betyder en stor flok nye elever, som har hver deres måde at indgå i sociale sammenhænge på. 2. års eleverne vil i den situation befinde sig i to lejre. De er gamle i gårde i forhold til kendskabet til efterskolekulturen, samtidig med at de skal begynde helt forfra i forhold til det sociale fællesskab. Det er en situation, som indeholder udfordringer for et ungt menneske, der er i færd med at skabe sin identitet og rolle i situationer, og når først den unge har taget skridtet til at blive 2. års elev, er det afgørende for oplevelsen af resten af året, at han/hun tager udfordringerne op. 1

2 Problemstilling og formål I nærværende artikel redegør jeg for, hvordan det for en flok unge efterskoleelever på en efterskole i Østjylland har været at blive 2. års elever og hvilke udfordringer, det har indebåret. Jeg undersøger, hvordan efterskolekulturens sociale fællesskab er blevet oplevet henholdsvis det første og det andet år, og i forlængelse af dette, hvorvidt man kan tale om, at skiftet mellem det første og det andet år for 2. års eleverne, kan betragtes som en almindelig kulturændring eller dissideret et kulturskifte. Mit formål med artiklen er at italesætte og dermed lægge fokus på 2. års elever som en særlig gruppe, for dermed at klargøre, om der er nogle forhold, der gør sig gældende for disse elever, som det vil være givtigt for efterskolen at tage særligt hånd om. Teoretiske perspektiver For at forstå efterskolekulturens dybere lag i forhold til måden, hvorpå eleverne er sammen i det sociale fællesskab det, som Hans Gullestrup 1 kalder samværssegmentet tager jeg udgangspunkt i hans tanker om den semi-statiske kulturforståelse. Ud fra denne vil jeg analysere det nævnte lag i efterskolekulturen. Jeg vil sammenholde resultaterne med Geert Hofstedes 2 kulturtilpasningskurve, og på den måde undersøge og diskutere, hvorvidt 2. års elever er ude for en kulturændring eller et kulturskifte i overgangen fra deres første til deres andet efterskoleår. Det er også ved hjælp af Geert Hofstedes kulturtilpasningskurve, at jeg vil redegøre for, hvad det for eleverne betyder, hvis de gennemgår et kulturskifte. Metodiske overvejelser Til indsamling af empiri har jeg på efterskolen gennemført en spørgeskemaundersøgelse blandt årselever. Derudover har jeg lavet interviews med tre af de elever, som medvirkede i spørgeskemaundersøgelsen samt en af deres lærere. Da jeg var ude på skolen opstod også en mulighed for at lave et fokusgruppeinterview med 5 af 2. års eleverne. Læreren og eleverne er alle fra en efterskole i Østjylland, hvilket i princippet betyder, at undersøgelsesresultaterne er begrænset til at gælde for denne ene skole. Valget om kun at indhente empiri fra en skole er taget dels pga. min nysgerrighed for i første omgang at fordybe mig i problemstillingen på en skole, dels pga. opgavens størrelse og begrænsede tidshorisont. Resultaterne, mener jeg dog generelt, er anvendelige for efterskoler til at blive klogere på de udfordringer, man som 2. årselev står over for ved opstart på et nyt skoleår. Citater i artiklen vil ikke blive nærmere bestemt i forhold til, hvorvidt udtalelsen kommer fra spørgeskemaundersøgelsen eller fra et interview. Kun når 1 Professor Emeritus i Social og økonomisk planlægning, Lic.Merc, Aalborg Universitet. 2 Professor Emeritus i Organisatorisk antropologi og International management, University of Maastricht. 2

3 det er resultater fra spørgeskemaundersøgelsen, som er relevante at nævne, samt når det er citater taget fra interview med den pågældende lærer, vil det fremgå. Efterskolekulturens mange lag Da jeg kom til efterskolen for at lave min undersøgelse, stod jeg og ventede på en lærer ude i foyeren foran lærerværelset i ca. 15 min.. Her stod jeg, og betragtede eleverne, når de gik forbi. En flok gik og pjattede, og spurgte i forbifarten, hvem jeg var og hvem, jeg skulle tale med. To piger snakkede mere lavmælt sammen, som om der ikke var nogen, der skulle høre, hvad de talte om. Én kom gående alene, syngende, og en anden kom småløbende i sportstøj i retning mod hallen. Alle syntes at være i gang med noget som optog dem enten på den ene eller den anden måde. De var almindelige teenagere. De bar meget afslappende tøj og følte sig uden tvivl hjemme i omgivelserne. Som udefrakommende så det ud som om, de havde det virkelig hyggeligt og rart sammen. Det var, hvad jeg umiddelbart bemærkede. Det viste sig da også at være det, som gjorde sig gældende, da jeg kom til at tale med 2. års eleverne. At det sociale samvær altid havde været lige så godt, som det var nu, var dog ikke tilfældet, fortalte de. Deres første år havde været markant anderledes i forhold til den måde, de var sammen på. Det år havde man været meget sammen med hinanden i grupper, og disse grupper havde haft svært ved at tale sammen. Det havde været klikepræget. Det år, de var i gang med nu, var derimod en helt anden oplevelse. Én siger følgende: Vi er meget mere åbne over for hinanden i år. Der er ikke lukkede grupper på samme måder, som sidste år. En anden tilføjer: Det er to vidt forskellige hold. Det, jeg så, da jeg kom, var elever, der lignede nogle, der hyggede sig og havde det godt. Det var også det, som i virkeligheden var tilfældet, da jeg kom til at tale med dem, men det kunne i princippet lige så godt have været anderledes, da man efter kun ti minutters observation skal være mere end almindelig dygtig for at gennemskue de dynamikker, der ligger bag det, man observerer. En kultur indeholder mange forskellige lag, og skal ifølge Hans Gullestrup forstås som semi-statisk, idet en kulturs forskellige lag ikke kan undgå at ændre sig over tid (Gullestrup, 2003;99). Hans forståelse af en kultur indebærer, at der er en horisontal og en vertikal dimension. Den horisontale dimension indeholder otte sansebare segmenter, som jeg har indskrevet i figuren nedenfor. Disse omfatter tilsammen alle processer og menneskelige handlinger i en given kultur. Gullestrup mener dog ikke, at en kultur kan analyseres og beskrives alene via de sansebare segmenter. Derfor taler han også om en vertikal dimension, som har at gøre med de dybere lag i kulturen, hvoraf de fleste ikke umiddelbart er synlige. Inden for den vertikale dimension er der seks niveauer. Disse er også skrevet ind i nedenstående figur. 3

4 Da jeg stod og betragtede eleverne gå forbi i foyeren, stod jeg i princippet og betragtede måden, hvorpå eleverne var sammen deres sociale adfærd, hvilket er definitionen på Gullestrups samværssegment (Gullestrup, 2003;69). Det var ifølge Gullestrups semi-statiske kulturforståelse det umiddelbart sansebare proceslag, jeg kunne analysere på i situationen, men det var først, da jeg begyndte at tale med 2. års eleverne, at nogle dybere lag i kulturen blev gjort synlige for mig. Bl.a. det faktum, at der på det første år havde været ekstreme gruppedannelser, og det andet, det modsatte; nemlig en stor åbenhed. Sidstnævnte forhold vil ifølge Gullestrups kulturforståelse, høre under de vanskeligt sansebare strukturlag. Etableringen af en social kultur Da samværssegmentet i en efterskolekultur tillægges stor værdi, eftersom tilbud om at vokse og modnes menneskeligt er et af de primære mål, efterskolerne har (jf. Bekendtgørelse af lov om folkehøjskoler, efterskoler osv.), så kan en ændring i dette segment få meget stor betydning for de elever, der vælger at blive på skolen i to år, hvilket ovenstående udtalelser omkring gruppedannelser og åbenhed vidner om. En ændring i segmentet er tilfældet for 2. års eleverne, og sker som følge af, at der, ved 2. års 4

5 elevernes opstart på deres andet år, mere eller mindre vil være sket en total udskiftning af elevholdet. Alle de nye elever er hver især individer, der kommer med hver sit mentale program (Gullestrup, 2003;77ff). Det mentale program er et program, Gullestrup taler om, ethvert individ handler ud fra. Programmet består dels af et universelt program, som er fælles for alle mennesker og har med vores biologiske opretholdelse og eksistens at gøre. Dels af et kollektivt program, som kun er fælles for mennesker inden for den samme kultur. Dels af et individuelt program, som er forskelligt fra individ til individ. Når der kommer et nyt elevhold til efterskolen vil alle de nye, som nævnt, komme med hver sit mentale program, som de har med derfra, hvor de kommer. De nye elever vil ikke kende til efterskolekulturen på forhånd og dermed det kollektive program, som 2. års eleverne har mere kendskab til, fordi de selv året før har været med til at definere og præge det. Derfor vil den første tid for de nye elever gå med at finde sig til rette i det kollektive program, som i forvejen gør sig gældende, men samtidig vil de også, fordi de er individer med hver deres særlige, mentale program, præge det kollektive program, så det vil komme til at ændre sig og ikke nødvendigvis ligne det program til fulde, som var året tidligere. Disse ændringer i kulturen kan både være opløftende for 2. års eleverne, men det kan også være chokerende og svært at håndtere. Opstemthed og nedtrykthed på samme tid 2. års eleverne er, som før nævnt ikke helt nye i den kultur, der skal til at etableres. De kender til skolens grundlæggende værdier, rammer og regler, hvorfor man ikke kan umiddelbart kan påstå, at de dissideret skifter kultur. De befinder sig trods alt inden for størstedelen af de samme kulturelle forhold både på det første og det andet år. Kigger man på Geert Hofstedes beskrivelse af de processer, som opstår i et kulturskifte, så minder processerne dog forbløffende meget om det, 2. års eleverne beskriver. På en måde vender den, der besøger en fremmed kultur, tilbage til spædbarnets mentale stade, hvor han eller hun skal lære de simpleste ting på ny. Det fører som regel til, at man føler sorg, hjælpeløshed og fjendtlighed over for det nye miljø (Hofstede, 2006;341). 2. års eleverne er, som ovenfor nævnt, ikke fremmede i den grad, Hofstede taler om, men de er dog fremmede i forhold til de nye sociale dynamikker, som i det nye år vil komme til at gøre sig gældende, og til en vis grad i forhold til det kollektive program, som pludselig kan ændres radikalt. En elev udtaler i forhold til overgangen: Jeg følte, jeg havde mere overblik end sidste år. Det var rart. Ikke at gå sammen med de gamle og samtidig skulle søge nye mennesker var svært. En anden skriver: Det at man kendte skolen på forhånd og kendte skolens regler var godt. Man savnede dem fra sidste år og var blevet lidt efterskoletræt. Yderligere to elever 5

6 udtrykker følgende: Det var svært at vænne sig til, at det ikke var de samme mennesker. At skille sig af med de gamle venner og få nye var nok det sværeste. Alle elever, uden undtagelse, nævner det faktum, at det at vende tilbage til efterskolen, uden at vennerne fra året før er der, gør, at de oplever en sorg og nedtrykthed over dette i begyndelsen. På samme tidspunkt skal de give plads til de nye og hjælpe dem med at finde sig til rette, som i øvrigt er en vigtig proces i en kultur, hvis denne skal opretholdes og videreføres, jf. integrationssegmentet (Gullestrup, 2003;71). Modsat, beskriver eleverne også, hvordan de oplever, at det er fedt og energigivende at blive 2. års elever: Man kendte skolen godt og følte sig derved hjemme fra starten. En anden siger: Det var vildt fedt, at man havde så mange erfaringer fra året før som gjorde, man følte sig forberedt og ikke så anspændt. Flere fortæller, at de ser frem til at begynde på en frisk, hvilket i sig selv er en tanke og en indstilling, der kan medføre en opstemthed. Trods sorgen og nedtryktheden på den ene side og det energigivende på den anden side giver de fleste udtryk for, at balancen findes i løbet af efteråret, når der igen begynder at opstå det, de betegner som den fælles Vi er et stort hold - følelse. Processen at tilpasse sig en kultur Figuren nedenfor viser kulturtilpasningskurven, som Hofstede har udarbejdet (Hofstede, 2006;341ff). Denne kurve illustrerer, hvad en nytilkommen i en kultur typisk vil opleve. Først sker der en opstemthed over at være kommet til kulturen. Dernæst kommer et kulturchok. Efterfølgende vil selve kulturindlæringen finde sted, for at den stabile tilstand til sidst vil indtræde. Som nævnt i begyndelsen af ovenstående afsnit, så ligner elevernes oplevelser i begyndelsen af deres andet efterskoleår påfaldende det, som Hofstedes kurve viser i forhold til opstemthed og kulturchok, som det dog ud fra min empiri er vanskeligt at vurdere, hvorvidt det er det ene eller det andet, der kommer først. Tilsyneladende foregår begge fænomener på samme tid. Det viser sig også, at de efterfølgende faser, som Hofstede beskriver, genfindes i det, som eleverne fortæller. Figurens tredje fase, kulturindlæringsfasen, vil for efterskoleeleverne typisk foregå i det første skolehalvår; efteråret. Herefter vil den stabile tilstand indtræffe. Her taler Hofstede om tre udfald, som kan gøre sig gældende. Den kan få et negativt udfald, hvor individet modarbejder den nye kultur (som denne typisk vil have gjort siden begyndelsen med kulturchokket). Individet kan også falde til i den nye kultur på samme måde som denne før har været i en anden kultur. Individet kan som det sidste ende med at befinde sig langt bedre i den nye kultur end i den forrige. 6

7 På skolen er der elever på alle tre niveauer. Der er to ud af tretten elever ud fra spørgeskemaundersøgelsen, som stadig føler sig fremmede og ikke integrerede i den nye efterskolekultur. De oplever året meget tungt og besværet at komme igennem. Resten oplever enten, at de fungerer lige så fint i den nye kultur som kulturen det første år, eller bedre. Dog oplever flere af eleverne, at de efter jul, dvs. halvvejs i året, er begyndt at kede sig og synes, det er sværere end ellers at være på skolen. Deres egen begrundelse for denne oplevelse, er, at det er anden gang, de har skullet opbygge og være i et socialt fællesskab 24 timer i døgnet, og at det hele på en måde har gentaget sig det andet år. Ud fra min førnævnte beskrivelse af det kollektive programs skabelse på ny i det nye år, giver det god mening, at når dette er etableret, og de største ændringer er sket, at 2. års eleverne oplever, at de begynder at kede sig. De har på forhånd indlært, hvad det i det hele taget vil sige at gå på efterskole, hvorfor det i sig selv ikke længere er nyt. Det nye, de har skullet forholde sig til, efter at opstemtheden og kulturchokket har lagt sig, er ændringerne i det kollektive program, som er sket ved elevudskiftningen. Når kulturindlæringsfasen i det andet år er gennemgået, kan den stabile tilstand, når den indtræder, således komme til at bære præg af efterskoletræthed, som en af eleverne kalder det. Reel kulturændring, men oplevet kulturskifte hvordan er det muligt? Der er ingen tvivl om, at man kan tale om, at der sker en kulturændring. Dette kan konkluderes alene ud fra analysen i forhold til samværssegmentet, men at tale om, at der sker et kulturskifte, giver, set ud fra Gullestrups kulturforståelse, ikke mening, eftersom det ville kræve, at mere eller mindre alle segmenter fik et anderledes udtryk i alle lag, og ikke blot inden for et eller to eller tre af segmenterne. 7

8 Dog, mener jeg, at de sammenfaldende elementer, der er imellem Hofstedes tale om kulturskifte og 2. års elevernes oplevelser, er så markante, at det ikke kan afvises, at det på trods af Gullestrups kulturforståelse giver mening at tale om, at et kulturskifte for 2. års eleverne kan opleves at gøre sig gældende. Ikke at det grundlæggende sker, men, at der er særlige forhold og omstændigheder i efterskolekulturen, som gør, at det faktisk er sådan, det opleves af 2. års eleverne. Et forhold, jeg mener, det er relevant at tale om i den forbindelse er, at det sociale samvær og fællesskab er prioriteret meget højt for efterskolerne (jf. Bekendtgørelse af lov om folkehøjskoler, efterskoler osv.), og selve kulturen er at være sammen 24 timer i døgnet, som flere af eleverne udtrykker det. Netop vægtningen af det sociale fællesskab er, hvad mange begrunder som årsag til, at de har valgt at tage på efterskole. At det sociale fællesskab har så stor en plads, som det har på en efterskole, kombineret med, at de individer, som indgår i det sociale fællesskab, er unge, identitetssøgende og rolleskabende, betyder, at der inden for den givne kultur opstår så intense oplevelser og bindinger hinanden imellem i samværet, at en radikal ændring i dette, ændrer den del af kulturen, som fylder så meget i hverdagen, at de kan opleve denne ændring som et skifte i kulturen. Håndtering af det oplevede kulturskifte Den viden, at det sociale samværs særlige betydning for de unge kan skabe oplevelsen af et kulturskifte og dermed et kulturchok, gør, at det kan være givtigt at overveje, hvorvidt man kan tage særlig hånd om 2. års eleverne i fasen, hvor kulturchokket kan indtræffe, fordi eleverne har den alder, de har, og er afhængige af, at der er voksne, som holder øje med dem og støtter op om dem. På efterskolen er det sådan, ifølge den pågældende lærer, jeg talte med, at man som lærer ubevidst er opmærksom på 2. års eleverne i starten, hvordan de klarer sig osv., men politikken er, som læreren også siger, at: Vi gør meget for ikke at bruge begrebet 2. års elev. Altså, det slutter faktisk den søndag kl. 14, når 1. års eleverne kommer ind af døren. Så er der ikke 1. og 2. års elever, så er der kun elever. Med denne politik ønsker man at skabe et samlet elevhold og dermed foregribe, at der fx opstår gruppedannelser imellem nye og gamle elever, ved at 2. års eleverne lukker sig om sig selv og blot ønsker det gamle år tilbage og derfra modarbejder det nye fællesskab, som skal til at etableres. Set i relation til den viden, denne artikel formidler, så giver det ikke mening at tale om, at man blot kan slette begrebet 2. års elev. Der er alt for mange særlige udfordringer forbundet med at tilhøre denne gruppe til, at det er muligt særligt i begyndelsen. På trods af lærernes politik, er der alligevel på årgange opstået ekstreme gruppedannelser på skolen, hvilket giver mening ud fra denne artikels resultater om, at gruppedannelser og modstand mod nye kulturforhold er et resultat af et kulturchok i forbindelse med oplevelsen af et kulturskifte. 8

9 Konklusionen er, som jeg sluttelig vil citere en elev for opfordrende til lærerne at sige i forhold til håndtering af 2. års elever: Meget støtte i starten. Selvom det er nyt, skal det nok blive godt. Lyt, støt dem. Der er mange, man savner, og det er svært, hvor man skal være mere på. Den opfordring er hermed givet videre! Referencer Gullestrup, Hans (2003): Kulturanalyse en vej til tværkulturel forståelse. Akademisk Forlag. Hofstede, Geert (2006): Interkulturelle møder. Kap. 9. I: Kulturer og Organisationer Overlevelse i en grænseoverskridende verden. 2. udg., Handelshøjskolens Forlag, Naryana Press, Gylling. Hjemmesider: Bekendtgørelse af lov om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler (frie efterskoler). (Hentet d. 6. april, 2011). 9