Læreruddanelsen Zahle Nicolai Kjeldbjerg de Vries Bacheloropgave 2013 z

Transkript

1 Læreruddanelsen Zahle Bacheloropgave 2013 Nicolai Kjeldbjerg de Vries z

2 Indledning 4 Problemformulering 5 Læsevejledning 5 Begrebsa9laring og teori 6 Hvordan kulturbegrebet skal forstås i denne opgave 6 Pierre Bourdieu 7 Symbolsk kapital og disposi0oner 8 Kulturel kapital - kropsliggjort kulturel kapital 9 Økonomisk kapital 10 Social kapital 10 Uddannelseskapital 11 Bourdieu om uddannelsessystemet 11 Felt 12 Habitus, prak0k og prak0sk sans 13 At udvikle klassekultur handler om klasseledelse 15 Hvad er den gode klassekultur? 17 Modkultur 20 Hvad er særligt ved musik i forhold Jl at skabe en god klassekultur? 20 Empiri 22 PrakJsk metodiske udfordringer - metodekrijk 22 Primær empiri (uddrag) 23 Sekundær empiri 24 Laura Gilliam - De umulige børn og det ordentlige menneske 25 Ramböll - Mehmet og modkulturen 26 Finn Holst - Musik Til Alle 26 Analyse 27 Analyse af sekundær empiri: 28 Analyse af Laura Gilliams empiri - Hvorfor og hvordan opstår modkultur? 28 Analyse af Ramböll 28 2

3 Læreruddanelsen Zahle Nicolai Kjeldbjerg de Vries Bacheloropgave 2013 z Analyse af Musik Til Alle 29 Opsamling af sekundær empiri 29 Analyse af primær empiri 31 Episode 1 31 Episode 2 31 Opsamling på analyse af primær empiri. 32 Diskussion 33 Konklusion 34 Handleforslag 36 Konkrete metodiske handleforslag 36 PerspekJvering 37 LiYeratur 39 Bøger, tekster og Jdsskri\er 39 Internet 40 3

4 Indledning Gennem &lere praktikforløb samt mit &lerårige arbejde som lærervikar, har jeg gentagne gange mødt elever, som ikke har syntes at ville undervisningen. Denne undervisningsuvillighed kommer ofte til udtryk ved forstyrrende adfærd, ligegyldighed over for både læreren og tilsyneladende læring i det hele taget. Hvordan denne uvillighed til undervisningen præcis kommer til udtryk er naturligt forskellig, kontekstbundet og mangeartet. Generelt kunne man betegne de elever i de situationer for aktivt forstyrrende eller forstyrrende elementer. Dette adskiller dem fra de elever som ikke gider undervisningen, men til gengæld bare sidder stille på deres plads uden at forstyrre. Mine erfaringer med større grupper af undervisningsforstyrrende elever, har udpræget grad været i elevgrupper bestående af etniske minoritetsdrenge. Og da jeg på &lere forskellige skoler, har oplevet en sådan modsætning til undervisningen og skolen generelt, kommer jeg til at tænke, at det er noget generelt, som netop går igen i &lere klasse- og skolekulturer, og det rejser spørgsmålet om hvorfor nogle elever er - eller mere korrekt - bliver forstyrrerende elementer. For at blive klogere på enkelte tilfælde af undervisningsforstyrrende elever, er man nød til at belyse de konkrete faktorer i de forskellige elevers situationer, men da mine erfaringer som udgangspunkt går på, at især etniske minoritetsdrenge (men også piger) har tilbøjelighed til at danne et fællesskab eller en kultur uden for det klassen og skolen ønsker, vil jeg belyse dette fænomen i en bredere forståelse. I denne opgave vil jeg derfor beskæftige mig med en problemstilling omhandlende kultur- inklusionsarbejdet, som jeg gennem mine erfaringer oplever som en mere omfangsrig udfordring, og som til tider kan være udmønte sig i direkte destruktiv adfærd over for undervisningen, klassen og sågar hele skolen. Jeg vil beskæftige mig med de elever skolen, samfundet og de strukturer de vokser op i, til sammen er med til at dømme ude af den danske folkeskole. Begrebet modkultur bruges beskriver hvorfor og hvordan, den kultur etniske minoritetselever danner i skolen, da de ikke bliver anerkendt for dem de er - den habitus de har. (Baumann & Lange), (Gilliam), (Butters) Jeg &inder dette område meget spændende da &lere elever, som jeg har kendt igennem mange år, bliver udsluset af folkeskolen uden nogen reelle arbejdsmarkedskompetencer - de har svært ved det faglige, som naturligt gør deres videre uddannelsesmuligheder umulige. De kan heller ikke klare en håndsværksmæssig uddannelse. Bare det, at indgå på en arbejdsplads med regler og normer for opførsel, kan virke uoverkommeligt, da de netop aldrig har gjort det før. 4

5 Læreruddanelsen Zahle Nicolai Kjeldbjerg de Vries Bacheloropgave 2013 z Når folkeskolens måske vigtigste formål og dannelsesmæssig mål er, at... forberede eleverne til deltagelse, medsansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre (Folkeskolens formål, 2009: 1 stk. 3) &inder jeg det tankevækkende, at der - efter 10 år i netop folkeskolen - kan være unge mennesker, som langt fra lever op til dette dannelsesmål. Hvordan kan man gøre op med sådanne modkulturelle elevgrupperinger i skolen? Hvordan kan disse elever i stedet blive en del af en klassekultur og skolekultur, og derigennem blive forberedt til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et demokratisk samfund? Hvordan kan man som musiklærer, i de få timer man har en klasse, så være med til at imødekomme og/eller forebygge dannelse af modkulturelle elevgrupperinger? Gennem mit 3. år på læreruddannelse stiftede jeg bekendtskab med seminariefaget musik og derigennem musikdidaktikken. I forhold til min problemstilling, synes der at være nogle fordele ved netop musikfaget, og derfor har jeg valgt musikfaget som udgangspunkt for opgaven. Disse fordele beror på en vis i den transfereffekt, musikalske kompetencer eftersigende kan have, samtidig med, at musikken fordrer den enkelte elevs tilknytning til fællesskabet. (Ubbesen, 2011: 192) Dermed ikke sagt, at en dansk-, matematik-, naturfagsdidaktisk osv., ikke også ville kunne ses som foreskrivende for handleforslag i forhold til problemstillingen. Ovenstående har ledt mig til følgende problemformulering. Problemformulering Hvordan kan musikundervisningen imødekomme udfordringer i forbindelse med modkulturelle elevgrupperinger? Læsevejledning I denne opgave vil jeg: 1. Præsentere udvalgt(e) - og for min problemstilling væsentlige - begreber og teori. Herunder: de&inition af klasseledelse og - kultur, modkultur, samt væsentlige elementer indenfor musikdidaktikken og - pædagogikken. 5

6 2. Præsentere min indsamlede empiri bestående af observationer af en musiklektion, samt understøtte med empiri indsamlet af andre. 3. Dernæst vil jeg analysere empirien med de i teoriafsnittet forklarede begreber, og derefter 4. Diskutere og konkludere væsentlige pointer, samt komme med handleforslag ud fra samme pointer. 5. Perspektivere til et bredere og mere sociologisk/pædagogisk perspektiv. Begrebsa6klaring og teori I følgende afsnit vil jeg forklare nogle begreber som jeg, både allerede har anvendt i indledningen, og som jeg senere vil anvende i min analyse mv.. For at komme nærmere besvarelsen omkring imødekommelse af modkultur til den ønskede kultur i skolen, er jeg nødt til først; at de&inere kultur i en bredere forståelse, dernæst de&inere klassekultur som begreb og de&inere modkultur. I dette ligger der en tese, at imødekommelse af en modkulturel elevgruppe sker gennem inkludering i klassekulturen og det fællesskab som denne konstituerer. Hvordan kulturbegrebet skal forstås i denne opgave Begrebet kultur er vanskeligt at de&inere helt præcist. På den ene hånd, kan det referere til det kultiverede eller dannede menneske. Hermed også sagt, at der er en måde hvorpå mennesket er, når det er kultiveret, og dermed også en måde hvorpå det afviger fra. I en anden betydning kan man opfatte kultur som noget mere neutralt, som en måde hvorpå grupper af mennesker omgås hinanden, og hvordan disse omgangsformer har manifesteret sig. Dette er en mere kulturrelativistisk opfattelse af kultur, hvor en kultur også kan forstås ud fra dens egne præmisser. Dette er også væsentligt senere i opgave; både i forhold til klassekultur, men i særdeleshed i forhold til modkultur. Der er hermed (1) kultur forstået i et bredt globalt (vestligt) perspektiv, hvor der inden for det perspektiv kan være nationale &inkulturelle præferencer, men som samtidig vil være forbundet globalt, og der globalt er nogle æstetiske produkter som værdsættes - arkitektur, kunst, musik mv. 6

7 Læreruddanelsen Zahle Nicolai Kjeldbjerg de Vries Bacheloropgave 2013 z Og der er (2) kultur forstået som en socialgruppes opfattelse af en måde at være sammen på og praktisering af denne opfattelse. Denne kulturopfattelse (2) er dog ikke uden påvirkning fra kulturforståelse (1). Pierre Bourdieu, hvis begreber jeg vil forklare senere i dette afsnit, omtaler kultur som reference for kulturelle artefakter som litteratur, billedkunst og musik. Han betegner altså kultur som de kulturelle frembringelser, som kunstnere og kulturinstitutioner producerer, og som andre samfundsmedlemmer forbruger. Væsentligt i hans forståelse er den hierarkiske dimension kultur får; forskellige sociale grupper står ulige i forhold til kulturen. Det hænger sammen med, at personer som er opvokset i omgivelser, hvor kulturelle aktiviteter blev dyrket, får indpodet en fortrolighed med kulturen, som gør dem i stand til at orientere sig i den. Omvendt føler de, som ikke er opvokset med en rig kulturaktivitet, sig fremmede og uforstående overfor kulturelle udtryk. (...) Man kan altså skelne mellem de kultiverede og de mindre kultiverede. (Groth & Olsen, s. 24) Når jeg nævner Bourdieu, og senere hans kapital- begreber, er det altså med at dette in mente; at der er nogle samfundsmæssigt prægerede opfattelser af, hvad der er kultiveret og hvad der er mindre kultiveret (jf. ovenstående kulturopfattelse 1). Når jeg nedenfor vil de&inere hvad der heri forstås ved begrebet klassekultur, er det ligeledes med det udgangspunkt, at kulturen i klassen på den ene side kan forstås som en selvstændig kultur, hvor de der agerer i og omkring klassen er med til at skabe kulturen (2). Samtidig er klassekulturen og dens interessenter ikke ua&hængige af et bredere kulturbegreb, hvor samfundets og globale opfattelser af &inkultur smitter af. (1) For at kunne anvende Bourdieu senere er jeg nødsaget til at præsentere en større del af hans begreber. Hans arbejder og begreber kan bruges redskab til at forklare hvorfor mennesker handler som de gør. Pierre Bourdieu Centralt i Bourdieus arbejder er hans kapitalbegreber, som jeg vil starte med at forklare, og så derefter forklare habitus, praktik, praktisk sans og felt, da disse begreber også skal anvendes senere i opgaven, til at belyse hvorfor og hvordan modkulturelle elevgrupperinger opstår. Desuden vil jeg i dette afsnit, hvor det synes væsentligt, inddrage Elsebeth Kirk og Kirsten Fredens opfattelser af Bourdieus begreber i et musikpædagogisk perspektiv. 7

8 Symbolsk kapital og dispositioner Begrebet symbolsk kapital kan ses som en grundlæggende ramme for Bourdieus øvrige kapitalbegreber. Symbolsk kapital er den værdi de andre kapitalformer tillægges i bestemte sociale grupper eller i et bestemt felt. En persons kapital kan godt genkendes som værdifuldt i én social gruppe eller felt, mens den samtidig kan underkendes i en anden social gruppe. Den ressource eller kompetence en kapitalform er udtryk for, skal dermed accepteres af betydende personer i gruppen og af gruppen som helhed, før den opnår symbolske kapitalværdi. Dvs. at kapitalbegrebet hermed udfoldes i en relation mellem de objektive strukturer og de subjektive dispositioner. (Olesen, 2000: 142) Symbolsk kapital er altså relationelt bestemt mellem både strukturerne og de personer, som er med til at påvirke strukturerne. Det er altså en dobbeltrettet struktur- aktør forståelse. Det kan forklares yderligere ved følgende citat: Kapitalværdien er afgørende for, hvilken position vi som menneske eller grupper af mennesker kan opnå i et givent felt. En hvilken som helst form for kapital har nemlig kun værdi, hvis der i feltet eksisterer et spil, hvor denne særlige kapital værdsættes og derfor kan omsættes. Som bekendt er det ikke alle, der skaber sig position gennem klassisk musik og mærketøj. Nogle kredse forestrækker Heavy Metal og rygmærker. (Kirk & Fredens, 2001: 27) Hermed siges, at kapitalværdien (den symbolske kapital) er konteksta&hængig - at den konstitueres som værdi i et fællesskab eller i et felt. Subjektet vælger dog, hvad enten det er bevidst eller ubevidst, en bestemt musiksmag. Dette musikvalg er dog stadig muliggjort gennem de miljøer subjektet er vokset op under, og dermed de dispositioner han/hun kan percipere, vurdere og vælge ud fra. Dem der foretrækker Heavy Metal eller undergrunds- hip- hip, foretrækker nødvendigvis ikke også rygmærker eller hip- hop- tøj, men de vil i denne forståelse med sikkerhed være og/eller have været underlagt faktorer, der gør at netop denne musikstil tiltaler dem. Dette er dog ikke noget man kan gøre sig klog på med mindre man studere det enkelte subjekt (...) subjektive og individuelle livshistorie i relation til de objektive og generelle sociale muligheder og begrænsninger. (Olesen, 2000: 140) Bourdieu forklarer hvordan kapital kan inddeles i forskellige kapitalformer, og jeg vil herunder forklare hans tre hovedformer; kulturel, økonomisk og social kapital. 8

9 Læreruddanelsen Zahle Bacheloropgave 2013 Kulturel kapital - kropsliggjort kulturel kapital Nicolai Kjeldbjerg de Vries z Kulturel kapital kan forstås som det sprog, litteraturkendskab, musiksmag, opdragelse (som bestemte dispositioner der fordrer bestemt adfærd) mv., der anses for passende i en given social kontekst. Søren Gytz Olesen beskriver det kort således: Lidt forenklet kan det beskrives ved følgende spørgsmål: Hvis man er medlem af den herskende klasse og ikke har penge, hvad har man så? Svaret på spørgsmålet fortæller hvad kulturel kapital er. (Olesen, 2000: 143) Hermed kan man også ilægge, at den kulterelle kapital kan forstås i en smal og en bred form. Den smalle udgør den givne sociale kontekst personen udtrykker sin kapital i, og den brede form, som den sammenligning der sker i forhold til samfundets herskende kultur. Den smalle form er a&hængig af den brede form, da mindre kulturer og grupper, vil være bundet af den herskende kulturs opfattelse af god og dårlig kultur. Den brede form er dog også a&hængig af mindre grupper, da dem der de&inerer den herskende kultur (&inkulturen), anvender udtryk for den dårlige smag til at opretholde deres selvbillede. Kulturel kapital er altså dén symbolske kapital, der udtrykker sin dominans i en given kulturel sammenhæng. (Ibid) Eller sagt på en anden måde: Den dominerende smag tilhører den herskende (dominerende) klasse og udgør kernen i denne stands ære og anseelse. At have den rette smag medfører ofte hovmod og foragt for andres valg af livsstil og forbrug, og at postulere besiddelse af god smag er derfor en ubevidst strategi for at dominere andre. (Kirk & Fredens, 2001: 30) Den dominerende klasse (majoriteten) opretholder magtforholdet ved understrege skellet mellem hvad der er den gode smag og hvad der er den dårlige. Hvad vi kalder god smag kan dog også ændre sig i takt med ændringer i vores muligheder for at få del i den gode smag. Således ændres de&inition løbende, f. eks. siger Kirk herom: (...) at værdsætte musikstykker som Für Elise, An der schönen blauen Donau og Mozarts Klaverkoncert nr. 21 (kendt som Elvira Madigan- symfonien) er for nogle udtryk for en almen og dermed halvdårlig musiksmag. De er simpelthen blevet for populære, for folkelige. (Kirk & Fredens, s. 31) Den gode smag kan eksisterer i en smal form a&hængig af kontekst eller felt, mens den samtidig, i den brede form, er et udtryk for at en overklasse med ubevidst ejerfornemmelse for &inkulturen, som også ubevidst forsøger at forskelsmarkere og skabe skel mellem dem og andre. Denne pointe kan overdrages til mange andre aspekter i kapitalbegreberne. Den kulturelle kapital omhandler de også sproglige kompetencer, som af samfundet tillægges symbolsk kapitalværdi. Dette afspejles også i folkeskolen, hvor visse elevers kropsliggjorte kulturelle 9

10 kapital (dispositioner) er højere værdsat end andres. Med den kropsliggjorte kulturelle kapital menes den måde hvorpå den kulturelle kapital kommer til udtryk gennem ure&lekteret praksis (habitus). Kulturel kapital kan også forstås således som symbolske og materielle goder i form af f. eks. en bestemt type bils symbolske værdi, &lygelets symbolske værdi eller en den symbolske værdi af en stor bogsamling. Samtidig er den kulturelle kapital kropsliggjort i form af dispositioner og habitus, og den er institutionaliseret i form af uddannelse, titler og diplomer. (Olesen, 2000: 143) Den kropsliggjorte kulturelle kapital forestår derfor i form af en elevs habitus, og at denne habitus ikke er i overensstemmelse med den som efterspørges og anerkendes i skolesammenhæng, er en væsentlig pointe for denne opgave. Økonomisk kapital Den økonomiske kapital skal forstås som velstand og materiel rigdom. Ejer man noget af reel markedsværdi, har man en større økonomisk kapital, end hvis man ikke gjorde. Har man f. eks. et &lygel i hjemmet, er det dog både et udtryk for økonomisk kapital og kulturel kapital, da &lygel samtidig anses som værdifuldt af den dominerende klasse. Selvom økonomisk kapital ikke nødvendigvis hører sammen med den kulturelle kapital, og omvendt, er der dog måder hvorpå et udtryk for den rette kulturelle kapital kan erhverves via materielle goder. (Olesen, 2000: 143), (Kirk & Fredens, 2001: 34) Samtidig kan den økonomiske kapital hos forældre spille en afgørende rolle for børnenes mulighed for at udvikle kulturel kapital af symbolsk værdi, da økonomiske fordele også netop kan omveksles til kulturel kapital af symbolsk og social kapitalværdi. Social kapital Social kapital henviser til rigtige forbindelser og indtlydelse via medlemskab og loger, foreninger, netværk og brugen af forretningsforbindelser og politiske kontakter. (Olesen, 2000: 143) Dette kan komme til udtryk hos elevernes musikalske læring ved f.eks. forældrenes muligheder for at sikre en god og efterspurgt musiklærer til børnenes privatundervisning, eller skabe muligheder for at børnene får skabt et netværk af andre børn, der også får privat musikundervisning. (Kirk & Fredens, s. 34) 10

11 Læreruddanelsen Zahle Nicolai Kjeldbjerg de Vries Bacheloropgave 2013 z Den kropsliggjorte kulturelle kapital kan dermed også have ind&lydelse på den sociale kapital børn udvikler, da den rigtige kulturelle kapital samtidig fordrer tilhørsforhold med andre af samme kropsliggjorte kulturelle kapital, og dermed kan virke selvforstærkende ved at indgå i et vekselvirkende synteseforhold. Derimod kan den forkerte kulturelle kapital (den af majoriteten underkendte) også påvirke børn med denne, i og med, at den fordrer tilhørsforhold med andre kapital- lige børn. Dette er en pointe i forhold til dannelsen af modkulturelle elevgrupperinger. Modkultur kan dermed ses som et selvforstærkende fællesskab, hvor elever, hvis kultur ikke anerkendes i skolen, kan søge anerkendelse af kapital- lige elever. I forlængelse af og sammenhæng med dette, vil jeg nævne uddannelseskapitalbegrebet, som af Bourdieu forklares som en økonomisk, kulturel og social reproduktion. Uddannelseskapital I forlængelse af den kulturelle kapital siger Bourdieu også noget om den uddannelseskapital, som formidles til næste generation. Det er den kapital, der gør den enkelte i stand opfylde de krav og udfordringer, en uddannelse kræver. Den kultur, som uddannelsessystemet præmierer og legitimerer, har dermed ikke direkte noget med de specitikke fagkundskaber at gøre. (Olesen, 2000: 144) Statistisk set be&inder det sig således, at de bedst uddannedes børn får de højeste uddannelser, og det er de lavest uddannedes børn, der får den laveste uddannelse. Bourdieu forstår denne ulighed som både en økonomisk, kulturel og social reproduktion. Og samtidig, at denne reproduktion ikke &inder sted grundet en udtænkt plan af magteliten, men fordi uligheden i samfundet synes at være alment accepteret og et naturligt fænomen. (Ibid) Bourdieu om uddannelsessystemet Folkeskolen har et hav af bestemmelser, som danner grundlag for skolens virke. Undervisningen har dertil også et hav af bestemmelser i form af forskellige fagformål og faghæfter. Olesen ridser disse op i to overordnede kategorier. Den første handler om at videregive og lære den næste generation de kulturelle teknikker, der gør, at den kan klare sig og få et arbejde og sikre sig en eksistens. Hermed menes de kundskaber af faglig karakter; læse, skrive, regne, bruge en computer mv. Den anden kategori handler om reproducering af samfundets kulturelle og ideologiske grundlag. (Ibid) 11

12 Hermed menes, at skolen gennem legitimering og anerkendelse af bestemt kulturel og kropsliggjort kulturel kapital, reproducerer samfundets sociale orden, for at sikre, at næste generation kan fungere i dette samfund. Der er i denne forbindelse tale om en kulturel integration. Bourdieu siger desuden, at uddannelsessystemet reproducerer sig selv, fordi dets funktion netop er at formidle og anerkende den samfundsmæssigt efterspurgte kulturelle kapital, og derfor stadfæste og cementere at sociale forskelle er i overensstemmelse med uddannelsesmæssige forskelle. (Olesen, 2000: 145) Dette betyder også, at man ikke kan se skolen, og de praksisformer der udfolder sig i denne, som ua&hængigt af samfundsstrukturerne, men skal med andre ord ses; som en del af den samlede samfundsmæssige reproduktion. (Ibid) Dette er også en væsentlig pointe i forhold til dannelsen af modkultur i skolen, da det understreger skolens reproducerende rolle i forhold til samfundets sociale hierarki. Folkeskolens umiddelbare funktion med at udligne samfundsmæssige skel ved at give alle i samfundet lige muligheder for skolegang, undermineres i den forstand, at skolen netop reproducerer skel fremfor at udligne dem. Felt Et felt skal forstås som det afgrænsede område, hvori dispositionerne og praktikken udfolder sig. Et eksempel på et felt kunne være det uddannelsesmæssige, men kan også forstås i en smallere betydning; skolen, fritidsklubben, gården tilknyttet et bestemt boligblok eller gaden tilknyttet et bestemt boligområde. Det skal understreges at magtforhold inden for et bestemt felt, ikke ses som bevidst og overlagte undertrykkelse af andre. De praktikker (se næste afsnit) der altså er knyttet til bestemte former for kapital i forskellige felter, er altså ikke et udtryk for bevidst at gennemsætte deres dominans. Praktikkerne udspiller sig derimod bag om ryggen på de implicerede, ved at både dominante og dominerede opfatter det socialt organiserede spil som et naturligt og rigtigt forhold. (Olesen, 2000: 147) Dermed ikke være sagt, at der ikke forekommer fysisk og symbolsk undertrykkelse, det gør der så sandelig, men dele af denne, dvs. den symbolske, er ofte ikke erkendt. Symbolsk vold er en form for vold, der udfolder sig på baggrund af et samspil og en indforståethed hos det individ eller den gruppe, der bliver udsat for den, og som anerkender den, præcis fordi den ikke opfattes som vold. (Ibid) 12

13 Læreruddanelsen Zahle Nicolai Kjeldbjerg de Vries Bacheloropgave 2013 z Den symbolske vold udøves af de, som i det givne felt, har de dominerende former for kapital, og den udøves mod dem, som i det givne felt, har mindre af de samme kapitalformer. Sproget kan desuden være vigtigt at nævne her. Bourdieu tildeler sproget særskilt betydning fra andre kapitalformer, samtidig med, at det er en del af den kulturelle kapital. Den måde sproget udveksles på har betydning for interaktionen i et felt, samt at sproget i of&icielle sammenhænge vil fungere som en særskilt sproglig kapital, sammen med udtale og andre sociale kendetegn som påklædning, titler mv. Et bestemt sprogbrug og en bestemt tone anerkendes dermed sagt også i skolen, da skolen er et udtryk for samfundets dominerende sproglige kapital (som den var med den kulturelle), hermed underkendes også divergerende sprogbrug. Værdien af det rigtige sprogbrug er tydelig: Sprogbrug i form af veltalenhed, kombineret med rigtige manerer og sans for situationen, har sikret mange studerende bedre eksamenskarakterer end præstationen måske berettige til. (Olesen, 2000: 157) Sproget og en elevs veltalenhed har, sammen med den rigtige kropsliggjorte kulturelle kapital (manerer), en afgørende rolle for elevens succes i uddannelsessystemet. Det vil også medføre, at folkeskolen og dens implicerede agenter (lærere, ledelsen mv.) også er mere tilbøjelige til at anerkende bestemte former for sprogbrug frem for andre. Sproget, både i form af ordvalg, udtale og sætningskorrelation mv., er altså en væsentlig del af den kulturelle kapital, som skolen kan komme til at underkende hos etniske minoritetselever. Habitus, praktik og praktisk sans Med habitus menes der de kropsligt lagrede dispositioner, der gør mennesket i stand til at agere med omverdenen. Denne ageren kalder Bourdieu for praktik, som adskiller sig fra handlen, der forstås med isæt i en re&leksiv bevidsthed. Disse dispositioner er skabt af det levede liv og de sociale erfaringer, man har gjort, og som er sedimenteret i form af en praktisk sans. Mennesket orienterer sig altså via sin praktik. Praktikken ledes via en praktisk sans. Det er den praktiske sans, der på et ikke- bevidst plan leder mennesket til at træffe beslutninger i hverdagen i en given social og kulturel sammenhæng. Det er altså de fælles kropslige og praktiske orienteringer, der holder aktørerne sammen. (Olesen, 2000: 146) Med andre ord er det de fællestræk (overenstemmelse mellem habitus) ved en person og en anden person eller en gruppe, som gør at vedkommende netop føler sig mere lige med ham/ dem, end med andre. Dette leder også feltbegrebet, da de andre skal forstås som dem udenfor for det felt subjektet identi&icerer sig med. 13

14 Habitus kan desuden ikke betragtes som en bagage man har med sig rundt, men derimod som konteksta&hængig. Habitus er dermed til stede i form af den praktiske sans, der udfoldes i relationerne mellem dem der agerer i feltet. Dermed forstås habitus som et relationelt og dynamisk forståelse af faktorer der er med til at lede mennesker i deres praktiske hverdag. (Olesen, 2000: 149) Med andre ord kan et individ godt bevidst handle i en bestemt kontekst, men de måder (instrumentet for, dispositioner) hvorpå individet forstår (perciperer) og vurderer, er en i deres krop lagret habitus, som er funderet ud fra tidligere erfaringer. Som Olesen med andre ord forklarer det: Det betyder, at de reagerer på nye livsbetingelser på en bevidst måde, men orienteret af en indstilling, som deres gamle livsbetingelser har nedlagt i dem på et mere dybtliggende førbevidst plan. (Olesen, 2000: 150) Opsummering til videre anvendelse af Bourdieus begreber Habitus forstås dermed som:... den praktiske omgang med de objektive livsvilkår og handlemuligheder lagrer sig i form af subjektive dispositioner i agenten. De fungerer som tavse, praktiske orienteringsskemaer, som orienterer iagttagelse, tænken, vurdering og handlen. (Olsesen, 2000: 147) Det er altså en persons habitus vi møder, når en person agerer og udtrykker sig i en bestemt kontekst, og denne habitus er dannet på baggrund af deres kapital - både den kulturelle, økonomiske og sociale. Denne er desuden kontekstbestemt, da der er i forskellige felter er forskellige symbolsk værdi af kapitalformerne og det samlede udtryk for personens kapitalformer. Når jeg nævner underkendelse af etniske minoritetsdrenge i skolen, er det altså deres habitus som ikke anerkendes. De måder hvorpå de umiddelbart reagerer i situationer er ikke i overensstemmelse med måder skolen opfatter som hensigtsmæssige. Det er de etniske minoritetselevers møde med skolen som felt, hvor deres kropsliggjorte kulturelle kapital underkendes, herunder det sprog de anvender og den adfærd de udviser, der gør at modkultur dannes. Denne modkultur kan både af- eller bekræftes i samfundets øvrige instanser (fx i medierne), og modkultur kan således også opstå uden for skolen, men stadig konstitueres i skolen. Helt væsentligt er den kropsliggjorte kulturelle kapital og den habitus denne (sammen med den økonomiske og sociale kapital) i skolen som felt, kommer til udtryk i. Det er altså de etniske minoritetselevers lavere symbolske kapitalværdi, som medfører mindreværdsfølelsen og dermed virker konstituerende - hvis ikke katalyserende - i forhold til dannelsen af modkultur. Skolens virke er dermed med til at reproducere etniske minoritetselevers 14

15 Læreruddanelsen Zahle Nicolai Kjeldbjerg de Vries Bacheloropgave 2013 z samfundsmæssige mangel på anerkendelse, hvor den egentlig burde være med til, at udligne de sociale skel der ligger til grund for denne mangel på anerkendelse. Hvorfor overhoved tænke i klassekultur? Jo, som Niels Egelund siger det: Ideelt set skal urolige elever betragtes som en slags brandalarmer - som indikator for, at der er noget galt i systemet, og at noget bør ændres: (Egelund, Sigsgaard & Jensen, 2006: 20) Han siger hermed, at det er de omfattende strukturer der gør, at en elev laver ballade - dermed kan det også forstås, at modkulturelle elevgrupperinger således også er et udtryk for, at noget i systemet (både forstået som klassen, skolen men også samfundet) er galt og bør ændres. En del af denne ændring i skolen, kommer gennem arbejdet med at udvikle en god klassekultur. Væsentlig er derfor spørgsmålet om hvordan man imødekommer etniske minoritetselever - som qua deres habitus er mere udsat til at indgå i eller danne modkulturelle elevgruppering - således, at de kan indgå i det fællesskab, som klassen og skolen udgør. For at kunne svare på dette, vil jeg de&inere og konkretisere min forståelse af klassekultur og den gode klassekultur. At udvikle klassekultur handler om klasseledelse For at forebygge eller imødekomme en modkulturel elevgruppering, er man nødsaget til at gøre sig nøje overvejelser over hvilken kultur man så ønsker eleverne skal være en del af, og derefter hvordan man som lærer vil lede således, at en sådan klassekultur kan &inde sted og udvikles. Der er stor overensstemmelse mellem en læreres måde at lede klassen og den klassekultur der udvikles i klassen. Der kan altså sættes en tyk streg mellem klasseledelse og klassekultur. Når eleverne skal dannes tilsvarende folkeskoleloven, er det væsentligt at opleve sådanne praksisforhold inden man kommer ud i det virkelige samfund. Det skal ikke forstås sådan, at skolen kan ses ua&hængigt af samfundet (tværtimod), men for at eleverne skal være forberedt på samfundets demokratiske forventninger (jf. aktiv deltagelse, medansvar, pligter og rettigheder), skal skolen og skoleklassen også fungere som mindre udgaver med samme værdigrundlag - altså et demokratisk værdigrundlag, som er præget af ligeværd, åndsfrihed og demokrati. Lars Qvortrup indleder således det nummer af KvaN som speci&ikt handler om klasseledelse og klassekultur: Den moderne skoleklasse er det sted, hvor samfundet udspiller sig for øjnene af os med dets kultursammenstød, dets forsøg på meningsdannelse på tværs af forskelle og dets evindelige 15

16 kontlikter og momentane sammenbrud. Hvis klasseledelse kan praktiseres, er der håb for fremtiden. (Qvortrup, 2011: 7) Hermed kan netop forstås, at skolen og skoleklassen udgør et minisamfund, med de samme uundgåelige problemstillinger. Derfor betoner han, med sin sidste sætning, også ledelsen af skoleklassen mod en udvikling af en klassekultur, som en måde at håndtere disse kultursammenstød og evindelige kon&likter, der derigennem forbereder eleverne til deltagelse, medansvar, pligter og rettigheder. I begrebet klasseledelse ligger også betoningen af lærerens ansvar for klassen, og dermed også ansvaret for klassekulturen. Lærerens væsentlige position i forhold til netop udviklingen af klassekulturen understreges i følgende citat: En væsentlig pointe i relation til læring i praksisfællesskaber er det faktum, at man ikke bare lærer det faglige stof af mesteren, men også af den adfærd og det sprog, hun udøver (Lave og Wenger, 2003) Derfor betyder det meget, hvordan læreren agerer i fællesskabet. Hun skal selv gå foran og være det gode eksempel, for eleverne lærer lige så meget af det, læreren gør, som af det, hun siger. (Ubbesen, 2011: 186) Ledelse af en klasse i udviklingen af klassekulturen, betyder dermed også, at læreren selv skal handle ud fra de rettesnore eller regler, som klassen udarbejder. Hvad ansvaret mere konkret indbefatter kan man komme nærmere ved følgende citat. Men når klasseledelse handler om at opbygge kultur, kommer bestræbelserne i højere grad til at handle om at formulere, udbrede og følge op på de værdier, klassens interessenter skal udfolde deres virksomhed under. (Binderup, 2011: 104) Binderup konkretiseres herved ledelsesaspektet i udviklingen eller opbygning af en klassekultur i tre overordnede faktorer: 1. at formulere de værdier klassen og dens interessenter udfolder deres virksomhed under. 2. at udbrede og følge op, som i praksis kan ses som lærerens eksempli&icering gennem sit virke, samt lærerens (og klassens) konsekvens i sanktioner ved brud på disse. 3. at disse skal bygge på klassens interessenter. Dvs. både eleverne og lærerne, SFO en eller fritidsklubben, fodboldklubben, men også de respektive hjem og deres forskellige værdier skal på passe til, men også tilpasses. Desuden opstiller Binderup også tre niveauer af tegn for, om arbejdet med den gode klassekultur er lykkedes. De første to niveau er så at sige faciliterende for det tredje og afgørende niveau: - Klassens regler 16

17 Læreruddanelsen Zahle Bacheloropgave Hvad læreren/skolen siger - Hvad børnene taler om/føler/handler ud fra (Binderup, 2011: 113) Nicolai Kjeldbjerg de Vries z Det tredje niveau skal forstås som i hvilken grad reglerne og værdierne som læreren og skolen repræsenterer er internaliseret i eleverne. Hvis eleverne handler efter disse regler og værdier uden lærerens direkte opsyn, og kan eleverne selv mærke, når de har overskredet en grænse, kan man tale om værdiinternaliseret klassekultur. Lærerens rolle bliver dermed ikke kun at følge op, men også at skabe dialog, så skolens og klassens værdisæt ikke er divergerende fra de øvrige interessenter og de fællesskaber de udgør. Han bruger klasseledelsesbegrebet således som lærerens evne og vilje til at skabe en forpligtende og inkluderende kultur blandt eleverne og deres forældre. (Binderup, 2011: 102) Hermed forbinder Binderup også klasseledelse med klassekultur, og han understreger samtidig lærerens rolle i dette forhold. Derudover fortæller hans de&inition også noget om betydningen af skole- hjem- samarbejdet i denne udvikling af klassekultur. Klasseledelse skal altså forstås som en måde hvorpå magten udøves således, at eleverne bliver selvstændige og handlekraftige i den rette ånd. Det bliver uddybet i næste af snit, hvad den rette ånd kan være, og hvad den gode klassekultur dermed kan forstås som. Men inden da, kan jeg med Binderups ord stadfæste, at den ønskede klassekultur er betinget af det læreren, skolen og samfundet ønsker eleverne skal være. Klasseledelse er således også altid normativ. (Binderup, 2011: 104) Men hvordan er den gode klassekultur så normativt formuleret i dagens Danmark? Hvad er den gode klassekultur? En skoleklasses kultur skal afspejle og give mulighed for opfyldelse af skolens opgave. Skolens opgave er formuleret i folkeskolelovens formålsparagraf. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, ( ) og fremmer den enkeltes elevs alsidige udvikling. (Folkeskolens formål: 1.) Hermed skal læreren gennem ledelse af klassen, samarbejde med forældre (og andre klasseinteressenter) om at udvikle en klassekultur der skaber rum for lysten til at lære og lære mere, og hvor der er rum til forskellighed. Heri kan forstås, at den gode klassekultur er 17

18 både læringsfremmende samtidig med, at den er inkluderende i forhold til det fællesskab klassen er. Læring og motivation forstås i denne opgave som tæt forbundne, hvor motivationen for læring ses som en forudsætning for læring. (Richtie, 2006: 274) En læringsfremmende kultur må derfor være en kultur, hvor eleverne udtrykker en fælles motivation for det, der bliver præsenteret i undervisningen, og at denne undervisning har øje for hvert enkelt elevs alsidige udvikling. En læringsfremmende kultur er derfor heller ikke den kultur, hvor eleverne blot sidder stille og kigger på en tavle, hvor det at sige noget er frygt- relateret, og hvor eleverne risikere eller føler at de risikerer, at blive udstillet ved ikke at kunne noget tilstrækkeligt. Dette kan samtidig ses som et udtryk for behov for et inkluderende aspekt i klassekulturen. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle (Folkeskolens formål: 1 stk. 2) De omtalte rammer forstås som en skole- og en klassekultur hvor eleverne gennem oplevelser, fordybelse og virkelyst får tillid til egne muligheder samt tage stilling og handle. Klassekulturen skal dermed også være således, at den alsidige udvikling eleverne gennemgår i løbet af skoletiden giver belæg for at tage stilling og handle. Der menes dog ikke at tage stilling ud fra et hvert givent synspunkt eller handle ud fra tilfældige handlemuligheder, nej, det skal forstås i et dannelsesmæssigt perspektiv. Stillingtagen skal dog ikke blot være usaglig og postulerende, men stilling skal tages med udgangspunkt i noget bestemt material viden, og måder at handle skal være på indenfor bestemte samfunds- og skolemæssigt anerkendte måder. Her kommer det demokratiske aspekt af klassekultur med i betragtning. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. (Folkeskolens formål: 1 stk. 3) Den tilstræbte klassekultur skal udvikles med rodfæste i demokratiske værdier, som er formuleret og fremhævet i ovenfor stående paragrafstykke. Disse værdier skal altså danne grundlag for den måde hvorpå klassens interessenter agerer overfor hinanden, ellers kan klasekulturen pr. de&inition ikke være god, da den dermed ikke kan opfylde lovmæssige krav. Værdierne skal blive væsentlige og nærliggende for den enkelte elev for klassen som fællesskab, at agere ud fra. Det er altså de demokratiske værdier som deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter, samt ligeværd og åndsfrihed, som skal danne rygraden i en klassekultur. 18

19 Læreruddanelsen Zahle Nicolai Kjeldbjerg de Vries Bacheloropgave 2013 z Hans Jørgen Kristensen formulerer dette som en opsamling: (...) må man som lære skabe tryghed for alle i klassens dagligliv. (...) og læreren må prøve på at skabe gode fælles oplevelsesmuligheder, der kan få alle til at opleve, at de er medlemmer at et fællesskab, der er værdifuldt at være medlem af. Og at de gennem de fælles oplevelser bliver udfordret til at engagere sig i det fælles liv og arbejde, som bidrager til alle elevers personlige og alsidige udvikling. (Kristensen, 2011: 227) Hermed mener Kristensen, at for at alle elever i en klasse kan opfylde de kriterier folkeskolen pr. lov skal efterleve, er det fællesskab klassen udgør, nød til at være af betydende karakter for hver enkelt elev og for klassen som hele. Og at det er gennem fællesoplevelser og tilpas udfordrende undervisning, som stimulerer lysten til at lære, at dette opnås. Hvert enkelt elev betydeliggøres i klassen ved klassens fundament i de demokratiske værdier. Man kan således også sige, at udviklingen af en god klassekultur kan ses som et grundlæggende demokratisk dannelseselement, og dermed et hel central del af folkeskolens virke. Jette Worm Hansen formulerer det således (og giver samtidig også en forståelse af demokrati som begreb): Opdragelse til demokrati ser vi som et væsentligt argument for netop at arbejde med ledelse i klassen. Demokrati forstås her i betydningen en måde at være sammen på, hvor der er plads til forskellighed, hensynstagen til andre samt respekt for fællesskabets regler. (Hansen, 2007: 51) Klassekultur gennem ledelse af klassen bliver hermed ikke kun et mål men også et demokratisk dannende middel, hvor det at udvikle en klassekultur med et demokratisk værdigrundlag ikke kun er et redskab til at skabe et læringsfremmende miljø og en god klassekultur, men også et led i at forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter. Altså forberede dem på at indgå med tillid til egne muligheder i et demokratisk samfund. Kristensen siger desuden: Det vi er, er vi i kraft af vores relationer til andre og til andet uden for os selv. Relationerne er centrale i fællesskabet og har betydning for elevernes muligheder for at udvikle tillid til fællesskabet. Har jeg betydning for fællesskabet og har fællesskabet betydning for mig. (Kristensen, 2011: 44) Denne opfattelse af betydningen for en klassekultur på de præmisser jeg nævner ovenfor, er meget vigtig for elevernes muligheder for tillid til samfundet som fællesskab senere i livet. Altså deres tro på, at de er af betydende karakter for samfundet, og at samfundet dermed også får betydende karakter for dem. Dette er en væsentlig pointe i forhold til modkulturelle 19

20 elevgrupper. Dette kan også forstås som et udtryk for, at eleverne i en kontekst som samfundet, skal opleve en nogenlunde overensstemmelse mellem deres egen sociale kapital, og den symbolske kapitalværdi samfundet lægger i at være et socialt væsen i det danske samfund. Modkultur Modkulturbegrebet har ikke kun været anvendt til at forklare elevgruppers modsætning til skolens og klassens normer og forventninger. Det har været brugt som en mere generelt om befolkningsgrupper, som på et eller andet plan har sat sig i opposition til den samfundskultur som af majoriteten opfattes som normal. Det er altså implicit i begrebet, at der må være en herskende kultur at modsætte sig. Det de&ineres således i den danske ordbog: Speciel, afgrænset kultur, som karakteriserer én eller Tlere befolkningsgrupper, og som er en reaktion imod den dominerende kultur i et samfund. 1 Thomas Gitz- Johansen benytter begrebet modkultur i folkeskolesammenhæng, som en betegnelse for en måde især etniske minoritetslever kan reagere på, hvis de i skolen ikke bliver anerkendt, for dem de - deres habitus. En psykologisk fordel ved modkultur kan være, at den kan etablerer en oppositionel identitet, der kan vende nederlag i skolen til en fælles bekræftelse af sammenhold og selvfølelse. (Gitz- Johansen, 2006: 217) Gitz- Johansen forklarer dermed modkultur som en slags psykologisk forsvar, og at bekræftelsen og anerkendelse fra et fællesskab, er noget vi alle har brug for. Dermed kan modkultur ses som... en reaktion på en skolekultur, der ikke værdsætter de kulturelle og sproglige erfaringer og værdiorienteringer (den kulturelle kapital), som disse elever bringer med sig ind i skolen. (Gitz- Johansen, 2006: 222) Hvad er særligt ved musik i forhold til at skabe en god klassekultur? For besvarelsen af min problemformulering, er det nødvendigt først at a&klare, hvad det er musikundervisningen netop kan bidrage med i forhold til at opbygge en god klassekultur

21 Læreruddanelsen Zahle Bacheloropgave 2013 Nicolai Kjeldbjerg de Vries z Som Inger Ubbessen siger det meget passende: Fællesskabet konstitueres altså af en fælles rettethed mod noget. I forbindelse med en musikleg kan dette noget fx være det lydlige udtryk af sangen og rytmen, eller det kan være et eventuelt indbygget konkurrenceaspekt eller en motorisk udfordring ved aktiviteten. Pointen her er, at det er et fælles anliggende, som man er sammen med andre om. (Ubbesen, 2011: 186). Mange musikaktiviteter har generelt denne rettethed mod noget fælles, og at være med i en sådan aktivitet, kan derfor også styrke følelsen af at være betydende for dette fælles udtryk. Dette kan altså konstituere klassen som fællesskab. For at en musikleg kan fungere, er det essentielt at eleverne følger legens regler. De skal altså indenfor det afgrænsede fællesskab legekonteksten udgør, lære at indordne sig efter forholdsvis simple regler og adfærdsmønstre. Som Ubbesen siger dette: Et af musikfagets særlige kvaliteter er, at mange musikaktiviteter foregår i et fællesskab. Man kan sige, at musikaktiviteter i den henseende både fordrer og udfordrer den enkeltes evne til at orientere sig og rette sig ind i relation til fællesskabet. (Ibid.: 187) Det er altså denne træning i, at indordne sig der er en vigtig pointe, og dette fremgår desuden også som en del af de fælles mål for faget musik, hvor der i stk. 2 er formuleret: (...) samt øge deres forståelse af sig selv som en del af et fællesskab. (Fælles Mål Musik, 2009: 3) En fællesrettet musikaktivitet kan hermed være med til at styrke eleverne socialt, da de herigennem netop øver sig på at indordne sig efter nogle for fællesskabet nødvendige regler, og også normer for opførsel. Hvis det fællesskabet retter sig mod - det fælles lydlige udtryk eller den æstetiske værdi, det visuelle resultat har - så vil den enkelte elev også forsøge sit bedste på, at indordne sig efter dette fællesskabs måde at nå til resultatet på. Desuden beskrives der i i 1. forløb ( klassetrin) i læseplanen for faget musik, at lege og legelignende aktiviteter, der udvikler elevernes pulsfornemmelse, opmærksomhed og samarbejde, indgår som et væsentligt element i undervisning i sær i første del af forløbet. (Ibid.: 11) (Min fremhævning) Det kan altså i denne forståelse også udvikle elevernes opmærksomheds- og samarbejdsevner. Derefter skrives der: Der lægges i alle dele af musikudøvelsen vægt på, at eleverne lærer at deltage hensigtsmæssigt i et musikalsk fællesskab. (Ibid.: 11) Hermed understreges, at eleverne altså kan lærer at indordne sig i et musikalsk fællesskab ved at indgå i musikaktiviteter, og derigennem trænes de også i, at indgå i andre fællesskaber med dertilhørende regler for fælles udfoldelse. 21

22 Derudover foreslås, at man i klasser med tosprogede elever, arbejder målrettet med elevernes sprogbrug. Dette kunne være ved at arbejde med indholdet i sangtekster. (Ibid.: 27) Ubbesen siger om dette: Hvis aktiviteten fællessang skal udvikles til et inkluderende fællesskab, må klasseledelsen altså handle om at atkode elevpotentialet og på dette grundlag - eventuelt sammen med eleverne - vælge melodisk og tekstmæssigt stof, som eleverne på en eller anden måde kan forbinde sig med, eller som man kan sørge for, at de kommer til at forbinde sig med. (Ubbesen, 2011: 188) Det handler altså om, at vælge materiale med udgangspunkt i det elevpotentiale der er i klassen. Dette angår især det tekstmæssige indhold, og det ekstra arbejde der ligger i, at fortroliggøre tosprogede elever hermed. I dette afsnit har jeg hermed præsenteret og forklaret nogle væsentlige begreber, som jeg vil bruge til at analysere opgavens empiri med. Empiri I dette afsnit vil jeg bringe uddrag den primære empiri, jeg selv har indsamlet. Dette i form af uddrag fra en observation af en musiklektion. Udover den primære empiri vil jeg, som sekundær empiri inddrage og beskrive uddrag fra Laura Gilliams De umulige børn og det ordentlige menneske samt Rambölls Mehmet og modkulturen samt Finn Holsts evalueringsrapport: Musik Til Alle. Både den primære og sekundære empiri har til formål, at bidrage til belysningen af de udfordringer der er forbundet med modkulturelle elevgrupperinger samt de handlemuligheder der kan imødekomme disse. Praktisk metodiske udfordringer - metodekritik Da den aftale jeg havde med en lærer på mit arbejde, om at kunne både observere og interviewe elever fra hendes 6. klasse, gik delvist i vasken, er min primære empiri desværre med store mangler. Sygdom blandt læreren udskød i første omgang min empiriindsamling, og jeg nåede derfor kun at observere i musikforløbets første lektion, som noget senere end planlagt, fandt sted ugen inden påskeferien. Den nuværende lockout har så umuliggjort forløbets og min observation af det, yderelige. Jeg har dog valgt at inddrage uddrag af 22

23 Læreruddanelsen Zahle Nicolai Kjeldbjerg de Vries Bacheloropgave 2013 z observationer fra den ene lektion, og vil trods mangler, inddrage dem i min analyse og i de handlemuligheder jeg foreslår derefter. Da mine observationer er uddrag fra en længere observation, vil der forekomme spring i lektionen, og den kan ikke følges minutiøst heri. Fuld observation foreligger som bilag 1. Jeg gik ind til undervisningen og observationen bevidst om hvad jeg ville observere på, så min observationen har været delvist målrettet på nogle bestemte elever og deres relation til læreren. Desuden har jeg med mit forestående kendskab til en bestemt gruppe drenge i klassen, gået ud fra, at denne gruppe havde modkulturelle karakteristika, og derfor kan min observation være farvet af dette. Elevnavnene i min primær empiri er anonymiseret af mig. Primær empiri (uddrag) Observation af 6. klasse i musik. Denne 6. klasse er en klasse jeg har kendskab til fra selv at have undervist dem. Det er mange år siden, men jeg har på baggrund af de erfaringer samt samtaler med klasens lærer, blevet bekendt med nogle elever som kunne være eksempler på modkulturelle elevgrupperinger. Jeg kender altså begrebet inden jeg går ind til lektionen, og der vil derfor naturligt være nogle bestemte elever og situationer jeg er opmærksom på. Musiklæreren i denne klasse er også dansk, engelsk og - klasselærer. Hun har delt timerne op over året, så eleverne har to ugentlige musiklektioner, men derimod kun har musik et halvt år af gangen. Eleverne er forberedt på, at jeg kommer og observerer dem. Jeg sidder bagest i klassen, hvor eleverne ikke kan se mig. Tidspunkt: Fredag kl Det nummer jeg har taget med, er et jeg selv synes er helt vildt fedt! Nu skal I bare høre! Læreren &inder Britney Spears- nummeret på Youtube og sætter det i gang med dertilhørende musikvideo. Eleverne sidder, kigger på skærmen og lytter. Isa drikker lidt af en rød sodavand, mens han kører frem og tilbage på stolen. 23