Vejledning af perifere deltagere i legitime læringsforløb

Transkript

1 Diplomuddannelsen i uddannelses-, erhvervs- og karrierevejledning Afgangsprojekt, DUEK (223063) Vejledning af perifere deltagere i legitime læringsforløb v. Ole Lindved Sværke Dip0220 Vejleder: Lene Poulsen vinter 2013

2 Indledning... 1 Problemformulering... 2 Metode, teori og begreber... 2 Produktionsskolen... 4 Daniel... 8 Legitim perifer deltagelse I praksisfællesskabet På Produktionsskolen I uddannelsessystemet Self-efficacy Individets På Produktionsskolen Den kollektive efficacy John D. Krumboltz På Produktionsskolen Konklusion Litteratur Indledning I mit job som uddannelsesvejleder på Ballerup Herlev Produktionshøjskole møder jeg engagerede lærere og andre medarbejdere, der dagligt tilrettelægger forskellige produktioner, og møder de unge deltagere på skolen med et smil og en gejst, der for de fleste deltageres vedkommende bliver svaret tilbage med en motiveret indsats på skolens forskellige værkstedsbaserede linjer. Men jeg oplever også lærere, der udtrykker, at de har unge, der er svære at motivere, er modvillige, og at de bruger meget tid på deltagere med højt fravær. Som uddannelsesvejleder kan jeg genkende billedet af deltagere, der har svært ved at leve op til de krav og forventninger, der stilles til den faglige og sociale deltagelse på Produktionsskolen. Disse deltagere også fylder meget i min kalender, hvor samtaler om deres udfordringer og netværksmøder med deres forældre, støtte/kontaktpersoner, UU-vejledere, sagsbehandlere mv. fylder ugerne op. Det er nu ikke så underligt, at disse problemer fylder så meget på Produktionsskolerne, hvor man igennem flere årtier har tilbudt forskellige former for værkstedsbaseret undervisning til de unge, der har svært ved at tilpasse sig det ordinære uddannelsessystem. Efter et besøg på Kalundborgegnens Produktionsskole i 2000 beskriver den amerikanske læringsteoretiker Jean Lave, at produktionsskoledeltagerne er defineret ved, at de gennem deres erfaring med grundskolen har lært at foragte skolen og sig selv som elever. Samtidig stiller hun dilemmaet: Hvordan skal man kunne forandre sig, når man altid har fået at vide, at Ole Lindved Sværke 1

3 man er et udstødt, skadet og marginaliseret menneske, og at man ingenting kan? (Lave:207) Produktionsskolerne er samtidig en del af regeringens målsætning om uddannelse til alle og bliver målt på, hvor mange deltagere de får videre til først og fremmest de erhvervskompetencegivende ungdomsuddannelser. Det store spørgsmål er så, hvordan man, gennem vejledningen, skaber en udvikling, der bevæger sig i retning af det etablerede uddannelsessystem, for unge, der for manges vedkommende er marginaliserede og under alle omstændigheder er defineret ved, at de ved starten af produktionsskoleforløbet ikke er i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Problemformulering Hvordan kan vejledningen på en produktionsskole være med til at stimulere deltagernes udvikling og egen tro på, at de kan bevæge sig fra perifere til fulde deltagere i uddannelsessystemet. Dette undersøges med udgangspunkt i teorierne om legitim perifer deltagelse og self-efficacy og på baggrund af en case fra Ballerup Herlev Produktionshøjskole. Metode, teori og begreber Min dataindsamlingsmetode i denne opgave tager udgangspunkt i deltagende observation af uddannelsesvejledningen på Ballerup Herlev Produktionshøjskole (BHP). Som deltagende observatør er jeg med i de sociale processer, der foregår, og har en naturlig rolle i den situation, der observeres. (Launsø:108f) Gennem min observation vil jeg dokumentere, hvordan vejledningen på skolen er tilrettelagt, og hvilke problemstillinger, der rejses i arbejdet med vejledningen og undervisningen af produktionsskoledeltagerne. Problemstillinger som jeg har haft mulighed for at udforske nærmere gennem uformelle interviews med skolens deltagere, lærere, vejlederkollega og samarbejdspartnere i de lokale UU-centre. Endvidere har jeg gennemført et formelt interview med min case Daniel, der bliver præsenteret i kapitlet Daniel. Yderligere data er indsamlet ved at undersøge resultater fra skolens Undervisningsmiljøundersøgelse 2012, noter i skolens elevregistreringssystem EROS2, lovgivningen om produktionsskoler og Produktionsskoleforeningens Charter for Produktionsskoler. Ole Lindved Sværke 2

4 De to kapitler om Produktionsskolen og Daniel bruges til at synliggøre den kontekst og problemstilling som vejledningen foregår i. Derudover er der, som det fremgår af problemformuleringen, to gennemgående teorier i opgaven - legitim perifer deltagelse og self-efficacy. Jean Lave og hendes schweiziske kollega Etienne Wengers begreb om legitim perifer deltagelse tager udgangspunkt i deltagelsen i praksisfællesskaber, og omhandler processen, gennem hvilken de nyankomne deltagere bliver en integreret del af praksisfællesskabet. (Nielsen:288) Lave og Wenger bruger begrebet til at analysere relationerne mellem de nyankomne og de erfarne, og i denne opgave vil det blive brugt til at undersøge deltagernes udviklingsmuligheder på Produktionsskolen. Men samtidig vil begrebet blive overført til uddannelsessystemet, da det er min tese, at begrebet tilbyder nogle forståelser af, hvorfor en række unge mennesker ikke ser sig selv, eller opfattes af andre, som fulde deltagere i uddannelsessystemet. For at opnå fuld deltagelse i et praksisfællesskab skal nyankomne, ifølge Lave og Wenger, have så meget legitimitet, at de kan behandles som potentielle medlemmer. Hvis vi overfører praksisfællesskabet til uddannelsessystemet, så er spørgsmålet hvordan produktionsskolerne sikrer deres deltagere så meget legitimitet i uddannelsessystemet, at de kan behandles som potentielle medlemmer på f.eks. en erhvervsuddannelse. Og helt konkret, hvordan understøtter vejledningen denne legitimitet. Jeg kommer nærmere ind på, hvad Lave og Wenger forstår ved praksisfællesskaber i afsnittet om legitim perifer deltagelse. Samtidig er det interessant at undersøge, hvordan deltagernes egen tro på deres muligheder i uddannelsessystemet spiller ind på deres deltagelse i arbejdet på produktionsskolen - herunder de tilhørende vejledningsaktiviteter. Dette vil blive analyseret ud fra den canadiske psykolog Albert Banduras begreb om self-efficacy, der kan defineres som "troen på egne evner i forhold til at organisere og udføre de handlinger, der skal til for at opnå et givent mål, og den enkeltes efficacy-beliefs, forstået som "de antagelser vi gør om os selv og vores formåen". (Bandura:3) Endvidere vil jeg undersøge, hvordan den kollektive skole-efficacy og samfundets diskurs i forhold til produktionsskoledeltagere spiller ind på deres uddannelsesmuligheder og -legitimitet. Det kan kaldes samfundets efficacy-beliefs i forhold til produktionsskoledeltagernes muligheder i uddannelsessystemet. Albert Bandura har inspireret en række vejledningsteoretikere og en af dem er den amerikanske psykolog John D. Krumboltz, der med inspiration fra Bandura mener, at karrierebeslutninger træffes på baggrund af, hvad mennesker tror om sig selv, og hvad de tror om arbejdets verden. (Højdal:120) Ole Lindved Sværke 3

5 Krumboltz arbejder ud fra en mere procesorienteret tilgang til vejledningen, hvor målet om at træffe en beslutning om uddannelse flyttes til fordel for et mål om at hjælpe den vejledningssøgende med at skabe et tilfredsstillende liv. "Ifølge Krumboltz må vejledningens succeskriterier (...) være mere procesorienterede og fokusere på, hvorvidt det lykkes at stimulere den vejledte til at arbejde med forandring, læring og udvikling af nye færdigheder, værdier, overbevisninger, interesser og arbejdsvaner - alt sammen med det overordnede formål at bidrage til skabelsen af et mere tilfredsstillende liv." (Ibid.:122) I opgaven bliver det undersøgt, hvordan produktionsskolen understøtter denne procesorienterede udvikling. Produktionsskolen Ifølge bekendtgørelse af lov om produktionsskoler, så omfatter produktionsskoletilbud praktisk arbejde, produktion og teoretisk undervisning i tilknytning hertil. Den teoretiske undervisning skal være af betydeligt omfang og i størst muligt omfang integreres med det praktiske arbejde. Endvidere påpeges det, at tilbuddet fortrinsvis skal have relation til fagområder inden for de erhvervskompetencegivende ungdomsuddannelser. (Bekendtgørelse af lov om produktionsskoler) På Ballerup Herlev Produktionshøjskole kommer dette til udtryk i form af en Træ og Håndværkslinje, en Design- og Blomsterlinje, der målretter sig mod fag som blomsterdekoratør og skrædder, en Sundhed og Pædagogik-linje, der målretter sig mod SOSU-skolerne, herunder Den Pædagogiske Assistent-uddannelse, Grafisk Design målrettet mediegrafiker og skiltetekniker og en Fotolinje. Derudover har skolen en Musikproducer- og en Filmlinje, der har et mere begrænset perspektiv i forhold til at være rettet mod erhvervsuddannelserne. Opgaverne på de forskellige linjer kan opdeles i tre forskellige typer: 1) kundeopgaver i form af produktioner til private, firmaer, offentlige institutioner eller produktioner, der skal bruges på skolen. 2) Simulerede produktioner, der først og fremmest har til formål at introducere praksis og teori for deltageren på et tidspunkt, hvor der ikke er kundeopgaver, der tilgodeser dette. 3) Egenproduktioner, hvor deltagerne producerer ting til dem selv, ofte ved selv at betale for materialerne. Undervisningen på de forskellige linjer varetages altid af faglærere. Dvs. lærere, der er uddannet inden for det fag de underviser i. Der er ingen krav om pædagogisk baggrund, men på BHP er det hensigten, at alle lærere deltager på et af Produktionsskoleforeningens pædagogiske kurser målrettet produktionsskolelærere, med henblik på, at opnå nogle pædagogiske redskaber, de kan bruge i arbejdet med de unge. Ole Lindved Sværke 4

6 Målgruppen på produktionsskolen er ifølge lov om produktionsskoler defineret som "unge under 25 år, som ikke har gennemført en ungdomsuddannelse, og som ikke umiddelbart har forudsætninger for at påbegynde en sådan uddannelse." (Bekendtgørelse af lov om produktionsskoler) I og med, at de ikke umiddelbart har forudsætningerne for at påbegynde en ungdomsuddannelse, kan de siges at have et særligt behov for vejledning. Dette understreges af en undersøgelse fra Centret for Ungdomsforskning (CEFU), der konkluderer, at bl.a. unge, der kommer fra uddannelsesfremmede hjem, unge, der føler sig ensomme eller alene og oplever, at de ikke har nok voksne og andre unge at tale med, og unge, der går i 10. kl., generelt har et større behov for vejledning. (Illeris:133) Disse problematikker ligner de problematikker produktionsskolerne oplever, og deltagerne på produktionsskolen kan for manges vedkommende defineres som udsatte unge, der befinder sig i periferien af ikke bare uddannelsessystemet, men også på kanten af det sociale system. Og det er da, ifølge CEFU, også her Produktionsskolerne finder deres argumenter for deres berettigelse, nemlig ved bl.a. at argumentere for, at de kan forberede udsatte unge til at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. (Ibid.:286) Produktionsskoleforeningen udtrykker i deres Charter selv, at man ønsker "at fungere som en anden start på en ungdomsuddannelse for de unge, der har behov for at lære på en anden måde (...) (og) henvender sig til unge, der har behov for eller selv ønsker at læring og praksis er tæt forbundet." (Charter for de danske produktionsskoler) Senere i charteret præciseres det, at "deltagerne kommer med vidt forskellige erfaringer og oplevelser fra det traditionelle skolesystem, men fælles for mange af dem er, at de ofte har mødt modgang og nederlag, hvilket har bekræftet deres behov for en anden form for læring." (Ibid.) I produktionsskolechartret understreges det, at produktionsskolerne er en del af målsætningen om uddannelse til alle, og skolerne bliver målt på, hvor mange deltagere de får i gang på en ungdomsuddannelse. Skolerne kan hente et såkaldt udslusningstaxameter for deltagere, der i forlængelse af et produktionsskoleophold går videre i kompetencegivende uddannelse eller lønnet erhvervsarbejde under forudsætning af, at deltageren har været i gang med aktiviteten i 12 uger inden for en periode på 4 måneder efter produktionsskoleopholdet. (Bekendtgørelse af lov om produktionsskoler) For at en ung kan påbegynde et forløb på en Produktionsskole skal den unges UUvejleder vurdere om den unge er i målgruppen jvf. lovgivningen. Hvis dette er tilfældet, så bliver den unge udstyret med en såkaldt målgruppevurdering eller Produktionsskolegodkendelse. Målgruppevurderingen blev indført i forbindelse med indførelsen af UU-centrene i 2005 og skulle være med til at sikre, at de unge fik en bred og sektoruafhængig vejledning. I forbindelse med evalueringen af målgruppevurderingen i 2007 udtrykte daværende undervisningsminister Bertel Ole Lindved Sværke 5

7 Haarder, at det er godt, at vi har produktionsskolerne til at samle de unge op, som ikke er parate til at gå i gang med en ungdomsuddannelse. Men det skal være sådan, at der hele tiden er en tilskyndelse til at få de unge videre i kompetencegivende uddannelse. (Målgruppevurderingen er evalueret) Denne udtalelse er med til at understrege både, hvilken målgruppe der skal have gavn af produktionsskolen, men også, at fokus er på, som det skrives i Ungdomsliv, "at de unge uddanner sig til det højest mulige niveau (...), og at de bliver færdige med deres uddannelse i en fart." (Illeris:83). Der er altså ingen grund til at bruge et år på en Produktionsskole med at spille musik eller arbejde i et køkken, hvis man er erklæret egnet til gymnasiet, eller hvis det vurderes, at man kan klare uddannelsen som kok eller ernæringsassistent. Men spørgsmålet er, hvordan det vurderes om man er i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Det er jo ganske tydeligt, at den unge, der møder op på UUvejlederens kontor med et afbrudt gymnasieforløb ikke har været i stand til at gennemføre. Spørgsmålet er så hvilke manglende forudsætninger, der har ligget til grund for afbrydelsen. De manglende forudsætninger kan også vise sig at være så markante, at deltagerne heller ikke kan profilere af et produktionsskoleforløb. Der er krav om, at man skal kunne gå på skolen i minimum 30 timer om ugen. Det betyder, at hvis man er i et intensivt behandlingsforløb, så kan det være svært at leve op til dette. Samtidig skal de også kunne deltage i de produktioner som er skolens omdrejningspunkt. Det skal samtidig nævnes, at det i sidste ende er Produktionsskolerne selv, der visiterer til skolerne. Dvs., at hvis en ung har fået en målgruppevurdering, så er det stadig produktionsskolen, der bestemmer om vedkommende kan optages på skolen, hvor der vel at mærke er løbende optag. På BHP optages alle deltagere først efter en rundvisning og en samtale med en af skolens vejledere. Det kan dog være svært at vurdere den enkelte unge på baggrund af en enkelt optagelsessamtale, og en gennemgang af 10 tilfældige målgruppevurderinger understreger, at målgruppevurderingen sjældent indikerer om den unge skal have støtte. Vejledningen på Produktionsskolen kan altså siges at skulle rette sig mod udsatte unge, der af forskellige årsager ikke er parate til at påbegynde en ungdomsuddannelse. Til gengæld er dens vigtigste opgave, i samarbejde med resten af skolen, at gøre netop denne målgruppe klar til en kompetencegivende ungdomsuddannelse. Ifølge produktionsskoleloven skal dette ske ved, at Produktionsskolen sikrer, at den enkelte deltager får vejledning, "der indeholder mulighed for afklaring, udvikling og perspektivering af personlige, sociale og faglige kompetencer." (Bekendtgørelse om indhold og tilrettelæggelse af produktionsskoletilbud m.v.) Skolernes vejledningsvirksomhed omfatter: Ole Lindved Sværke 6

8 1) Formelt tilrettelagt uddannelses- og erhvervsvejledning, herunder vejledning om social- og arbejdsmarkedslovgivning mm. 2) Daglig vejledning og rådgivning i form af samtaler, der foregår integreret i de sociale og arbejdsmæssige processer. 3) Formelle, fast tilrettelagte vejledningssamtaler med henblik på at sikre, at der løbende sker en evaluering af den enkelte deltagers forløb på skolen. (Ibid.) På Ballerup Herlev Produktionshøjskole er der to vejledere til godt 130 deltagere fordelt på 8 forskellige linjer. Fordelingen af deltagerne er linjeopdelt, så vejlederne har en række linjer hver. Det betyder, at hvis deltagerne skifter linje, så skifter de også vejleder. Der er dog en aftale om, at hvis deltageren og vejlederen er i gang med et vejledningsforløb, så beholder man sin gamle vejleder. Den formelt tilrettelagte uddannelses- og erhvervsvejledning nævnt i bekendtgørelsens pkt. 1 foregår bl.a. ved: Erhvervspraktik med introduktion og evaluering i uge og 7-8. Erhvervsuge i uge 3 med besøg på uddannelsesinstitutioner og besøg fra tidligere deltagere, der nu er i gang med en kompetencegivende ungdomsuddannelse. Kombinationsforløb, der giver deltagerne mulighed for 2-5 ugers forløb på erhvervsskolerne, hvor de deltager i undervisning tilrettelagt af erhvervsskolernes lærere. Disse forløb er enten tilrettelagt linjevis, som del af en pakke med de andre lokale produktionsskoler eller individuelt, og indeholder både introduktion og evaluering ved vejlederne på produktionsskolen. Endvidere har deltagere, der går på skolen i 1 år mulighed for yderligere 4 ugers praktik. I det daglige er det lærerne, der har den tætte kontakt med deltagerne. Det er dem, der har den daglige vejledning og rådgivning, der foregår i de sociale og arbejdsmæssige processer nævnt i pkt. 2. Det er også lærerne, der står for den løbende evaluering af deltagerne nævnt i pkt. 3, og denne er tilrettelagt som forløbssamtaler og realkompetenceafklaring (RKA), der foregår minimum hver 3. måned. Derudover er der de formelt tilrettelagte vejledningssamtaler med vejlederen. Først ved optagelse på skolen, og dernæst som opfølgning på de ovennævnte forløbssamtaler og den løbende evaluering, der foregår på linjerne. Det er typisk i samtalerne med lærerne, at de unges overvejelser om uddannelse og karriere dukker op første gang. Det er også typisk her, at deltagerne udtrykker bekymringer på både det personlige, sociale og faglige område. Vejledning om social- og arbejdsmarkedslovgivningen sker oftest hos vejlederen i forbindelse med deltagere, der udtrykker, at de har problemer på det personlige og sociale område. De personlige og sociale problemer er ofte af en sådan karakter, at de Ole Lindved Sværke 7

9 spiller ind på det faglige. Det betyder, at hvis der ikke bliver handlet på dem, så risikerer den unge at blive udmeldt fra skolen pga. fravær eller manglende evne til at deltage i det faglige. Disse problemer ender ofte på vejlederens kontor og betyder, at oplysning og hjælp i forhold til sociallovgivning fylder en del. Ovennævnte problematikker stiller krav til samarbejdet mellem lærere og vejledere. Traditionelt set har lærerne på produktionsskolerne stået for al kontakt til deltagerne, også vejledningen. I charter for Produktionsskoler vægtes det da også stadig højt, at deltagerne har én lærer, de er tilknyttet til, så produktionsskolerne imødekommer "en række af de omsorgs- og tilknytningsbehov, som den enkelte deltager har." (Charter for de danske Produktionsskoler) Men efterhånden som kravene om uddannelse til alle er steget, så har også en række produktionsskoler erkendt, at der må arbejdes på andre måder for at sikre, at de unge bliver i uddannelsessystemet. Daniel Daniel på 18 år er et eksempel på en af de deltagere, der har en række personlige og sociale udfordringer. Han henvender sig i vejledningen fordi han står med nogle bolig- og familieproblemer. Han bor hjemme hos sin far, der kræver 2000,- i husleje om måneden ud af en skoleydelse på ca. 800,- om ugen. Derudover giver Daniel udtryk for en generel mistrivsel hos faren, hvor han kun har boet sporadisk. På baggrund af samtalen retter vejlederen sammen med Daniels støtte- og kontaktperson henvendelse til kommunen med et ønske om samarbejde for at sikre de bedste livs- og uddannelsesmuligheder for Daniel. Samtalen med Daniel bliver samtidig udgangspunktet for en samtale om Daniels uddannelsesmuligheder. Her spørger vejlederen ind til Daniels livs- og skoleforløb. Daniel er diagnosticeret med ADHD og giver udtryk for, at han allerede i børnehaveklassen ikke kunne sidde stille. I 1. klasse bliver han smidt ud som han udtrykker det, fordi han var aggressiv. Til 5. klasse går han i en specialklasse, hvor han har 1 til 1 undervisning og kommer på et alderssvarende niveau. Herefter har han et enkelt år i en anden specialklasse med 2 lærere til 7 elever, men den lukkes pga. pladsmangel, og Daniel må skifte skole igen. Denne gang bliver det dog kortvarigt, da han bliver meldt ud af skolen pga. slagsmål. Næste stop for Daniel er en kostskole, hvor han når at gå et år før han igen bliver udmeldt - denne gang pga. vold mod 3 lærere. Så kommer han til en ny kostskole på Fyn, hvor han går i en klasse for vanskelige børn. Her oplever han, efter en vanskelig start, at lærerne giver sig tid til ham, og at de ved, hvordan de skal håndtere elever med vanskeligheder. Daniel afslutter sin 9. og 10. kl. med en flot afgangseksamen, hvor han får 7 og 10 taller og i 10. kl. får et 12-tal i engelsk. Et ganske omskifteligt og turbulent skoleforløb, hvor symptomerne på Daniels ADHD har spillet markant ind, men også et eksempel på, at han i de rette rammer kan præstere på et højt skoleniveau. Ole Lindved Sværke 8

10 Mens han går på kostskole oplever han, at det bliver sværere og sværere at være hos hans mor i weekenderne, og det ender med et fysisk sammenstød mellem de to. Derfor vælger han at komme hos sin far og ender efter kostskolen med at flytte ind hos faren. Han starter på Ballerup Herlev Produktionshøjskoles Træ og Håndværks-linje i august Hans lærere giver udtryk for, at han er en seriøs dreng, der gerne vil have faglige udfordringer. Dette bekræftes af Daniel selv. Han vil gerne have flere opgaver og bryder sig ikke om, når der er for meget tid, hvor der ikke er noget at lave. Derudover vil han gerne have relevante opgaver, hvor det arbejde de udfører rent faktisk skal bruges til noget, og han vil gerne udfordres fagligt - han gider ikke bare slæbe. Han udtrykker også, at han faktisk kan mere, end de opgaver han får. Da Daniel starter på skolen, kan jeg se i papirerne for hans første samtale, at hans største bekymring er, at han ikke kan koncentrere sig. ADHD'en er da også Daniel største udfordring. Han udtrykker selv, at han ikke har taget piller i 1 1/2 år, da de gjorde, at han følte sig zombieagtig. Han får nogle andre hjælpepiller, som han kan tage om morgenen, når han kan mærke for megen uro. På skolen oplever vi først og fremmest Daniels ADHD, når han ikke har noget at lave. Så bliver han urolig og har altid musik i ørene. Han er dog altid smilende, og skolen har intet set til de udadreagerende sider af ham. Jeg spørger lidt ind til hans forhold til Produktionsskolen og hvad han tænkte, da han skulle starte her. "Prutten", som han gør mig opmærksom på, at den bliver kaldt, er et sted for folk, der ikke ved hvad de vil. Det bliver opfattet lidt som et tabersted, men samtidig, så ved folk ikke noget om Produktionsskolen, før de har været her, fortæller han. Daniel vidste godt, hvad han ville gå ind til - og han synes det er et godt sted, hvor lærerne interesserer sig for ham. Da han gik på kostskole på Fyn, var han hver onsdag i 1/2 år praktik som tømrer. Det var en del af den erhvervsklasseretning som han havde valgt på skolen. Derudover var han i brobygning på Teknisk Skole. I sit forløb på Produktionsskolen har han desuden været i praktik som tømrer, og passede det fornuftigt. Praktikpladsen fandt han gennem sin far, hvorefter han selv kontaktede dem for en aftale. Daniel udtrykker selv, at han har været parat til at tage en uddannelse, siden han var 15. Han vil i gang, så han kan komme ud og tjene penge, men han ønsker ikke at være ufaglært, da det er de første, der bliver fyret. Da han skulle videre efter 9. kl. vurderede hans UU-vejleder, at han ikke var uddannelsesparat, pga. de udfordringer han har i forbindelse med sin ADHD. Disse udfordringer er dog ikke beskrevet af UU-vejlederen i hans målgruppevurdering, da han starter på produktionsskolen. Ole Lindved Sværke 9

11 Han udtrykker selv, at i forhold til uddannelse, så må han holde ud på skolebænken, som han siger, at han har gjort før. Planen bliver, at han så vidt muligt får opgaver, der understøtter hans motivation, kommer ud i noget mere erhvervspraktik med henblik på at skaffe sig en læreplads, og at han til foråret deltager i skolens kombinationsforløb på Københavns Tekniske Skole i Herlev, hvor han bl.a. kommer til at afprøve tømrerfaget. Hvis det som forventet går godt, så går han direkte videre på Grundforløbet. Alternativt arbejdes der på, at han skal starte på den mere praksisrettede EGU. Daniel står med en række problematikker, der gør, at det kan være svært at vide, hvordan det går ham i uddannelsessystemet. Spiller hans diagnose så meget ind på hans hverdag, at han ikke kan fungere på en ordinær ungdomsuddannelse? For selv om han fungerer godt på Produktionsskolen, og er meget motiveret for at starte uddannelse, så stilles der alt andet lige nogle andre krav på erhvervsuddannelserne, og som vi kommer ind på i næste kapitel, så kan Daniel ikke nødvendigvis overføre, det han har lært på Produktionsskolen til Erhvervsskolen. Legitim perifer deltagelse I praksisfællesskabet Jean Lave og Etienne Wenger tager udgangspunkt i, at al læring er situeret og foregår i praksisfællesskaber. At læringen er situeret betyder bl.a., at vi ikke nødvendigvis kan omsætte vores faglighed fra ét sted til et andet. Lave og Wengers definition af situeret læring er, at kendskabet til en generel regel ikke sikrer, som de selv udtrykker det, "at den generalitet, den kan indebære, aktiveres under de specifikke omstændigheder, hvorunder den er relevant." (Lave:35) Dét man har lært ét sted, kan man ikke nødvendigvis bruge et andet sted. At læringen foregår i et praksisfællesskab hænger sammen med opfattelsen af, at den foregår som "skiftende deltagelse i foranderlige sociale praksisser." (Ibid.:232) Vi lærer ved at deltage i forskellige former for praksisfællesskaber sammen med andre. Men der er forskellige positioner i praksisfællesskabet. Vi kan indgå som begyndere, øvede, rutinerede etc. og vores behov for læring er derfor forskellige. Et centralt kendetegn ved situeret læring er processen omkring legitim perifer deltagelse. I følge Lave og Wenger forudsætter beherskelse af viden og færdigheder, "at den nyankomne bevæger sig i retning af fuld deltagelse i de sociokulturelle praksisser i et fællesskab." (Ibid.:1) For at kunne beherske den viden og de færdigheder, der er nødvendige i en given praksis, så må vi kunne se os selv som fulde deltagere i praksisfællesskabet - ikke kun i forhold til praksis, men i forhold til Ole Lindved Sværke 10

12 alle aktiviteter i fællesskabet, også de sociale. Endvidere skal vores identitet være eller have mulighed for at blive en del af fællesskabet. Det perifere bliver gjort legitimt ved, at vi har et formål med at deltage. Dette er med til at forklare, hvorfor læringen er situeret. Vi indgår ikke kun i fællesskabet med vores praksis, men også med vores personlighed, og samtidig er vi afhængige af, at fællesskabet giver os mulighed for at udfolde både vores praksis og vores personlighed. Dvs., at selvom vi har lært en generel regel i praksis, så kan vi godt stå i en situation, hvor vores deltagelse i praksisfællesskabet ikke opfattes som legitim. Vi bliver ikke accepterede på det personlige område, og vi får derfor ikke mulighed for at udfolde vores praksis. Men vores deltagelse i praksisfællesskabet er også afhængig af, at vi selv kan se et formål med at deltage. Lave og Wenger udtrykker, at "for at læring kan være personligt betydningsfuld må den implicere en rettethed mod at blive bedre i stand til noget i andre situationer end den umiddelbare læringssituation. Læring er knyttet til en mere eller mindre klart forestillet, fremtidig, mulig personlig deltagerbane." (Nielsen:97) Vi må altså have et mål med det vi foretager os, og deltagelse i et praksisfællesskab kræver, at vi kan se os selv som fuldbyrdige deltagere. Lave og Wenger understreger betydningen af at fastholde en personligt betydningsfuld retning - også selvom den ændres undervejs. Dvs., at det er ok at ændre retning undervejs, så længe retningen stadig er personligt betydningsfuld. På Produktionsskolen Det giver god mening at tale om praksisfællesskaber, situeret læring og legitim perifer deltagelse på produktionsskolerne. De fleste værksteder er bygget op omkring praksisfællesskaber, hvor produktion og praktisk arbejde er udgangspunktet. Jean Lave nævner selv, efter besøget på Kalundborgegnens Produktionsskole i 2000, at man på skolen har "rig anledning til at lære gennem legitim perifer deltagelse i flere overlappende praksisfællesskaber" (Lave:213) Hun nævner bl.a. de mange forskellige muligheder hvorpå man kan indgå i praksis alt efter, hvor i praksisfællesskabet man er. Jean Lave og Etienne Wenger understreger, at det er vigtigt at have et mål med sin deltagelse. Dette mål sættes allerede på rundvisningen, hvor deltagerne første gang møder skolen og dens deltagere, lærere og vejledere. Det er her de vurderer om det opfattes som legitimt at starte på skolen. Både om de andre deltagere opfatter det som legitimt og om de selv gør det. Herefter kan de sætte et mål - det kan være, at de vil lære noget fagligt, få nye venner, blive afklaret på uddannelse eller lign. Ole Lindved Sværke 11

13 Her spiller det sociale en stor rolle, og det er mit generelle indtryk, fra de samtaler jeg har med deltagerne, at de har nemt ved at indgå i det sociale liv på skolen. Dette bekræftes i Undervisningsmiljøundersøgelsen, hvor 97 % af deltagerne giver udtryk for, at de er tilfredse eller meget tilfredse med deres klassekammerater. 16 % har af og til følt sig udenfor, men kun 2 % har ofte følt sig udenfor. Det vidner om, at de generelt er glade for det sociale liv på skolen. I forhold til det faglige så er langt de fleste deltagere tilfredse med undervisningen på linjerne, men lærerne på Produktionsskolen udtrykker, at de oplever deltagere, der både har svært ved at legitimere deres egen og de andres deltagelse på linjen. Disse deltagere udtrykker typisk, at det er kedeligt, eller at der ikke er nok opgaver. Lærerne beskriver, at dette kan udmønte sig i kravafvisende adfærd i forbindelse med opgaver og ved udadprojicerende adfærd i forhold til lærere og de andre deltagere, hvor de har travlt med at gøre opmærksom på de fejl de andre begår, frem for at blive bedre til selv at indgå i produktionen. Problemet for disse deltagere kan meget vel være, at de ikke kan se et mål med deltagelsen i praksisfællesskabet, og derved ikke ønsker eller formår at indgå i en engageret praksis på linjen. Evaluerings-, forløbs-, og vejledningssamtaler mv. må bruges til at skabe refleksion hos den enkelte deltager, og være med til at belyse om deltagerne kan leve op til skolens rammer og lovgivning. Hvis deltageren ikke kan leve op til dette, så kan det i sidste ende betyde, at skolen sammen med den unge og dennes UU-vejleder skal lave en ny uddannelsesplan med henblik på et forløb, der ikke involverer BHP. Inden det kommer så vidt ligger der en opgave for skolen, og ikke mindst lærerne, i at sikre, at målene i produktionerne har været tydelige, og at den unge deltager har haft mulighed for at have en legitim position i praksisfællesskabet. I uddannelsessystemet Legitim perifer deltagelse tager altså udgangspunkt i deltagelsen i praksisfællesskaber, men som nævnt i metodeafsnittet vil jeg prøve at overføre begrebet til uddannelsessystemet. Det vil jeg fordi, at det er min tese, at begrebet tilbyder nogle forståelser af hvorfor en række unge mennesker ikke ser sig selv, eller opfattes, som fulde deltagere i uddannelsessystemet. "De nyankommendes skiftende placering (i praksisfællesskabet) i takt med, at de bevæger sig centripetalt gennem en kompleks praksisform, giver dem mulighed for at forstå verden, som den opleves. Nægtelse af adgang og begrænsning af nyankomnes og andre praktikeres centripetale bevægelser ændrer læreplanen. Dette rejser spørgsmål (...) om, hvilke muligheder der er for indsigt i praksis: om transparensprocessen for nyankomne." (Lave:102 f.) Ole Lindved Sværke 12

14 Unge, der ikke har forudsætningerne for at påbegynde en ungdomsuddannelse har pr. definition fået begrænset deres centripale bevægelser mod fuld optagelse i uddannelsesfælleskabet. Det samme gør sig gældende for de, der er erklæret ikkeuddannelsesparate. Deres deltagelsesbaner eller placering i fællesskabet starter i det perifere. Ved at påbegynde et forløb på Produktionsskolen, så har de stadig mulighed for indsigt i praksis, hvis ellers Produktionsskolen formår at gøre den kommende proces mod uddannelse transparent. Produktionsskoledeltagernes placering er endvidere kun legitim, hvis den anderkendes som sådan, og hvis deltagerne behandles som potentielle medlemmer på f.eks. Erhvervsuddannelserne. Derfor er det vigtigt, at f.eks. kombinationsforløbene er veltilrettelagte og bliver brugt som en naturlig del af de unges deltagerbaner. Dvs., at erhvervsskolerne er klar til at modtage produktionsskoledeltagerne, og at deltagerne er klædt på til at starte på forløbet. Selvom deltagerne opnår en legitimitet ved at gå på skolen, så er denne legitimitet jo opnået ved, at de ikke har forudsætningerne for at gennemføre en ungdomsuddannelse - hvad enten de manglende forudsætninger skal findes i det personlige, sociale eller faglige. Og samtidig understreges det i lovgivningen, at produktionsskolen ikke er et formelt kompetencegivende undervisningstilbud. Ved at definere produktionsskoledeltagerne ud fra, hvad de ikke kan og produktionsskoletilbuddet ud fra, hvad det ikke er, så er der en fare for, at man undergraver tilbuddets legitimitet. Jeg kommer senere i opgaven ind på deltagerne og deres omgivelsers opfattelse af Produktionsskolen, men for at sikre produktionsskoletilbuddet en legitimitet, så er det vigtigt, at det beskrives som en positiv og naturlig del af et uddannelses- eller karriereforløb. Self-efficacy Ligesom Jean Lave og Etienne Wenger tillægger Albert Bandura det sociale stor betydning for læring. Men som både Etienne Wenger og den danske lektor i psykologi Ole Løw påpeger, så adskiller Banduras teori sig ved også, at fokusere på de kognitive processer, hvorigennem iagttagelse kan blive en kilde til læring (Lave:147). Der er tale om en form for social læring eller modellæring, hvor man lærer ved at iagttage andres adfærd og konsekvenserne af denne adfærd. (Løw:61) Men Bandura påpeger, at vi har andre måder at lære på, og at disse hænger sammen med, hvordan vi opbygger vores tro på, at vi kan løse en given opgave. Altså, som nævnt i metodeafsnittet, hvordan vi påvirker vores self-efficacy og efficacy-beliefs. Når det er vigtigt, så er det fordi, at hvis vores self-efficacy i forhold til opgaven er stor, så vil vi også yde en ekstra indsats for at lykkes. Self-efficacy skal ikke forstås som et generelt begreb, da man godt kan have en høj self-efficacy i forhold til Ole Lindved Sværke 13

15 løsningen af f.eks. danskopgaver, men lav i forhold til matematik. Lad mig her gennemgå de elementer som Bandura ser som de vigtigste kilder til self-efficacy. Individets Ifølge Bandura er der fire kilder til den enkeltes self-efficacy. De fire er Mastery Experience (mestringserfaringer), Vicarious Experience (vikariede erfaringer) (modellæring) (andres eksempler), Verbal Persuasion (verbal overtalelse) og Physiological and affective states (fysiologiske og emotionelle tilstande). Mastery Experience: Ifølge Bandura er erfaring med succesfuld afprøvning (...) den mest indflydelsesrige kilde af oplysninger om egen virkningsfuldhed, fordi den giver de mest autentiske beviser på, om den enkelte kan mønstre, det der skal til for at lykkes. Succeser bygger en solid tro til ens personlige forventninger. Nederlag underminerer dem. (Bandura:80) Her er Bandura på linje med Lave og Wenger. Det er med andre ord vigtigt, at deltagerne får afprøvet deres evner. Hvis de opnår succes er det med til at opbygge positive forventninger i forhold til at løse en given opgave. Nederlag giver negative forventninger. Løsningen af opgaverne på værkstederne og i deres praktik spiller altså ind på deres forventninger til den uddannelse eller det job, der relaterer sig hertil. Vicarious Experience: Vikariede eller andenhåndserfaringer kan også influere på den enkeltes forventninger. (Ibid.:86) Ole Løw taler om modellæring, og som han påpeger, så kan social læring siges at finde sted når en person lærer ved at observere andres adfærd og konsekvenserne af denne adfærd. (Løw:61) Der er ifølge Bandura tale om overførelse af kompetencer og sammenligninger med det andre opnår. Sammenligningen er nødvendig for at finde ud af, hvor god man er til det man lige har afprøvet. Deltageren på træværkstedet kan ikke vide om hans fuglekasse er pæn og brugbar, hvis han ikke har noget at sammenligne med. Hvis det er den første kasse, som han har lavet, så kan han ikke nødvendigvis forvente, at den er lige så pæn som lærerens, men han kan have en forventning om, at den er lige så pæn som de andre nybegynderes. Vi vælger at sammenligne os med ligesindede, og bruger ikke hvem som helst som rollemodeller. Men ifølge Bandura bliver vores tro på egne evner ikke kun påvirket, når vi sammenligner vores produkter med andres. Vi kan også blive påvirket af at se ligesindede præstere. Hvis vi ser eller forestiller os en ligesindet opnå et godt resultat, så opbygger det vores tro på, at vi kan præstere noget tilsvarende (Bandura:87). På Ole Lindved Sværke 14

16 samme måde undergraver det vores tro, hvis de ligesindede ikke får succes, inden vi selv prøver. Dygtige rollemodeller, der kan det som deltageren ønsker, kan også spille ind på deltagerens tro på, at vedkommende kan præstere. Hvis deltageren f.eks. ser op til sin lærer eller en af de mere rutinerede deltagere, så kan der være et ønske og tro på, at deltageren kan præstere på samme niveau. Dette er især tilfældet, hvis den observerende har meget at lære og modellen har meget de kan vise dem ved at instruere og demonstrere færdigheder og strategier. (Ibid.:101) Verbal persuasion: Ifølge Bandura er det nemmere at opbygge en tro på, at en opgave kan lykkes, hvis personer, der betyder noget for en, udtrykker, at de tror på, at man kan løse opgaven, frem for, at de udtrykker tvivl. Den verbale overtalelse kan ikke stå alene, men kan bruges, hvis det er en realistisk opgave deltageren står over for, og det kan være det, der giver den sidste tro på, at opgaven kan løses. Phsysiological and affective states: Den fjerde måde at ændre sine efficacy-beliefs er ved at forbedre sin fysiske formåen, reducere stressniveauet og tilbøjeligheder til negative følelser, samt korrigere fejlfortolkninger af kroppens signaler (Ibid.:106). Alle har en begrænset opmærksomhedskapacitet, så der er kun få ting man kan fokusere på af gangen. Hvis kroppen kræver ens opmærksomhed, så er det svært samtidig at være opmærksom på det, der foregår ved siden af. En lav grad af self-efficacy gør også, at man er mere følsom over for kroppens signaler. Men kroppens signaler kan opfattes forskelligt. Sveder vi fordi situationen vi står i er svær, eller fordi rummet er varmt? Folks humør spiller også en rolle. Modløshed giver lavere grad af efficacy-beliefs, der så samtidig betyder en mindre motivation, hvilket betyder at præstationen også bliver ringere og derved producerer større modløshed i en ond cirkel. Omvendt kan godt humør spille en positiv rolle på ens efficacy-beliefs og derved højne motivationen og chancen for et godt resultat. (Ibid.:113) På Produktionsskolen Selv om Daniel giver udtryk for en stor tro på, at han kan lykkes med sin uddannelse som tømrer, så er det generelle indtryk, at produktionsskoledeltagernes efficacybeliefs i forhold til karriere og uddannelse er ret lav. Dette skyldes bl.a., at de generelt har dårlige erfaringer med skole og uddannelse. Derfor er det også vigtigt at prøve at skabe en Produktionsskole, der kan højne deltagernes efficacy-beliefs i forhold til uddannelse. Ole Lindved Sværke 15

17 Hvis vi følger Bandura, så er der brug for en skole, hvor deltagerne kan afprøve deres evner, hvor der er både sammenlignelige og positive rollemodeller, hvor lærerne har evner til at påvirke de unge positivt, og hvor de unge kan komme ud af deres negative spiraler. Produktionsskolerne er som nævnt et oplagt sted i forhold til at få afprøvet sine evner, og samtidig er der gode muligheder for at finde sammenlignelige ligesindede. Hvor vores deltagere i grundskolen ofte har skulle sammenligne sig med elever, der var langt bedre end dem selv, så får de nu mulighed for at sammenligne sig på områder, hvor de reelt set kan være med. Det kræver naturligvis, at de har valgt det rette værksted. Der bør også være gode muligheder for, at de har positive rollemodeller, som de kan se op til fagligt, i og med, at produktionsskolerne netop slår sig op på, at have faglærere på alle linjer. Men det faglige er ikke nok, lærerne skal på alle måder fungere som rollemodeller, og som Daniel giver udtryk for, reelt interessere sig for deltagerne. Til gengæld er det sværere at svare på om lærerne formår at bruge verbal overtalelse i forbindelse med de forestående opgaver. Det kræver, som jeg kommer yderligere ind på om lidt, at de reelt set tror på, at den unge kan løse opgaven, men også, at de forstår den unges evt. manglende tro på, at det kan lade sig gøre. Den manglende pædagogiske baggrund kan spille ind i forhold til at kunne motivere og udvikle de unge. Mht. de fysiologiske og emotionelle parametre, så er det nok her, hvor produktionsskolerne møder de største udfordringer. Mange af skolens deltagere er præget af lavt selvværd og lider under eller viser tegn på depression el. lign. Det er et af de steder, hvor det er sværest at sætte ind. Der er tidligere prøvet med psykologhjælp i det såkaldte SATS 14-projekt (Frølunde), og på mange skoler gøres der meget for at få de unge i form ved at tilbyde f.eks. idræt. Den kollektive efficacy Ifølge Bandura, så spiller lærernes egen tro på, at de har evnerne til at undervise og instruere også en rolle på værkstedet. Mange lærere bliver, som Bandura udtrykker det, slået ud af det daglige møde med urolige og underpræsterende elever. Dette sker naturligvis også i Produktionsskoleverden, hvor jeg jævnligt snakker med lærere, der er fortvivlede over deltagernes manglende motivation og evner. Men ikke kun den enkelte lærers tro spiller ind. Bandura nævner, at skolernes kollektive tro på, at de kan støtte elevernes succes i skolen spiller en stor rolle. Hvis Ole Lindved Sværke 16

18 de ansatte samlet set tror fast på, at deres elever er motiverbare og undervisningsbare, så vil også skoler med udsatte børn og unge kunne opnå gode resultater. Jean Lave nævner i sin beskrivelse af Kalundborgegnens Produktionsskole, at en af skolens forcer er de høje forventninger den har til sine deltagere. At det er vigtigt med høje forventninger til deltagerne understreges af Daniel, der nævner, at han gerne vil deltage i rigtige produktioner, der fører til noget. Han nævner, at han har været med til at lave et nyt kontor til et af de andre værksteder, hvor han bl.a. lavede nye gipsvægge og lagde gulv, og hvor de hele tiden kunne se, hvordan projektet skred frem. Den kollektive skole-efficacy smitter af på arbejdet med deltagerne. Hvis skolerne først begynder at omtale dem som umulige, dumme, dovne eller hvad man ellers kan høre rundt omkring, så har de begrænset deres muligheder for at opnå resultater med de unge. Men hvis de sammen skaber en skole, hvor medarbejderne får mulighed for at udvikle kompetencerne og redskaberne til at arbejde med de unge, samtidig med, at de reelt set tror på, at de er undervisnings- og motiverbare, så er der større chance for, at skolen og de unge opnår resultater. På BHP gøres der meget ud af rundvisningen på skolen. I dette første møde skabes deltagernes forventninger til forløbet på skolen, og det er derfor vigtigt, at den kommende deltager kan se skolen som et sted, hvor vedkommende kan se et mål med at gå. Derudover ved vi, at deltagernes forventninger til skolen på forhånd kan være lav, og det er vigtigt, at prøve at ændre dette billede. Som Daniel nævner så kendte han Produktionsskolen som Prutten, og da han skulle starte var det også med formaningen om, at det er et sted for tabere. Ved at være en skole for udsatte unge, der har behov for at lære på en anden måde, så har skoleformen tilsyneladende opbygget et ry for at være et sted for tabere. Dette siger samtidig noget om hvilke forventninger samfundet generelt har til de unge og til deres muligheder i uddannelsessystemet. Vi kan vel sige, at samfundets efficacybeliefs i forhold til produktionsskoledeltagerne er ganske lav. Derfor er det som tidligere nævnt vigtigt, at produktionsskoleforløbet ses som starten på et uddannelses- og karriereforløb, og ikke som sidste stop inden afgrunden. Der ligger en konstant opgave for skolerne i forhold til at opbygge ikke bare deltagernes, men også omgivelsernes positive tro og antagelser om skoleformen. John D. Krumboltz Som nævnt i metodeafsnittet er John D. Krumboltz inspireret af Albert Bandura og dennes teori om self-efficacy. Det betyder, at udgangspunktet for hans karrierevejledningsteori er, at mennesker træffer deres beslutninger på baggrund af en række antagelser om, hvad de tror om dem selv og en given uddannelse eller job. Ole Lindved Sværke 17

19 Disse antagelser og generaliseringer udvikles på baggrund af en række individuelle og miljømæssige inputs, der hver især danner "baggrund for de valg, personen træffer, og den måde, vedkommende går til eller løser de opgaver, der relaterer sig til karriereudvikling og valgprocesser." (Højdal:104f) Inputsne kommer ifølge Krumboltz fra fire forskellige faktorer. Det drejer sig om 1) de individuelle i form af genetiske faktorer, særlige evner og personlige karakteristika - herunder de antagelser, personen har om sine evner. 2) De miljømæssige i form af sociale, kulturelle, politiske og økonomiske forhold, samt menuen af læringstilbud og mulighederne for støtte. 3) Tidligere læringserfaringer både fra deres individuelle historie, de handlinger, de har gennemført og de erfaringer, de har udledt heraf. 4) Problemløsningsfærdigheder, der dannes på baggrund af de individuelle læringserfaringer, genetiske faktorer, individets evner og de miljømæssige faktorer. De problemløsningsfærdigheder, der fremhæves som særligt vigtige i forhold til at løse karriererelaterede opgaver, er f.eks.: at kunne identificere sine værdier, at sætte mål, at forudse resultatet af forskellige valg, at generere alternativer, at søge information og at kunne planlægge og generalisere. Og lige netop her oplever vi, at de unge på Produktionsskolen har store udfordringer. På den baggrund er det da heller ikke underligt, at mange af dem har svært ved at træffe en beslutning i forhold til uddannelse og karriere. Samtidig har der helt sikkert været en tendens til at målet for vejledningen har været at hjælpe den vejledningssøgende med at træffe en beslutning. Men ifølge Krumboltz er løsningen at være mere procesorienteret og i stedet se ubeslutsomheden som en åbenhed i forhold til uddannelse og bruge denne åbenhed til udforske nye læringsmål. I det udgangspunkt handler det mere om at bruge deres usikkerhed til at stimulere deltagerne til karriereudforskning end til at træffe den endelige beslutning. Områderne, der skal stimuleres og udvikles i følge Krumboltz, er den vejledningssøgendes færdigheder, interesser, antagelser, værdier og personlighed. Krumboltz udgangspunkt er, at alle disse områder er tillærte og foranderlige, og at det derfor er muligt at sætte nye læringsmål for dem. Vejlederens opgave bliver i dette felt at facilitere nye læreprocesser og nye læringserfaringer, og som nævnt tidligere handler det om at være med til at bidrage til skabelsen af et bedre liv for den vejledningssøgende. De områder der er tale om betyder også, at vejlederens rolle derved ligeså meget kommer til at handle om personlig vejledning som karrievejledning. Selv om Krumboltz ikke mener, at fokus skal være på selve beslutningen om uddannelsesvalg, så bygger hele hans teori alligevel på, at den uddannelsessøgende skal stimuleres til at handle i forhold til sin situation, og at afprøvning af job og karrieremuligheder er vigtigt. Samtidig påpeger han, at karrieren og det personlige liv og dets udfordringer ikke kan skilles ad - heller ikke i vejledningen. I den forbindelse Ole Lindved Sværke 18

20 skelner han mellem to typer af aktiviteter, som kan anvendes i karrierevejledningen: 1) Den udviklingsorienterede og forebyggende i form af systematiseret karrierelæring på skolen - herunder erhvervspraktik og simulerede arbejdssituationer og 2) den målrettede og kompenserende herunder målafklaring samt kognitive og adfærdsmæssige interventioner. Hvordan disse typer af aktiviteter kan fungere kommer jeg ind på om lidt. På Produktionsskolen De simulerede arbejdssituationer er som nævnt hele produktionsskoleformens omdrejningspunkt, og samtidig fylder erhvervspraktikken og kombinationsforløbene ganske meget i kalenderen på Ballerup Herlev Produktionshøjskole. Vi kan derfor sige, at den udviklingsorienterede og forebyggende karrierevejledning er meget synlig på Produktionsskolen. Den målrettede og kompenserende vejledning er til gengæld mest synlig når deltagerne har problemer med fravær, faglige udfordringer eller adfærd. Generelt er det sådan, at når deltagerne har problemer af denne art, så kommer de til samtale med vejlederen. Denne form for vejledningen er ikke særligt tydeligt beskrevet på skolen, men et kig i vejledernes kalendere og de noter, der er lavet omkring de enkelte deltagere, viser, at den målrettede og kompenserende vejledning fylder meget i hverdagen. Dette er ikke overraskende når vi kender målgruppen og ved hvilke miljømæssige og individuelle faktorer, der har påvirket dem. Daniel er et godt eksempel på en deltager, der henvender sig for at få kompenserende og personlig vejledning i forbindelse med de miljømæssige faktorer, der påvirker ham derhjemme. Daniel giver udtryk for, at hans miljø spiller negativt ind på hans uddannelsesmuligheder. Hans utilfredsstillende bolig- og familiesituation og følelsen af, at kommunen ikke bakker ham op påvirker ham. Samtidig har han nogle individuelle faktorer og læringserfaringer, der spiller ind på hans uddannelsesmuligheder i form af hans temperament og ADHD og de erfaringer, han har med diagnosen og dens følger. På trods af dette har han en tro på, at han kan klare sig i uddannelsessystemet. Her er det interessant at se på, om det er de miljømæssige faktorer, der spiller ind. Hans far har tilsyneladende en positiv påvirkning når det gælder det faglige inden for tømrerfaget, og Daniel har selv gjort erfaringen, at han vil ud og arbejde. Omvendt ved han godt, at det kræver en uddannelse, da ufaglærte arbejdere er de første der bliver fyret. Samtidig har Daniel gjort sig nogle positive læringserfaringer på den sidste kostskole, hvor han følte, at lærerne forstod ham, og hvor han endte med at opnå gode karakterer. Ole Lindved Sværke 19