GUIDE TIL GRUNDLAGET FOR BEHANDLINGSARBEJDET

Transkript

1 GUIDE TIL GRUNDLAGET FOR BEHANDLINGSARBEJDET

2 Indholdsfortegnelse Guide til guiden Behandlingsindsats indenfor det autistiske spektrum Udviklingspsykologi Anerkendende/værdsættende samtaler Mentalisering Mentaliserings skema Narrative metoder i samarbejde og i tilgangen til børn Samarbejdsbaseret problemløsning Strukturering i hverdagen Redskaber til støtte for samtaler TEACCH KAT-kassen Tegneseriemetoden Sociale historier Selvforståelse/kend dig selv Børn i grupper Marte Meo Psykologisk caseformulering Previews

3 Guide til grundlaget for behandlingsarbejdet på Baunegård Skrevet af Dorte Ostenfeld og Grethe Lohmann Jayatissa, Psykologer på Baunegård efterår 2007, revideret august 2008 Guide til guiden Formålet med denne guide er at bidrage til fælles begreber, teori og metoder som grundlag for arbejdet på behandlingshjemmet Baunegård. Sigtet med guiden er at give det bedst mulige grundlag for behandlingsmæssige overvejelser i forbindelse med praksis. Guiden sigter således mod at opbygge og udbygge et fælles sprog for refleksion. I forhold til det daglige arbejde med børnene. Guiden er udarbejdet af psykologerne på Baunegård på baggrund af et metodeudviklingsprojekt på Baunegård fra , som herefter er fortsat med undervisningsmoduler og internatkurser i forskellige sammenhænge. Psykologerne holder sig orienteret om metodeudviklingen på området og den nyeste forskning, og guiden bliver revideret i overensstemmelse med ny viden. Guiden indeholder forskellige afsnit, som beskriver teori, begreber, metoder med eksempler og henvisning til ressourcebank i form af tilgængelig litteratur, som ofte vil være tilgængelig på institutionens eget bibliotek, men også videnspersoner på Baunegård som er til rådighed for uddybning. Guiden revideres hvert år i august og udbygges og justeres. Supplement og revideringer vil blive uddelt hvert år i august, og løbende være tilgængelig på intranettet. Der er følgende farvekode til guiden: Grøn for teori afsnit Gul for metode beskrivelse Rød eksempel på behandlingsarbejde hvor metoden er anvendt Blå for ressourcebank, hvor man kan søge yderligere viden om emnet

4 Behandlingsindsats inden for det autistiske spektrum. Teori om autisme Børn med autisme er først og fremmest børn, uanset at de har autisme. Sigtet i behandlingen er at skabe et miljø for børnene, som tager højde for, at de har autisme og som giver børnene optimale vilkår for deres udvikling på trods af at de har autisme. Dette kræver et grundigt kendskab til autisme, og den anderledes måde at opleve verden på, som dette handicap medfører. Når børnene henvises til Baunegård er de psykologisk/psykiatrisk undersøgt. Diagnoser tildeles af psykiatere med det formål at sikre den korrekte placering og behandling. Dette indebærer at Baunegård sjældent indskriver børn, som ikke har fået en diagnose inden for det autistiske spektrum. Diagnosen baserer sig på en kombination af problemer indenfor følgende faktorer: gensidigt socialt samspil (dialog, forståelse for andre menneskers perspektiv og spilleregler i socialt samspil f.eks.) verbal og nonverbal kommunikation (at opfatte kompleksiteten og sammenhænge i den verbale og nonverbale kommunikation, f.eks. gestus og mimik, at udtrykke og forstå abstrakte budskaber) forestillingsevne, at sortere og prioritere input, og forarbejde dette eventuelt have særlige interessefelter adfærdsproblemer i sammenhæng med barnets øvrige vanskeligheder. F.eks. stereotyp eller tvangspræget adfærd. Diagnosen baserer sig på en kombination af psykologiske prøver og klinisk indtryk, og der er en del erfaringsbaseret skøn med i bedømmelsen. Når barnet er indskrevet på Baunegård kan det være relevant at revurdere det i takt med at det udvikler sig i positiv eller negativ retning. Revurdering af diagnoser kan foretages af tilknyttet psykiater eller ved henvisning til børnepsykiatrisk afdeling Diagnoser er nyttige og nødvendige til vurdering af egnet foranstaltning, men diagnoser er ikke specielt anvendelige som udgangspunkt for behandling, fordi diagnosekriterier ensidigt fokuserer på symptomer, som iagttages, og beskæftiger sig ikke med de bagvedliggende årsager til disse symptomer. Inden for de sidste ca. 10 år er der udviklet nogle teoretiske forklaringsmodeller, der tænkes at ligge bag autisme-symptomerne. Disse forklaringsmodeller danner udgangspunkt for forskning, og danner basis for de metoder, som anvendes inden for området i disse år, og som vil blive uddybet i denne guide. Theory of mind. Der er ikke fundet noget dækkende dansk oversættelse. Direkte oversat betyder det: at have antagelser om egne og andres følelser, intentioner o. lign. Mind dækker den danske betegnelse sind, som ikke benyttes almindeligt. I 1989 skrev Uta Frith bogen en gådes afklaring, og hun redegjorde for en række forsøg, der dokumenterede, at mennesker med autisme generelt har meget svært ved at indtage andre menneskers perspektiv, og har svært ved at beskrive eget perspektiv i situationer, der indebærer interaktion mellem flere personer. De har ikke svært ved at indtage andres perspektiv i forhold til fysiske forhold. Smarties-forsøget er næsten blevet et symbol på denne problematik. Det går ud på, at man viser en typisk slikbeholder (smarties) til et barn, og sammen med barnet konstaterer, at der er en blyant i pakken. Man spørger barnet hvad en tredje person ville

5 tro, der er i pakken og rigtigt mange børn med autisme svarer: Blyant! Barnet er således ikke i stand til at sætte sig i den anden persons sted en person der ikke ved, at der er en blyant i pakken, og som derfor vil tro, at der er slik i pakken. Barnet med autisme overfører i stedet sin egen erfaring. Der er udført en del forskning, der viser, at mennesker med autisme er atypiske i deres måde at aflæse andre menneskers blikretning. Det har stor betydning for vores kommunikation med andre mennesker. I en del år var det opfattelsen, at mennesker med autisme ikke havde evner til at sætte sig i andres sted, men nu er det snarere opfattelsen, at mennesker med autisme har svært ved dette, men at alle er et potentiale, der kan udvikles mere eller mindre! I selvbiografiske bøger beskriver voksne med autisme, at de som børn ikke havde overskud til også at interessere sig for hvad andre tænkte og mente, fordi de havde rigeligt at gøre med at holde styr på sig selv i deres omgivelser. Alle fortæller, at det er svært, og især at det er meget anstrengende for dem, at håndtere socialt samspil. Det kræver meget tankevirksomhed. Man kan generelt sige, at normale mennesker i vid udstrækning klarer sig i socialt samspil uden at tænke nærmere over det (automatiseret), men at mennesker med autisme er nødt til at tænke mere over de sociale processer. Central coherence. Dette begreb dækker fænomener, der gør det muligt at opleve sammenhæng og mening i hverdagssituationer. Det er generelt vanskeligt for mennesker med autisme at sortere i input fra omgivelserne og vægte hvad der er detaljer, og hvad der er væsentligt. Normalt opfattende mennesker (som også kaldes neurotypiske (NT)), opbygger uden at tænke over det fælles kategorier for forståelse af forskellige typer af situationer, men det kan man ikke forvente at mennesker med autisme gør. Man taler f.eks. om at man udvikler skemaer for forskellige typer af situationer tænk f.eks. på et middagsselskab, en fødselsdag, osv. Ved hver type situation vil en NT er kunne opregne en række generelle forhold, og samtidig være klar over, at der er variationer. Mennesker med autisme har generelt svært ved at få overblik over typer af situationer, hvilket medfører, at de forventer at begivenheder gentages, f.eks. at en fødselsdag altid forløber ens, eller hvis det f.eks. har været regnvejr på en tur, kædes dårligt vejr og ture sammen. Mennesker med autisme bruger meget energi på at prøve at regne ud hvad det drejer sig om, og mange bruger meget energi på at være frustrerede over, at begivenheder ikke forløber som de forventer. Eksekutive funktioner. Dette dækker forskellige processer: 1. man får en idé 2.tager initiativ til at realisere den, herunder lave en plan 3. justerer undervejs og 4. vurderer når planen er udført. Man har opregnet en række delfunktioner, som alle beskriver eksekutive funktioner: 1. Ideer udspringer af indre behov/ønsker og eller krav/forventninger fra omverdenen. 2. Målet kan være kort- eller langsigtet. Det kræver en del hukommelse og koncentration at kunne forfølge sit mål. 3. Handlinger skal vurderes i forhold til idé og mål. 4. Meget ofte skal man samarbejde med andre for at opnå mål. Der er generelt svært for mennesker med autisme at overskue disse processer. Vanskelighederne kan ligge i forskellige faser af disse processer. Nogle får mange ideer, men har svært ved at overskue realiseringen af disse. Nogle har særinteresser, og klarer meget inden for disse, andre har svært ved at samarbejde, mm. Følelsesmæssige reaktioner. Først i de senere år er der udviklet en selvstændig forskningsmæssig interesse inden for

6 følelsesmæssige fænomener. I mødet med børn med autisme er det tydeligt, at følelsesmæssige reaktioner kan vanskeliggøre barnets samspil og udvikling i betydelig grad, f.eks. hvis ubehagelige følelser giver sig udslag i voldsom adfærd. Man kan derfor undre sig over at forskning på dette område er sparsom, og at interessen for de kognitive funktioner har været dominerende. Forskellig vægtning af de vanskeligheder som kendetegner autisme. Vægtningen af de forskellige typer af vanskeligheder er selvfølgelig forskellig. Derudover er der en række andre forhold, der også spiller ind, fordi børn er forskellige, og børnene ligesom alle andre børn er præget af deres opvækst. Opvækstforhold er ikke årsag til autisme, men barnet med autisme er også påvirket af sit miljø. Nogle børn er mere energiske end andre, og har F.eks. mere gå-på-mod. Vi ved ikke bekræftet gennem forskning meget om baggrunden for de meget store forskelle, vi oplever blandt børn med autisme. Som supplement til diagnosen indføres i 08 på Baunegård en såkaldt caseformuleringsmodel, som beskriver barnets problematik inden for autismen i et bredere perspektiv. Denne model lægger op til indsamling af data om det enkelte barn, som beskriver autismespecifikke forhold i forhold til miljømæssige forhold, og medtager forhold, der vedrører barnets ressourcer, og dermed muligheder for at overkomme de vanskeligheder, som autismen medfører. Modellen beskrives til sidst i denne guide. Metode Generelt. Miljøet skal som nævnt kompensere for barnets vanskeligheder via struktur, indretning, mv. Støttesystemer er betegnelse for den særlige støtte, der opbygges. Denne vil typisk indeholde nogle generelle forhold (dagsstruktur f.eks.), men altid være tilpasset det enkelte barn/unge. I mødet med barnet skal man altid først prøve at forstå barnets reaktioner med udgangspunkt i autisme. Sagt med andre ord: Hvis et barn ikke kan se, vil man ikke undre sig over, at det går ind i møbler, eller vælter ting ned fra bordet. Tilsvarende kan der være risiko for, at man bebrejder et barn dets reaktioner, hvis man ikke har helt styr på, hvilke vanskeligheder barnet har. I det følgende beskrives generelt om indsatsen i forhold til de forskellige typer af vanskeligheder: Metoder i forhold til theory of mind. Vi møder børnene med viden om at de har vanskeligt ved at regne ud, hvad andre mennesker tænker, føler, og mener. De har derfor brug for at få konkrete forklaringer, som de kan forstå og via gentagelser kan mange blive ret gode til at håndtere sociale situationer, f.eks. ved at lære spilleregler for socialt samvær. Det er nyttigt at tænke, at barnet ofte er langt tilbage i forhold til sin alder mht. disse funktioner. Man skal derfor forklare sig lige så detaljeret, som man ville gøre til en 5-årig, uanset at barnet måske er 14 år. Det er samtidig vigtigt, at forklaringen ikke bliver barnlig, så barnet oplever sig talt ned til. Senere i guiden kan man læse om nogle metoder, som mere specifikt er udviklet inden for området: KAT-kasse, tegneseriemetode, og mentaliseringsskema.

7 Metoder i forhold til central coherence. Det er basalt at hverdagen struktureres nøje og detaljeret, fordi det gør det lettere for barnet at genkende situationer og navigere i forhold til disse. Det er afgørende at forberede barnet på nye situationer, og man skal være bevidst om, at det er svært for barnet at bruge denne forberedelse, når en situation er ny og ukendt. Kombinationen af forberedelse og tryg tilstedeværelse hjælper ofte barnet gennem nye situationer. Det er vigtigt at sætte ord på, og at barnet selv sætter ord på sin oplevelse af situationer, som kan gøre os klogere på hvilke markører i situationen, der er særlig vigtige for barnet. Det er en god metode at lave en drejebog for forskellige typer af situationer sammen med barnet. Dette hjælper til at erfare, at der i alle typer situationer kan være variationer, og giver basis for udvikling af fleksibilitet. Det er altid en god idé at bruge visuelt materiale i en eller anden form. Både fordi børn med autisme generelt er bedre til at orientere sig visuelt end auditivt, men især fordi det som foreligger visuelt er mere konkret og lettere at fastholde, end det som bliver sagt. En tavle på værelset med udvalgte boardmakers er en god støtte for de fleste børn. Metoder i forhold til eksekutive funktioner. Man tager udgangspunkt i barnets ideer, eller støtter barnet til at lægge planer og mål for mindre børn på kort sigt, og efterhånden på længere sigt. Man strukturerer for barnet fra idé til realisering af idé. Man lærer barnet at samarbejde, at tage imod hjælp, at overskue hvad barnet selv kan bestemme, hvad man samarbejder om, og hvad den voksne bestemmer. Generelt bruges en del af de samme metoder som omtalt under central coherence: 1. Hjælpe barnet til at sætte ord på: Hvad vil du, hvad har du lyst til hvad skal der til for at vi kan gøre det 2. Tager et skridt ad gangen gennem processen, sætter ord på, lader barnet sætte ord på og vurderer resultatet, så barnet har mulighed for at lære af sin erfaring. 3. Bruge visuelt materiale til at konkretisere, bruge Social stories der er beskrevet senere i guiden, når nye situationer skal indlæres. Eksempler på behandlingsarbejde Struktur og forudsigelighed er de grundpiller i arbejdet, som enhver pædagog har på rygraden : Men de fleste nye pædagoger og lærere bliver forundret over den detaljeringsgrad, der er brug for. Når man F.eks. kører tur i BG s bus at aftale placering i bussen, både på ud- og hjemturen! Alle børn skal have individuelle planer, og større børn deres egen kalender, som de lærer at bruge. Der er begyndende erfaringer med at bruge et kalendersystem fra Google, og at bruge mobiltelefon som støtte. Mange børn har et skema på væggen som barnet kan orientere sig i forhold til. Disse skal være aktuelle, og justeres løbende. F.eks. kan et skema indeholde en detaljeret plan for morgenen i en periode, hvor morgener forløber dårligt: stå op, gå ud af værelset, spise morgenmad, børste tænder, mv. Når det lykkes at automatisere morgener, er den samme detaljeringsgrad ikke længere nødvendig, og skemaet skal ændres til f.eks. på et tidspunkt kun at indeholde en boardmaker: morgen. Der er meget know how blandt pædagoger og lærere på BG, som afspejler sig i samtaler med børnene.( se under redskaber til støtte for samtaler i hverdagen i denne guide).

8 Ressourcebank Tony Attwood: En fod ude en fod inde. Gunilla Gerland: Et rigtigt menneske. Franceska Happé: En introduktion til autisme. Jørgensen, Hejlskov og Uhrskov: Pubertet og løsrivelse. CD er fra Videnscentret. Martine Ives: Hvad er Asperger syndrom og hvordan vil det påvirke mig. Rita Jordan og Stuart Powell: At bygge bro. At forstå og undervise børn med autisme. Madsen, Jørgensen og Veje: Kan du forstå mig. Introduktion til empatiforstyrrelse. 2 CD er fra Videnscenter for autisme. 2 pædagoger har gennemført regionens 200 timers kursus om autisme i skoleåret 07/08: Ken Grützmeier og Susan Antonsen Dette afsnit er skrevet med inspiration fra F. Happes bog : en introduktion til autisme. Samt Anne Vibeke Fleicher og John Merlands bog; Eksekutive vanskeligheder hos børn. Samt diverse oplæg om autisme på SIKON konferencer.

9 Udviklingspsykologi Teori om udviklingspsykologi Vi beskæftiger os med børn med autisme, og har derfor brug for teori, der både trækker på den almindelige udviklingspsykologi og specialviden om autisme. I udviklingspsykologi baserer vi os på de nyere teorier, som Daniel Stern især har inspireret til, samt teori om tilknytning. Lidt om Sterns udviklingspsykologi: Barnet fødes med kapacitet på flere områder, og indgår fra starten af livet aktivt i dyade med de nære omsorgsgivere dette er efterhånden veldokumenteret, men er i modstrid med tidligere teorier, hvor barnet blev opfattet som passivt modtagende. Barnet har en personlighed fra det bliver født, og denne udvikles gennem hele livet. Stern forestiller sig, at barnet har en form for selvoplevelse fra det bliver født, og at kvaliteten af oplevelsen af selv udvikles hastigt, især i de første 2 3 leveår. Barnet opbygger erfaringer, baseret på iagttagelser, følelser og erfaringer-med-andre. Det er centralt i Sterns teori, at erfaringer opleves som helheder, der indbefatter følelser og andre mennesker, hvor de nære omsorgsgivere er de centrale figurer i begyndelsen af livet. Omsorgsgiveren afstemmer sig til barnet, og barnet er afhængigt af denne afstemning for at opbygge stabile erfaringer. Med afstemning mener Stern omsorgsgiverens indføling med barnet, som gør det muligt at give en respons, der passer til barnets tilstand som kan være beroligende, opmuntrende, mm. Stern omtaler forskellige sider af barnets oplevelse af sig selv: Et gryende selv, et selv, der oplever sin krop, et selv, der oplever kontinuitet i tid, et selv der oplever sig selv som udgangspunkt for handling, et selv, der oplever sig som subjekt i samspil med andre der er forskellige fra en selv, et selv der kan forholde sig sprogligt til sig selv, og som senere kan begynde at fortælle historier om sig selv. Stern har en optimistisk udviklingsmodel: De forskellige aspekter af at være sig selv, tager sin begyndelse på forskellige tidspunkter i den tidlige barndom, og alle aspekter udvikles gennem hele livet. Man forpasser ikke muligheden for udvikling på noget tidspunkt, og der er heller ikke noget slutpunkt. Stern tager udgangspunkt i selvoplevelsen ud fra den antagelse at denne er central for alle, at det kendetegner os mennesker, at vi har en opfattelse af et selv som er en helhed med kropsbevidsthed, med en oplevelse af at vågne om morgenen som den samme, der gik i seng om aftenen. En oplevelse af et selv der er udgangspunkt for sine handlinger, mv. Han mener ikke, at det er almindeligt at tænke over sig selv/at være bevidst om det, men at det er uomgængeligt indlejret i vores tilværelse. Sterns teorier har givet anledning til en del forskning, og en generel opfattelse af spædbarnet som kompetent, men også mere præcise antagelser om på hvilke måder omsorgsgiverne har betydning for barnets udvikling. Autisme har indflydelse på et barns udvikling, som typisk vil forløbe langsomt og mere uregelmæssigt end sædvanligt. Tilknytningsteori v. John Bowlby. Bowlby beskæftiger sig med den tilknytning det lille barn udvikler gennem sin helt tidlige barndom, hvor barnet i samspil med omsorgsgiver udvikler en såkaldt tilknytningstype som man vil være tilbøjelig til at opretholde gennem hele livet. Det kræver en aktiv indsats at ændre denne.

10 Bowlby opdeler tilknytning i 4 forskellige typer, som er overlappende. Sikker tilknytning: Et barn, f.eks. på 2 år, som er sikkert tilknyttet vil vise tryghed ved de nære omsorgsgivere og en naturlig tilbageholdenhed ved nye mennesker. Barnet vil dog ret hurtigt finde tryghed ved nye mennesker og også møde disse med en vis nysgerrighed. Det typiske er, at dette opnås ved optimal stimulering, stabilitet og følelsesmæssig støtte. Undersøgelser tyder på, at ca. 70 % af alle børn kan karakteriseres ved denne tilknytningstype. Usikker tilknytning, af typen undgående. Et barn, f.eks. på 2 år, med denne tilknytningstype vil vise ængstelse ved fravær af nære omsorgsgiver, og vil vise fjendtlighed eller ligegyldighed over for nye mennesker. Det typiske er, at dette udvikles, hvis samspil mellem barn og omsorgsgiver har været ustabilt, og har efterladt barnet med oplevelse af fravær fra den voksne, et fravær som kan være fysisk, men også mentalt, f.eks. hvis moderen har haft depression. Usikker tilknytning, af typen ambivalent. Et barn, f.eks. på 2 år, med denne tilknytningstype vil vise klyngende og klæbende tilknytningsform. Denne udvikles typisk med baggrund i ustabil omsorgsgiver som skiftevis har en straffende og belønnende kontaktform, skiftevis er psykisk nærværende og fraværende i et for barnet uberegneligt mønster. Dissocieret kontaktform indeholder både den klæbende, klyngende og afvisende i et ustabilt mønster. Denne udvikles typisk med baggrund i fravær af omsorgsgivere, f.eks. hos børn der er vokset op på børnehjem i Østeuropa med meget begrænset følelsesmæssig omsorg. Det vil typisk være i krisesituationer, at en voksen afslører sin tilknytningstype. En person med sikker tilknytning vil aktivt søge støtte og være i stand til at tage imod hjælp. En person med usikker, undgående tilknytning vil blive mere stresset og måske isolere sig. En person med usikker, ambivalent tilknytning vil måske blive ekstremt hjælpsøgende, men samtidig have svært ved at tage imod hjælp. En person med dissocieret tilknytning vil blive kaotisk, måske psykotisk. Det skal understreges, at ovenstående er skematisk og forenklet, og skal tænkes som udgangspunkt for refleksioner over de processer som tilknytning vedrører. I denne korte fremstilling er der lagt hovedvægt på betydningen af omsorgsgiverens andel, men det er klart, at barnet også har en andel i samspillet jævnfør det kompetente barn. Det indgår i nogle teorier, at børn med autisme der pga.. deres handicap udviser usædvanlige reaktioner på omsorg, f.eks. fordi de bliver generet af fysisk kontakt, bidrager til at gøre omsorgsgiveren forvirret, hvorved der er risiko for, at barnet ikke får den optimale støtte for sin udvikling. Dette kan forklare, at der er relativt mange børn med autisme, der fremstår som usikkert tilknyttet ved f.eks. at virke afvisende og isolere sig, og have svært ved at tage imod hjælp. Andre udviklingspsykologiske teorier. Den motoriske udvikling og den sproglige udvikling er udviklingspsykologiske dimensioner, vi også forholder sig til. Ungdomspsykologi har altid været en gren af psykologien, der har udviklet sig hastigt, fordi der sker meget nyt i de unges udvikling næsten ved hvert generationsskifte. I disse

11 år er mange optaget af virkningen af at tidligere tiders autoritet i forhold til børnene har skiftet karakter det såkaldte forhandlingsbarn er ved at blive voksen, hvilket afspejler nye problematikker. Metode Der indgår altid udviklingspsykologisk tænkning i refleksioner, både fordi det er relevant, men også fordi det er den ballast alle pædagoger og lærere medbringer fra deres uddannelse før de bliver specialister inden for autisme. Sterns begreb om afstemning og mis-afstemning er direkte anvendeligt i dagligdagen, hvor det drejer sig om at møde barnet på barnets præmisser. Mis-afstemning kan ikke undgås, og det kan være et godt begreb at bruge som udgangspunkt for refleksioner over samspil mellem barnet og den voksne, som man oplever løber af sporet. Barnets oplevelse af sig selv som forskelligt fra andre, er særligt anvendeligt inden for autismeområdet, fordi selvudvikling udvikles særlig langsomt, i forhold til andre områder. Man må forestille sig, at mange børn med autisme har en langt mere fragmenteret oplevelse af sig selv i samspil med omgivelserne end vi NT ere kan sætte os ind i. Måske man kan overføre egne erfaringer fra rejse på fremmede steder, hvor alt bliver diffust, og man kan blive usikker på helt enkle ting. Et billede på dette kunne være: Man vågner i Bombay på dag 1 i sin rejse, og skal ud i byen. Man vågner i Bangkok på dag 2 New York på dag 3. Hvis man har en stabil forankring i sig selv kan man forholde sig til mange omskiftelser, hvis ikke kan en tilsyneladende enkel hverdag være svær og besværlig. Barnets tilknytningstype fremstår ofte meget tydeligt. Nogle børn fortæller den nye vikar om mange af sine vanskeligheder, andre gemmer sig væk. Nogle opbygger langsomt og stabilt tryghed til nogle personer i miljøet, andre forholder sig mere instrumentelt til den voksne. Det kan være nyttigt at forstå disse mønstre, som en tidlig form for prægning, som det er svært, næsten umuligt at ændre på. Eksempler På behandlingsmøder og i børnesupervision inddrages almenpsykologiske teorier, når der er brug for dette. Mange af vores børn er meget optaget af selv at bestemme. Det kan opleves som en rigid hindring for samarbejde, men det kan være nyttigt at forstå i et udviklingspsykologisk perspektiv: En del af selvoplevelsen vedrører et handlende selv, en oplevelse af at være udgangspunkt for sine handlinger. Alle kan identificere sig med ubehag ved at være sat ud af spil og blive frataget sin handlekraft. Børn med autisme har typisk svært ved at manøvrere elegant, og deres udtryk for at ville bestemme bliver derfor let mistolket. Ud fra et udviklingspsykologisk perspektiv vil vi gerne støtte barnet til at være bestemmende på langt sigt mest muligt for eget liv. En enkel metode er f.eks. at benytte kort med forskellige farver: Grøn: Du bestemmer selv. Gul: Vi bestemmer sammen. Rød: Den voksne bestemmer.

12 Ressourcebank Daniel Stern: Spædbarnets interpersonelle verden. Dion Sommer: Barndomspsykologi John Bowlby: En sikker base. John Bowlby: At knytte og bryde nære bånd. Lise Gullestrup: At blive et med sig selv Lars Smith: Tilknytning og børns udvikling Dette afsnit er skrevet med inspiration fra bøgerne: Daniel Stern; spædbarnets interpersonelle verden. Lars Smith; Tilknytning og børns udvikling

13 Anerkendende / værdsættende samtaler Teori Det er veldokumenteret inden for udviklingspsykologien, at straf og skæld-ud ikke har den ønskede virkning i forhold til uønsket adfærd. Det er menneskeligt at komme til at skælde ud, men det er i en pædagogisk sammenhæng vigtigt at opfatte denne reaktion som udtryk for en pædagogisk afmagt, og ikke som del af en planlagt strategi. Det er særligt vigtigt i forhold til børn med autisme, fordi det i en konkret situation kan være meget svært at vurdere hvad en uønsket adfærd er udtryk for, og skæld-ud vil sjældent blive forstået af barnet. Barnet vil forstå, at den voksne er irriteret, men ikke nødvendigvis hvorfor. Det er åbenlyst, og meget enkelt at forstå, at børn (og voksne for den sags skyld) vokser med opgaven, hvis man får anerkendelse. Begrebet den anerkendende samtale blev introduceret i 1987 (D.L. Cooperrider), men det er først inden for de senere år, at disse tanker for alvor har vundet indpas. Sigtet i anerkendelsen er at støtte et udviklingsperspektiv og at have fokus på barnets ressourcer for at styrke disse snarere end dets vanskeligheder, som let kan opleves som fokus på fejl og mangler. Der er god overensstemmelse med Daniel Sterns begreb afstemning og sigtet i anerkendelse (se afsnit om udviklingspsykologi). Grundlaget for en værdsættende samtale er en gensidighed mellem barnet og den voksne, og det er samtidig et opgør i forhold til ros. Det er ikke den voksne, der dømmer barnet ved at rose det, men en voksen der møder barnet og har øje for dets positive kvaliteter på barnets præmisser. Det fordrer således empati fra den voksnes side at kunne få øje på de kvaliteter hos barnet, som virker til at kunne fremme barnets positive samspil og udvikling. Som det gælder for alle teorier rummer denne muligheder og begrænsninger, men sigtet er vigtigt. Afsøg derfor i maximalt omfang i en given situation, om der er mulighed for at støtte noget positivt hos barnet, og hvor der er potentialer, der kan styrkes. At anerkende barnet på dets præmisser er ikke ensbetydende med at give barnet ret, acceptere barnets handlinger eller undlade at stille krav. Det er snarere den basis, der skal skabes for at stille krav og for at varetage de opdragende funktioner, som pædagogen er forpligtet til. Hvis barnet f.eks. ikke vil i bad skal man prøve at finde ud af baggrunden for dette, og anerkende at man nu forstår hvorfor barnet helst ikke vil i bad men det ændrer ikke ved at barnet altså skal i bad, og det er vigtigt at begrunde kravet. Metode De fleste børn og unge på Baunegård kan fortælle noget (mere eller mindre) om baggrunden for deres handlinger og reaktioner, og det er en værdsættende tilgang, hvis man sammen med barnet prøver at udforske dette. Barnet har måske foretaget en dum handling, men hvis man sammen med barnet får afdækket hvorfor det gjorde, som det gjorde, ligger der en anerkendelse, og den voksne kan helhjertet tilkendegive, at man nu forstår barnet og vejlede til hvordan det en anden gang kan gøre noget andet. Udgangspunktet for samtalen er en grundlæggende opfattelse af, at barnet gør det bedste, det kan ud fra sine forudsætninger, og at barnet har brug for vejledning for opnå nogle bedre resultater. I samtale mellem en voksne og flere børn vil der også ligge en opdragende funktion i at

14 vænne børnene til at lytte til hinanden og interessere sig for baggrunden for hændelser (jfr. Theory of Mind). Der ligger således ikke i den anerkendende tilgang, at man accepterer alle handlinger, men man anerkender de motiver og følelser, der kan ligge bag, f.eks. at være vred. Eksempler Et barn står ikke op om morgenen. Efter 7-8 forgæves forsøg på at få det sovende barn i tale, vågner det omsider for straks at skælde pædagogen ud, fordi det er blevet vækket på en forkert måde, for sent, eller andet. En naturlig reaktion fra en pædagog vil være bebrejdelse jeg har vækket dig mange gange nu kommer du igen for sent i skole. Barnets reaktion er lige så forudsigelig I skælder mig altid ud det er derfor jeg ikke vil stå op. En anerkendende tilgang går ud på at prøve at alliere sig med barnets ubehag ved at stå op, f.eks. søvnmangel eller generelt ubehag. På baggrund af det indblik man får i barnets situation, kan man prøve at indrette sin pædagogik, måske med en kop te på sengen. Men man fastholder kravet. Eksemplet illustrerer samtidig en svaghed ved denne tilgang, idet det ofte er begrænset hvad barnet kan fortælle om baggrunden for dets tilsyneladende urimelige reaktioner. Morgenmøder i døgnafdelingen blev indført for et par år siden, bl.a. med det sigte at udveksle erfaringer om begivenheder i hverdagen som er positive. Det er en bunden opgave, at man skal fortælle 3 gode historier, og uanset at der ofte har været meget problematiske episoder, er det aldrig svært at finde de gode episoder, hvilket afspejler, at den anerkendende tilgang til børnene trives på Baunegård. Ressourcebank Dalsgaard, Charlotte, (artikelsamling): Værdsat. Værdsættende samtale i praksis. Hertz, Berit og Iversen, Frank (2004): Anerkendelse i børnehøjde. Dette afsnit er skrevet med inspiration fra bogen; B. Hertz og F. Iversen: Anerkendelse i børnehøjde samt et oplæg på et seminar af Lars Andersen.

15 Mentalisering Teori Mentalisering er et begreb man bruger i disse år indenfor psykologien til at sammenfatte den udvikling, som starter i spædbarnealderen og som for de fleste mennesker fører til, at man har en nogenlunde forankret opfattelse af sig selv. Det kan f.eks. være, hvad man er god og mindre god til. Det er uhyre komplicerede processer, og det er dybest set et mysterium, hvordan det går til. Mentalisering indeholder en række indbyrdes forbundne- fænomener, som f. eks. - at vide og udtrykke hvad man føler og tænker - at være klar over at man påvirker hinanden (jeg bliver sur når ) - at sætte sig i andres sted - at have forståelse for venskab - at udvise empati og medfølelse - at kunne drage omsorg for andre Børn med autisme har i forskelligt omfang vanskeligheder med at mentalisere. De har i særlig grad vanskeligt ved at forstå baggrunden for andre menneskers handlinger, at regne ud hvorfor andre mennesker opfører sig som de gør. Forudsætningen for at forholde sig til baggrunden for andre menneskers handlinger er bl.a. at man er i stand til at gøre sig tanker om, hvorfor man selv gør som man gør, hvilket børn med autisme typisk også har vældig svært ved. Dette er i faglitteraturen blevet beskrevet som mangler i forhold til Theory of mind, at de ikke er i stand til at forstå motiver og intentioner og have indblik i følelser, mv. hos andre mennesker i konkrete situationer. Som omtalt i afsnit om autisme er den dominerende opfattelse i dag, at der ikke er tale om manglende evne, men snarere om vanskeligheder som kræver en helt særlig indsats, og som udvikles langsomt og atypisk i forhold til normale børn. Det kommer så at sige ikke af sig selv! Affektregulering angiver kapacitet til at håndtere sine følelser, f.eks. at udholde at være vred uden at give dette frit løb. Der er en del dokumentation for en tæt forbindelse mellem kapacitet til affektregulering og mentalisering. Støtte til mentaliseringsprocesser bliver således særligt vigtigt, fordi børn med autisme meget ofte har svært ved affektregulering, og der er meget, der tyder på at forbedret kapacitet til mentalisering samtidig forbedrer barnets affektregulering. Det er muligt at opøve kapacitet til at mentalisere, og på Baunegård er der fokus på metoder til støtte for denne udvikling. I et forsøg på at fremme, systematisere og evaluere børnenes evne til at mentalisere er der udarbejdet et skema til at registre mentaliseringsprocesser hos det enkelte barn. Metode mentaliseringsskema. Skemaet indeholder rubrikker til beskrivelse af kapacitet på en række områder, til -at udtrykke sig om sig selv til voksen -at udtrykke sig om sig selv til andre børn

16 -at udtrykke tanker om andre mennesker børn eller voksne -andet. Inden for hvert område noteres a) eksempler b) kendetegn ved episoden (personkreds, initiativ, o.lign), c) vurderinger (falder det barnet let, eller virker det anstrengende) og d) hvilke betingelser barnet tilbydes som støtte (på sengekanten, faste tidspunkter). Brugen af skemaet tjener flere formål. 1. Registrering Vurdering af barnets udvikling af kapacitet til mentalisering. Evaluering af de metoder, som afprøves Skemaet udfyldes i forbindelse med behandlingsmøder 2. Udvikling af støtteformer. Disse noteres i kolonnen: Hvilke betingelser skal vi tilbyde barnet som støtte. Denne del af skemaet benyttes til evaluering af støtteformer, og til forslag til nye. I Udviklingsplanen indarbejdes der mindst et mål for hvert barn, der vedrører mentaliseringsprocesser. ( at udtrykke sig om sig selv, selvforståelse og at være i stand til at tage andres perspektiv). Der findes en række velafprøvede metoder til denne støtte, som er omtalt i denne guide: KAT-kasse, tegneserie metode, ungdomsgrupper, Kend dig selv, o.a. Men i vid udstrækning udvikles ikke-autoriserede metoder i hverdagen. Eksempel på behandlingsarbejde Psykologen udfylder skema på et behandlingsmøde, hvor alle bidrager til at beskrive. Eksempler: Barnet udtrykker sig om sig selv: Jeg bliver nervøs når der er mange mennesker Barnet taler kun med udvalgte personer om sådanne emner (betingelser). Barnet fortæller Jeg bliver sur, når du driller. Barnet udtrykker dette på afdelingens børnemøde (betingelser), hvor barnet virker trygt (vurdering). Skema foreligger i skriftlig form som bilag til behandlingsmøde, og kan anvendes senere som evalueringsværktøj, når man f.eks. efter et år udfylder et nyt skema. De fleste børn får direkte støtte til at mentalisere gennem regelmæssig samtaletid med deres kontaktpædagog, flere har desuden ugentlig samtaletid med psykolog. Ressourcebank Bøger Fonagy, Schore, Stern: Affektregulering i udvikling og psykoterapi Manualen til KAT- kassen Ressourcepersoner: psykologerne på Baunegård Dette afsnit er skrevet med inspiration fra bogen ; Fonagy, Schore, Stern: affektregulering i udvikling og psykoterapioplæg til personale undervisning af Dorte Ostenfeld og Grethe Lohmann Jayatissa psykologer på Baunegård.

17 Mentaliseringsskema. Mentaliseringsprocesser Barnet udtrykker sig om sig selv til voksen Skabelon Navn: Eksempler Kendetegn ved episoder Personkreds, initiativ, stemning Vores vurderinger Dato: Hvilke betingelser skal vi tilbyde barnet som støtte Barnet udtrykker sig om sig selv til andre børn Barnet udtrykker tanker om andre mennesker børn eller voksne Andet

18 Narrative metoder i samarbejde og i tilgangen til børn Teori Et narrativ betyder en historie og en fortælling. Det er blevet et begreb, der har vundet indpas i psykologien, men også inden for andre områder, især i de senere år. Inden for psykologien bygger det på en ny forståelse af barnets udvikling, der har erstattet tidligere tiders mere statiske opfattelse af en personlighed som en identitet, der bliver færdigudviklet i løbet af den tidlige barndom. Den narrative tilgang ser personligheden som en organisme, der udvikles hele livet, i samspil med andre mennesker, og hvor fortællingen er en central platform. Forståelsen af os selv og andre udgøres så at sige af fortællinger, som hele tiden ændres. Der findes ikke falske fortællinger og falsk selv, men der er fortællinger, som i lyset af nye begivenheder ændres, så det bliver til nye fortællinger. Historier, fortællinger, beretninger er båret af en mening, og indeholder sproglige elementer, men helt centralt er også, at de indgår i en relation og er indlejret i en kommunikativ sammenhæng. Begivenheder udspiller sig altid i en eller anden sammenhæng, som er med til at påvirke og farve historien. Sproget spiller en særlig stor rolle, fordi sproget valg af ord f.eks. både afspejler en oplevelse hos den, som udtrykker sig, men samtidig påvirker tilhøreren. Hverdagen er fyldt med historier. En væsentlig pointe i den narrative tilgang er at blive mere bevidst om karakteren og virkningen af disse. F.eks. historien om da hesten, Prins, trådte M på den ene fod og væltede hende ned i mudderet. Hvis man er bange for heste, er det åbenlyst, at fortællingen får en anden karakter, end hvis man tillægger ride aktivitet stor positiv betydning. Der findes ikke objektive historier. Historier vil altid blive fortalt på måder, som afspejler fortællerens oplevelse, men den vil også være farvet af relationen til den som lytter, og den sammenhæng historien indgår i på det pågældende tidspunkt. Man taler om at mening konstrueres i samtale med andre. Oftest uden at tænke over det, påvirkes man af tilhøreren og konteksten. Som regel tænker man ikke videre over disse komplicerede sammenhænge, men det kan være nyttigt på en arbejdsplads som vores, at blive bevidst om nogle af disse sammenhænge. Et nyttigt begreb er f.eks. tykke historier. Den samme hændelse dette er særligt tydeligt når det drejer sig om de mere dramatiske og ubehagelige hændelser fortælles igen og igen på institutionen. Over tid vil der være et utal af historier om den sammen begivenhed. Den tykke historie kan skabes ved at standse op og reflektere og nuancere en historie, således at den giver nye handlemuligheder. Den tykke historie har således mulighed for konstruktivt at samordne de løsrevne historier. Et andet nyttigt begreb er eksternalisering. Det er velkendt, at man som personale oplever at have problemer i arbejdet. Det kan være pædagogiske tiltag som ikke fungerer, belastninger i arbejdet, mm. Den narrative tilgang gør i nogen grad op med den forestilling, at nogen er et problem, og arbejder i stedet på at adskille personen fra problemet kaldet eksternalisering. Problemet ejes ikke af nogen, ej heller barnet. Dette frigør personen (både barn og voksen) til at bruge sin kompetence til med ny

19 interessere at anskue problemet i stedet for at nogen er problemet. Det kan give en ny tilgang til barnet, at man er fælles om et problem. Metode Vi har på Baunegård arbejdet med narrative metoder på flere internatkurser og i andre undervisningsmæssige sammenhænge. Til illustration af tykke historier : Som øvelse forbereder en gruppe pædagoger/lærere, hvad de skal fortælle en ny vikar, hvis de kun har 5 minutter. Det indgår i øvelsen, at der er et barn i børnegruppen, der ofte bliver voldsomt. Øvelsen illustrer ofte, at man er meget tilbøjelig til at fortælle om netop det voldsomme barn, og på måder som mere får den virkning, at vikaren bliver bange for at gå på arbejde, snarere end at blive rustet til det på en konstruktiv måde. Til illustration af eksternalisering : På behandlingsmøde interviewer psykologen kontaktpædagogen om dennes oplevelse af kontaktbarnets aktuelle vanskeligheder. Gennem en særlig spørgeteknik, som bla indeholder forslag til at lave metaforer, får kontaktpædagogen hjælp til at flytte barnets problemer væk fra sig selv. Meget ofte medfører dette, at kontaktpædagogen oplever lettelse, og får et nyt udgangspunkt for at drøfte barnets problemer, og personalegruppen får et nyt udgangspunkt for at være fælles om problemet som f.eks. er blevet omdannet til en tikkende bombe. Vi har endnu ikke taget de narrative metoder i brug i det direkte behandlingsarbejde med børnene. Eksempel Team-supervision. En pædagog fortæller om de vanskeligheder, hun oplever med et barn, som er voldsomt, om personligt ubehag, om bekymring for øvrige børn, om forældrereaktioner, mv. Psykologen interviewer pædagoger for at få uddybet historierne, der knytter sig til dette problemfelt. Efterfølgende fortæller de øvrige pædagoger/lærere i teamet om deres egne, personlige historier med udgangspunkt i det samme problemfelt. Virkningen af denne metode er typisk lettelse på den pædagog som indleder med sine fortællinger, og det styrker gruppens oplevelse af fællesskab omkring problematikker hver især bidrager med forskelligt, og ingen har problemet. Metoden kaldes vikarierende og er i lidt anderledes end et reflekterende team, som i vid udstrækning benyttes i gruppesupervision. Ressourcer Bøger: Alenkær, Rasmus (2005): Narrativ team-reflektion White, Michael (2006): Narrativ teori Forstander Sune Larsen har specialiseret sig inden for dette område. Afsnittet er skrevet med inspiration fra bøgerne: Michael White, Narrativ teori, Kit Sanne Nielsen, fortællinger i organisationer, narrativ praksis. Samt oplæg fra psykologerne Sune Bjørn Larsen og Magnus Branner.

20 Samarbejdsbaseret problemløsning Teori Amerikaneren Ross W Green har udviklet en metode til at arbejde pædagogisk med børn og unge, som han betegner som eksplosive. Det vil sige, børn der fremstår som utilpassede. De ender ofte i konflikter, og kan have en voldsom verbal og fysisk adfærd når de er i konflikten. På engelsk hedder metoden Collaborative problem solving og forkortes CPS. Green gør op med den gængse opfattelse af eksplosiv adfærd, nemlig at den bliver brugt bevidst af barnet så det kan få sin vilje gennemtrumfet. I stedet tænker man, at barnet ønsker at samarbejde men på grund af sin udviklingsforstyrrelse mangler de færdigheder, der skal til for at være fleksibel og kunne overskue hvad situationen indebærer. Tankegangen bag metoden er, at børn og unge gør det rigtige, hvis de kan. Hvis de ikke kan, må de voksne finde ud af hvorfor og hjælpe barnet derefter. Green taler ikke om specifikke diagnoser, som metoden er god til, da diagnoser ikke giver nogen forklaring eller handleanvisning. Han taler i stedet om de kognitive forudsætninger, som barnet har, og som kan være mere eller mindre udviklede. Han ser på barnets læringsstier. Dvs. hvilke af følgende funktioner, der skal trænes. Funktionerne er: -eksekutive funktioner (at få ideer, kunne overskue og planlægge en handling) -sprogbearbejdnings færdigheder (at forstå og kunne omsætte det hørte) - følelsesregulerings færdigheder (at kunne rumme sine egne følelser, og afpasse reaktionen) - kognitiv fleksibilitets færdigheder (at kunne skifte fra et fokus til et andet) - sociale færdigheder (at kunne aflæse andres hensigter, opføre sig tilpasset situationen) Når barnet er eksplosivt, hænger det sammen med manglende udvikling af en eller flere læringsstier. Der er dermed ikke tale om en adfærdsforstyrrelse, men om en indlæringsvanskelighed. Det er denne indlæringsvanskelighed de voksne skal kompensere for og forsøge at afhjælpe og udvikle gennem træning. Ex: barnet slår og sparker sin lærer og pædagog, fordi det ikke har forstået, hvad det skal nu. Hvis man havde hjulpet barnet med at finde ud af hvad det skulle, havde man undgået konflikten. Første skridt er at gøre sig bevidst om hvilke læringsstier der er i spil Andet skridt er at gøre sig bevidst om hvilke muligheder der er for at reagere på problemet. CPS er ikke et mirakelmiddel men mere en tankegang, hvor man sammen med barnet finder hensigtsmæssige løsninger på de situationer, hvor barnet ofte vil ende i en konflikt. Man finder sammen en mere hensigtsmæssig løsning og samtidig lærer barnet af løsningen. Metoden kan virke lidt bastant og en anelse naiv i forhold til den øvrige viden om børnenes vanskeligheder og anerkendende pædagogik, der bruges nuanceret og fleksibelt på Baunegård. Men det metoden tilfører, er et skarpt fokus på samarbejdet. Det kan være en god metode især til de børn på Baunegård, der har en kombination af autisme og en opmærksomhedsforstyrrelse. Metode Der er grundlæggende 3 måder for den voksne at handle på, når en konflikt er på vej, som følge af et krav eller ønske: Plan A: pålægge og gennemføre den voksnes vilje (du skal blive i klassen, og håndhæve