Rasmus Buch Jakobsen Studienummer Læreruddannelsen i Århus

Transkript

1 Indhold Indledning... 2 Problemformulering... 3 Læsevejledning... 3 Databeskrivelser... 4 Historiefaget og historiebevidsthed... 6 Historie som videnskabs- og undervisningsfag... 6 Udviklingen af historiefaget i nyere tid... 6 Fælles mål 2009 og historisk bevidsthed... 7 Historiebevidsthedens produktionssteder... 9 Didaktiske udfordringer og historiebevidsthed i praksis... 9 Praktik Historieundervisning med historiebevidsthed som fokuspunkt Unges identitetsdannelse og demokrati i det senmoderne Identitet Senmodernitet og udviklingsmæssige udfordringer Selvet som rettethed og læreren som selvobjekt Historiebevidsthed og identitet Skolens formål Kvalificeret selvbestemmelse Elevers demokratiske dannelse Demokratisk dannelse og historiebevidsthed Undervisningens indhold og det eksemplariske princip Kulturfællesskaber i historieundervisningen Kulturbegrebet Det beskrivende kulturbegreb Det komplekse kulturbegreb Kulturel identitet og anerkendelse National eller flerkulturel skolepolitik Statsstyret erindrings- og identitetspolitik Samfundets eller individets kulturnorm Kulturfællesskaber i historieundervisningen Konklusion Litteraturliste

2 Indledning Som lærerstuderende og kommende lærer i den danske folkeskole er jeg optaget af folkeskolen som institution og dens betydning for fremtidens sammenhængskraft i samfundet. Stort se alle borgere i Danmark har eller har haft berøring med folkeskolen, enten som elever eller som forældre til elever. Dette betyder også, at næsten alle mennesker har en holdning til folkeskolen på godt og ondt. Folkeskolen og dens styrker eller mangel på samme er jævnligt på den politiske dagsorden, ligesom dens tiltænkte rolle som samfundsinstitution er det. Hvad angår historiefaget har der fra politisk side særligt været en erindringspolitisk diskussion omkring fagets formål. Dette er eksemplificeret, når Marie Krarup (DF) i et debatindlæg i Politiken den 29. Oktober 2012 blandt andet fremfører at man: for eksempel ikke kan være et dannet menneske uden at vide noget om kristendommens indtog. Simpelthen. (Politiken den 29/ ). Det Marie Krarup fremfører er, at der er sket et dannelsestab, og et modsvar kommer i samme avis med et indlæg af Henrik Marstal, der om dannelsestabet skriver, at: den traditionelle dannelseskulturs værdier er blevet delvist erstattet af en kulturel frisættelse, der har sat mere samtidsorienterede kompetencer i centrum og desuden har været baseret på en pragmatisk need to know-mentalitet. (Politiken den 17/ ). I løbet af min uddannelse har jeg oplevet historieundervisning udført af en del forskellige undervisere og har således oplevet undervisning, der spænder lige fra den kronologiske gennemgang af bogsystemer som Ind i historien og over til den mere reformpædagogiske tilgang med fokus på en problemorienteret undervisning. Mit valg af historie som linjefag bunder i en helt personlig interesse for det historiske på alle planer, men uddannelsen har åbnet min begrebsverden for andet og mere end det rent faghistoriske. Herunder naturligvis formidling, men også i høj grad historiebevidsthedens betydning og historiefagets dannelsesmæssige perspektiver. Jeg er blevet bevidst om historiens betydning for min egen identitet og er derfor også optaget af historiens betydning for elevernes identitet, samt den betydning en fælles referenceramme kan have for elevernes mulighed for at tage aktiv deltagelse i et demokratisk samfund. At Danmark i dag er et multikulturelt samfund er indiskutabelt, og dette stiller nogle nye udfordringer, hvis der skal skabes en fælles referenceramme. Hvad skal være udgangspunktet for en sådan fælles referenceramme, og hvad skal være bærende elementer i det fællesskab, der udgør det danske samfund. Disse er spørgsmål jeg ofte stiller mig selv som lærerstuderende og kommende historielærer, hvilket har ført mig frem til følgende problemformulering: 2

3 Problemformulering Hvordan kan arbejdet med historiebevidsthed i folkeskolen styrke den enkelte elevs identitetsdannelse og evne til at agere i et demokratisk samfund, og hvilken rolle bør kulturfællesskaber spille i folkeskolens historieundervisning? Læsevejledning For at kunne besvare min problemformulering vil jeg inddrage en række forskellige teoretikere, udvalgte forskningsresultater på de relevante områder samt erfaringer og empiri fra min praktik på Vorup Skole i Randers. Opgaven er overordnet set opdelt i tre dele, der hver især repræsenterer udvalgte nøgleord fra min problemformulering: I opgavens første del vil jeg kort komme ind på historiefagets baggrund og udvikling i nyere tid med fokus på det nyeste faghæfte fra Dernæst vil jeg afklare, hvad begrebet historiebevidsthed indeholder og hvilke betydninger, der kan lægges i begrebet. Min forståelse af historiebevidsthed læner sig primært op af Bernard Eric Jensens udlægning af begrebet, og han er derfor omdrejningspunkt for min gennemgang. Valget af Bernard Eric Jensen kan begrundes med, at han nok er den mest markante danske teoretiker på området, og som jeg gennem min uddannelse til historielærer har fået et indgående kendskab til. Norske Erik Lund samt Anders Holm Thomsen inddrages kort for at redegøre for nogle af de kritikpunkter som historiebevidsthedsbegrebet har været udsat for og for sætte forskellige holdninger op mod hinanden. Opgavens første del afsluttes med et konkret undervisningsforløb, der er et eksempel på, hvordan historiebevidstheden kan inddrages direkte i historieundervisningen. Efter at have redegjort og analyseret på historiebevidsthedsbegrebet bevæger jeg mig i opgavens anden del tættere på min problemformulering, hvor jeg spørger til historiebevidsthedens betydning for elevers identitetsdannelse og evne til at indgå i et demokratisk samfund. Den primære teoretiker, der bruges i denne del af opgaven, er Jan Tønnes Hansen / Jan Tønnesvang. Jeg bruger hans teorier til at forklare baggrunde for identitetsdannelse og hvilke kompetencer, man skal besidde for aktivt at kunne deltage i et demokratisk samfund. Valget her er med baggrund i kvalificeret selvbestemmelse, der er en velegnet måde at gøre emnet mindre komplekst og dermed mere overskueligt for en analyse. Afslutningsvis sættes teorien om den kvalificerede selvbestemmelse i relation til historiebevidstheden, og med det eksemplariske princip af Klafki redegøres der for hvilke faktorer, der bør have betydning for udvælgelsen af indholdet i undervisningen. 3

4 Opgavens sidste del omhandler kulturfællesskaber og deres mulige betydning i historieundervisningen. Med Iben Jensens udlægning af kulturbegreber vil jeg undersøge kulturens betydning for identitet og sammenhængskraft i en nationalstat, samt hvilken betydning et forsimplet kulturperspektiv kan få for den enkelte elev. Derudover vil jeg kort skitsere skolens udvikling fra monokulturel til multikulturel og afslutningsvis komme med et konkret eksempel på hvilken rolle kulturfællesskaber kan spille i historieundervisningen. Igennem hele opgaven vil jeg inddrage forskningsbaserede undersøgelser og bruge erfaringer fra egen praktik, der hvor jeg har fundet det relevant. Samtidig er folkeskolen og historieundervisningen i fokus gennem hele opgaven, og jeg vil løbende inddrage uddrag fra både Fælles mål 2009 for faget historie samt nuværende og tidligere lovgivninger for skoleområdet. Databeskrivelser ICCS er en forkortelse for International Civic and Citizenship Education Study og er en undersøgelse af, hvordan skolesystemer, skole og lærere i 38 forskellige lande forbereder eleverne på deres kommende liv som samfundsborgere i en globaliseret verden. Undersøgelsen er baseret på svar fra mere end skoleelever i 14. årsalderen (8. klassen) fra mere end skoler. Derudover har ICCS indhentet oplysninger fra ca lærere og skoleledere. Danmarks deltagelse i undersøgelsen består i ca elevbesvarelser fra 193 skoler, og der er desuden udsendt et spørgeskema, som er besvaret af ca lærere og ca. 170 skoleledere. Blandt deltagerlandene er 4 nordiske lande, 22 lande fra det øvrige Europa, 6 lande fra latinamerika og 6 lande fra asien inklusiv New Zealand. De hovedansvarlige institutioner for det internationale forskningsarbejde er The Australian Council for Educational Research (Melbourne, Australien), Universita degli Studi Roma Tre (Rom, Italien) og The National Foundation for Educational Research (Slough, England). Danmarks deltagelse var fra 2006 til 2009 finansieret af Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU). En sammenfatning af undersøgelsen ICCS 2009 under navnet Unges politiske dannelse En sammenfatning af ICCS 2009 er lavet af Jonas Lieberkind og Jens Bruun og udgivet i Sammenfatningen fokuserer på de resultater, der relaterer sig til elevernes politiske dannelse (værdier, holdninger, aktiviteter, relationer) og evaluerer på disse. Historieundervisningens erindringspolitik fra et lærer- og historiedidaktisk perspektiv er en kvantitativ og kvalitativ empirisk undersøgelse af historielæreres forståelse af deres undervisning i folkeskolen, lavet af Carsten Tage Nielsen (RUC) og Claus Haas (AU). Undersøgelsen omfatter en række spørgsmål og kvalitative interviews og baseres på 380 lærerbesvarelser fra 114 danske skoler. Kønsfordelingen i besvarelserne er 57 % kvinder og 43 % mænd og aldersfordelingen ligger på 35 % (yngre lærere) født i 1970 eller senere og 65 4

5 % (ældre lærere) født i 1969 eller tidligere. Af de 114 skoler, der deltog i undersøgelsen, er 89 % af dem monokulturelle, mens 11 % er flerkulturelle. En monokulturel skole defineres i undersøgelsen ved at 0-24 % af eleverne er etnisk danske, mens en multikulturel skole har 25 % eller flere elever, der er tosprogede. Af de adspurgte lærere har 43 % historie som linjefag, mens 57 % ikke har det. Undersøgelsen er på den måde repræsentativ, og viser et bredt udsnit af historieundervisere i den danske folkeskole. Vorup Skole er en almindelig kommunal folkeskole beliggende i Randers SV, hvor jeg tilbragte min 4. årspraktisk i forbindelse med min uddannelse til folkeskolelærer fra Læreruddannelsen i Århus. Skolen har i alt 485 elever med en nogenlunde jævn fordeling af piger og drenge. Skolen har seks elever, der modtager undervisning i dansk som andetsprog, og ligger derfor langt under landsgennemsnittet, hvor 10.1 % af eleverne er topsprogede. I praktikken stod jeg blandt andet for historieundervisningen i 5B, der er en velfungerende klasse med et jævnt fagligt niveau. Jeg vil inddrage undervisningseksempler herfra i denne opgave. 5

6 Historiefaget og historiebevidsthed Historie som videnskabs- og undervisningsfag Hvis man spørger hvad historie er, så vil de fleste nok svare, at det er noget med fortiden. Det er også den betydning en faghistoriker ville forstå ved begrebet. Hvis man tager udgangspunkt i den historiske fagtradition, så er videnskabsfaget oprindeligt formuleret af tyskeren Leopold von Ranke ( ) ifølge hvem, man er forpligtet til at beskrive fortiden sådan, som den i virkeligheden var. For at imødekomme dette sandhedskrav benytter historikeren sig af en række værktøjer, der tilsammen udgør en historisk metode. Det mest væsentlige værktøj historikeren har er den kildekritiske tilgang. Med en kildekritisk tilgang kan historieforskeren vurdere sandhedsværdien i forskellige kilder og vægte dem derefter. I sagens natur er det umuligt at rekonstruere fortiden sådan, som den var. Selv den mest objektive historiker vil på den ene eller anden måde møde sit stof med en forforståelse, der bunder i hans egen opfattelse i nutiden. Derfor skal sandhedskravet ses som et ideal snarere end et realistisk mål. En ting er historisk forskning, noget andet er historisk formidling. Det sidste er skolefaget histories primære opgave. Således indledes Formål for faget historie 2009 på denne måde: Formålet med undervisningen er at udvikle elevernes kronologiske overblik, styrke deres viden om og forståelse af historiske sammenhænge( ) (Fælles mål 2009, side 3). Det kronologiske overblik, der tales om, er understøttet af en historiekanon, der i bund og grund er en liste over hvilke historiske hændelser, der skal medvirke til at eleverne får et kronologisk overblik over historiske sammenhænge. Der er med andre ord ikke frit valg på alle hylder, og der er på forhånd taget en erindringspolitisk beslutning om, hvad der er væsentligt. Udviklingen af historiefaget i nyere tid Intet fag et blevet revideret så ofte som historiefaget, der har fået nye faghæfter hele syv gange siden 1973, hvoraf de tre ligger fra 2002 og frem til det nyeste faghæfte fra Fra politisk hold blev diskussionen om historiefagets rolle også adresseret, og da Anders Fogh Rasmussen genvandt regeringsmagten i 2005, satte han gang i en politisk proces, og i regeringsgrundlaget kunne man læse følgende: I en mere og mere globaliseret verden er det afgørende, at alle danske børn har et solidt kendskab til historie og den danske kulturarv (Regeringsgrundlag 2005, side 16). I 2005 kom regeringen med et skolepolitisk udspil under navnet Verdens bedste folkeskole, hvorfra der blandt andet fremgik følgende: Derudover skal faget historie bidraget til at gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og give dem kendskab til andre kulturer for at kunne agere i verden omkring dem ( ) Et læseplansarbejde skal bl.a. præcisere beskrivelserne af væsent- 6

7 lige emner og perioder i kronologiske forløb og der indføres en historiekanon (Verdens bedste folkeskole 2005, side 10-11). Formålet var at ruste eleverne til at indgå i en stadig mere globaliseret verden med et udgangspunkt i den danske kulturarv. Denne politiske proces sat i gang af Fogh-regeringen i 2005 udmøntede sig i et nyt faghæfte for faget historie under navnet Fælles mål En af de mere markante ændringer her var indførelsen af den føromtalte historiekanon. Et erindringspolitisk stykke arbejde der både er blevet rost og kritiseret. Kritikere hævder at en historiekanon ikke kan tage udgangspunkt i den enkelte elev og angriber den for at være ensidig, mens fortalere som Anders Holm Thomsen hævder, at en historiekanon sigter mod: en fælles begrebsverden og tilhørsforhold som grundlag for samfundsansvar, ( ) [og] fælles kundskabsmæssige forudsætninger for at forstå demokrati som en styreform (Thomsen 2008, side 23). Andre betydninger der kan udledes af de nyeste fælles mål for faget, vil jeg komme nærmere ind på i det følgende afsnit. Fælles mål 2009 og historisk bevidsthed Der er formentlig lige så mange nuancer af holdninger til, hvad historiefaget i folkeskolen skal kunne, som der er historielærere og forskere på området. Fælles for dem alle er dog, at de nødvendigvis må tage udgangspunkt i faghæftet for faget, der er det formelle grundlag for faget og udarbejdet af undervisningsministeriet. I faghæftet står der: Undervisningen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie ( ) Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder (Fælles mål 2009, stk. 3). Med den danske historie og kultur som fælles referenceramme er fagets formål at styrke elevernes identitet og historiske bevidsthed. Men hvad vil det sige, at have en historisk bevidsthed? Hvis man kigger i undervisningsvejledningen for faget, kan man læse en uddybning af, hvordan historisk bevidsthed skal forstås: Historisk bevidsthed og historiebrug er at anvende vores erfaringer og viden om fortiden til at orientere os i og forstå nutiden og tage bestik af fremtiden ( ) Historiske fortællinger er af afgørende betydning for identitetsdannelsen, fordi de handler om mennesker, der er historieskabte såvel som historieskabende ( ) (Fælles mål 2009, side 21). Tidligere blev formuleringen Historiebevidsthed brugt, men i den nyeste version er ordet altså ændret til historisk bevidsthed. Hvad der præcist ligger til grund for denne ændring, skal være usagt her, men ifølge Bernard Eric Jensen så vægtes fortiden tungt i begrebet historisk bevidsthed. Noget der også går fint i 7

8 spænd med den øgede fokus på kronologien i historien, der både er synlig i faghæftet og i særdeleshed i den relativt nye historiekanon. Historiebevidsthed skal derimod ses som et mere fleksibelt begreb, hvor fortiden er til stede i nutiden i form af erindringer og fortidsfortolkninger, og at fremtiden er til stede i form af et sæt forventninger. Udgangspunktet er derfor nutiden, hvori fortid og fremtid indgår. Indenfor historiebevidsthedsdidaktikken vil det derfor ikke være meningsfuldt at behandle fortid, nutid og fremtid som skarpt adskilte sfærer. Disse skal i stedet behandles som i kontant gensidig påvirkning af hinanden. Grafisk kan man sætte historiebevidstheden op på følgende måde: Den gensidige påvirkning illustreres ved pilene der peger i begge retninger ved alle tre cirkler. Vores tolkning af fortiden vil således være afhængig af vores nutidsforståelse og vores fremtidsforventning. På samme måde er vores fremtidsforventning påvirket af vores fortidstolkning og nutidsforståelse, ligesom vores nutidsforståelse er påvirket af vores tolkning af fortiden og forventninger til fremtiden. Tankegangen bag historiebevidsthed er ikke ny, hvilket Bernard Eric Jensen også illustrerer ved at citere Cicero der ca. 85 f.kr. skrev en definition af, hvad klogskab er: Klogskab ( ) er viden om, hvad der er godt, hvad der er skidt, og hvad der hverken er godt eller skidt. Dens tre dele er erindring ( ), intelligens ( ), fremsynethed ( ). Erindring er den mentale færdighed som kan genkalde, hvad der skete. Intelligens er den mentale færdighed, hvormed bevidstheden afgør, hvad der eksisterer. Fremsynethed er den mentale færdighed, med hvilken det bliver klarlagt, hvad der vil ske. (Jensen 2012, side 16) Det faghistoriske historiebegreb sætter lighedstegn mellem historie og fortid, og derfor udgør indførelsen af historiebevidsthed som omdrejningspunkt i skolens historieundervisning et brud med mere traditionel faghistorisk tænkning. Den norske historiedidaktiker Erik Lund formulerer det således: Historisk tenkning tar utgangspunkt i disciplinen eller faget historie ( ) begrebet historiebevisshed [sprenger] det tradisjonelle kunnskabsbegrebet i skolefaget [historie]. (Ibid, side 19) Bernard Eric Jensen er ikke uenig i denne udlægning, men mener at den traditionelle og fortidsfikserede historieundervisning har udspillet sin rolle, og at der er behov for en omtænkning af faget (Ibid, side 19). 8

9 Historiebevidsthedens produktionssteder Det er dog ikke kun i folkeskolens historieundervisning af historiebevidsthed kommer i spil. Ved alle de sammenhænge, som mennesker indgår i, sker der en anvendelse og en mulig udvikling af historiebevidstheden. Dette illustreres af Bernard Eric Jensen med følgende figur (Jensen, 2010 side 9): Således er historiebevidsthed ikke noget, der er forbeholdt hverken skolen eller historiefaget, men noget der er iboende i alle de sammenhænge, man som menneske deltager i. Modellen skal ses som et eksempel på de sammenhænge, der kan være i spil, men er selvsagt ikke fuldstændig, da der udover de viste sammenhænge kan være mange andre som det enkelte menneske deltager i. Didaktiske udfordringer og historiebevidsthed i praksis En ting er teorier om børns tilegnelse af historiebevidsthed og politiske hensigtserklæringer fra fælles mål. Det springende punkt er når man vil overføre teorier og hensigtserklæringer til egentlig praksis i historieundervisningen. Selvom der er konsensus blandt de fleste forskere om at historiebevidsthed er iboende hos 9

10 alle mennesker, om end det ikke er medfødt, så ophører uenigheden når det diskuteres om og i så fald hvordan historiebevidstheden skal spille en rolle i historieundervisningen. Erik Lund formulerer blandt andet sin kritik af historiebevidsthedens rolle i skolefaget således: Elevernes historiebevisshet er ofte taus, intuituv og ikke-artikuleret, og svært forskellig fra historisk kundskab slik både skolefaget og vitenskapsfaget forvalter den. Denne historiske kunnskapen er en kognitiv og disciplinerende faglighet som kan virke undertrykkende for elevers historiebevisshet. Mange elever ser ingen sammenheng mellem sin egen historiebevisshet og skolens historiefag. (Jensen 2012, side 26) Hvis historiefaget skal bruges til at styrke elevernes historiebevidsthed, så skal eleverne også kunne se en sammenhæng mellem denne og skolefaget historie. Bernard Eric Jensens modsvar på Erik Lunds kritik er imødekommende på den måde at der er enighed om at en traditionel fortidsfikseret historieundervisning ikke kan danne afsættet hvis faget skal bruges til at udvikle og kvalificere elevernes historiebevidsthed. Om dette skriver Bernard Eric Jensen: En sådan [historieundervisning] må tilrettelægges på en helt anden måde. Der må vælges emner/temaer, der vil kunne aktivere samspillet mellem deres fortidsfortolkninger, samtidsforståelser og fremtidsforventninger (Ibid, side 27). En anden kritiker af den elevcentrerede historiebevidsthedsdidaktik er Anders Holm Thomsen, der i bogen Hvem ejer skolefaget historie en kritik af overgreb på kulturarv og fagtradition fra 2008, blandt andet skriver: Sat på spidsen: Hvis facts blot er samtidens værdibetingede valg af synsvinkler på en svunden fortid, hvorfor så ikke konsekvent rette blikket mod fremtiden på grundlag af historiefiktion, da alt jo alligevel er relativt? (Thomsen 2008, side 31). I en historiebevidsthedsdidaktik er det ikke alt, der er relativt. Det er rigtigt, at den er elevcentreret i den forstand, at udgangspunktet for enhver forståelse af fortiden nødvendigvis kun kan være elevens egen livsverden eller nutid. Et historisk levn i form af originaludgaven af Jyske Lov må være absolut, men baggrunden for, at den blev skrevet, og hvad den skulle indeholde, kan naturligvis være relativ. I bogen Historiebevidsthed i det moderne fra 2007 kommer Thomas Binderup med en række konkrete forslag til, hvordan en historieundervisning kan tilrettelægges sådan, at der er en meningsfuld vægtning mellem de officielle målsætninger i faghæftet og elevernes egeninteresse. Om dette problemfelt skriver Thomas Binderup: Når skolen skal videreudvikle elevernes historiebevidsthed, skal der altså tages udgangspunkt i tre forhold: Eleverne lever et aktivt og produktivt liv uden for skolen, hvor de også lærer meget. Skolen kan imidlertid strukturere og sætte denne læring i en meningsfyldt sammenhæng og hjælpe eleverne med at skelne. Endelig må undervisningens indhold have relevans og betydning for eleverne. Deres 10

11 livsverden skal være en del af undervisningen, og undervisningen skal have noget at sige og en betydning for deres livsverden (Binderup 2007, side 47). Disse tre forhold illustreres af Thomas Binderup i denne figur (Ibid, side 48): De mange produktionssteder i og uden for skolen Videreudvikling af historiebevidsthed og identitet Skolens strukturerede historieundervisning og de af samfundet bestemte krav om, hvad eleverne skal vide. Elevens opfattelse af vedkommendehed. Øverst er de produktionssteder, som eleverne påvirkes af, der er nærmere forklaret i figuren for historiebevidsthedens dannelses- og brugssteder. En veltilrettelagt historieundervisning kan blandt andet hjælpe eleverne til en rekontekstualisering af disse og dermed tage udgangspunkt i elevens egen livsverden. Dette udgangspunkt vil have en indflydelse på elevens opfattelse af vedkommenhed for emnet og i sidste ende være en motivationsfaktor til at fordybe sig i emnet. Trekantens sidste del omhandler skolens mulighed for at strukturere og italesætte elevernes selvfortælling fra produktionsstederne i og uden for skolen. Praktik Historieundervisning med historiebevidsthed som fokuspunkt I min praktik på fjerde år var jeg på Vorup Skole i Randers. Blandt flere klasser skulle jeg blandt andet stå for historieundervisningen i 5B i 3 uger op til og 5 uger efter juleferien. Klassens historielærer var ikke uddannet indenfor linjefaget historie, og undervisningen bestod efter lærerens eget udsagn i en kronologisk gennemgang af bogserien Ind i historien. Jeg fik helt frie hænder til at sammensætte et historieforløb efter eget ønske og havde derfor rig mulighed for at eksperimentere. Som det er nævnt tidligere så er operationaliseringen af historiebevidstheden i undervisningen en væsentlig udfordring for mange undervisere. Derfor valgte jeg at tage udfordringen op og netop sammensætte et undervisningsforløb, der skulle styrke ele- 11

12 vernes historiebevidsthed. Mit udgangspunkt var kraftigt inspireret af Bernard Eric Jensens udlægning af historiebevidstheden og Thomas Binderups teorier om, hvordan denne kan være et fokuspunkt for historieundervisningen. Valget faldt på undervisningsforløbet Findes det? taget fra hjemmesiden historiefaget.dk. Undervisningsforløbet er tværfagligt i dansk, historie og natur/teknik. I dette tilfælde valgte jeg dog at tilpasse forløbet, så fokus udelukkende var på historiefaget. Forløbet kredser om nogle af de myter og sagn, der til stadighed eksisterer såsom myter om hekse, afskyelige aber og Atlantis. Valget kan begrundes med en tese om, at mange femteklasses elever har en naturlig interesse for det overnaturlige. Eksempelvis havde de fleste af eleverne set Disney filmen Atlantis fra 2001 og mange af dem, dog især pigerne, læste bøger indenfor fantasygenren såsom Harry Potter og Twilight serierne. Undervisningsforløbet giver selv et bud på hvilke trinmål der dækkes i forløbet. Disse er taget fra trinmål efter 6. klasse fra Fælles mål 2009 for faget historie: - Formulere enkle historiske problemstillinger og diskutere forskellige tolkninger af fortiden - Anvende kildekritiske begreber og diskutere, med hvilken sikkerhed fortiden kan beskrives Formålet med forløbet skulle være at antage et mere videnskabeligt perspektiv på disse myter, gå bag om dem og undersøge deres ophav. Med Thomas Binderups trekant for historieundervisningen var det også tanken, at elevernes mange produktionssteder for historiebevidsthed kunne inddrages direkte, samt at vedkommenheden lå i elevernes naturlige interesse for det overnaturlige. Alt dette skulle så struktureres i et egentligt historieforløb, hvor både faghistoriske begreber og historiebevidstheden indgik. Eleverne blev inddelt i grupper, i hvilke de arbejdede med en af de tre overordnede emner, og slutproduktet skulle bestå i et oplæg og en planche fra hver gruppe. De skulle selv finde kilder til deres oplæg og plancher, og for at understøtte deres udvælgelse af kilder fik eleverne en grundlæggende indføring i kildekritik. Fokusspørgsmål til elevernes kilder kunne være: - Hvilken slags kilde er der tale om? (bog, hjemmeside, film, andet) - Hvem har lavet kilden, hvornår og hvorfor? - Hvad fortæller kilden af fakta? - Hvad fortæller kilden af teori? - Fremgår det hvor forfatteren har sin viden fra? - Er kilden troværdig? Ved at lade eleverne arbejde målrettet med selvvalgte kilder indenfor mytologien kan de italesætte og vurdere forskellige tolkninger af fortiden og med hvilken sikkerhed man kan beskrive fortiden. De sætter med andre ord deres subjektive opfattelse af nutiden i relation til fortiden og bliver bevidste omkring dette 12

13 sammenspil mellem fortid og nutid. Deres fremtidsforventning påvirkes også på den måde, at de i deres italesættelse af både objektiv og subjektiv kildekritik vil blive bedre rustede, når de i fremtiden skal vurdere scenarier de udsættes for. Selvom historiebevidsthed ikke nævnes i de fremsatte mål for forløbet, så mener jeg alligevel, at denne vekselvirkning mellem fortidstolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning ligger i formuleringerne. Derudover er Bernard Eric Jensens udlæg af historiebevidstheden som identitet også synlig her i form af historiebevidsthed som mødet med det anderledes, hvor eleverne for at komme bag om myternes oprindelse nødvendigvis må forsøge at finde en forståelse for den nutidsforståelse, som kilderne er skrevet ud fra. At historiebevidstheden har en rolle for unges identitetsdannelse er noget, jeg vil komme nærmere ind på i de kommende afsnit. 13

14 Unges identitetsdannelse og demokrati i det senmoderne Identitet Undervisningen skal styrke elevernes [ ] identitet (Fælles mål 2009, side 3). Denne ordlyd kan findes i Fælles mål for faget historie 2009 stk. 3. Ifølge Gyldendals åbne encyklopædi anvendes ordet identitet i dagligsproget om de træk ved en person, der tilsammen kendetegner eller afgrænser et menneske som forskellig fra andre. Ordets oprindelse er en afledning af det latinske idem, der betyder samme eller samme som. Altså at et menneske over tid er identisk med sig selv. Dette er nok en lidt forsimplet måde at anskue identitet på, for som menneske er man livsudfoldende og i konstant forandring. Nogle forandringer kan være nærmest usynlige, mens andre kan være mere radikale. Pludselig arbejdsløshed, nyt arbejde, blive forælder eller en ny uddannelse. Alle disse ting kan forme identiteten på en meget gennemgribende måde. Man kan ikke være identisk med sig selv hele livet igennem, forstået på den måde, at man ikke er præcist den samme som 30 årig, som man var da man begyndte i skole som 6 årig. Der vil dog være træk, som andre vil kunne genkende, og som altid har været der. Gennem tid og rum vil der være personlighedstræk, som er vedholdende og er med til at definere, hvem man er. Udviklingspsykologen E.H. Erikson fastslog med begreberne jeg-identitet og social-identitet (Tønnes Hansen 1999, side 99), at identitet fra et psykologisk perspektiv hverken er et rent indre og personligt eller et rent ydre og socialt fænomen. Identiteten binder mennesker sammen med omgivelserne og er derfor at betragte som et relationelt fænomen. Dette giver identitetsbegrebet en ydre og en indre side. Indersiden er den personlige, subjektive opfattelse af, hvem man er, og den ydre side er omverdenens intersubjektive opfattelse af, hvem man er. Identitetsdannelsen er en livslang proces, men er særligt interessant i ungdomsfasen, fordi det er her, man udvikler kognitive og refleksive kompetencer, der er en forudsætning for at kunne stille grundlæggende spørgsmål til, hvem man er. At man som menneske har identitet er dog ikke sigende for, om man er en sammenhængende person. At man har identitet er udelukkende et udtryk for, at ens opfattelse af hvem man er over tid, samt at andres opfattelse af ens person er kontinuerlig. Som menneske kan man godt have flere identiteter på én gang. Man kunne forestille sig en familieidentitet, skoleidentitet og fritidsidentitet for en skoleelev. At en elev kan have disse tre og flere identiteter udover dette betyder ikke nødvendigvis, at eleven er usammenhængende som menneske. Sammenspillet mellem de forskellige identiteter eller i overført betydning kasketter, som eleven kan tage på i forskellige sociokulturelle sammenhænge, er afgørende for, hvor sammensat eller helstøbt eleven er som menneske. Her kan man skelne mellem elevens jeg 14

15 og elevens mig(ibid, side 104), hvor jeg et er den del af elevens person der handler, reflekterer og tænker. Mig et repræsenterer de dybereliggende grunde til handlingerne. En skoleelev kan have et stærkt jeg, hvilket er en kilde til selvtillid og handleduelighed, men et svagt mig, der ellers er kilde til selvfølelse. Mig et er den del af elevens person, der danner klangbund og en følelse af at være god nok, selvom eleven måske ikke får topkarakterer i skolen eller scorer mål i hver eneste fodboldkamp. Periodiske nederlag er et grundlæggende livsvilkår for alle mennesker, og mig ets selvfølelse relaterer sig til, hvor meget eleven hviler i sig selv og har fundet sig til rette med, hvem han eller hun er. De forskellige identiteter, som eleven har i forskellige sammenhænge, betyder som tidligere nævnt ikke nødvendigvis, at eleven er usammenhængende. Det afhænger så at sige af, hvor integreret eleven er. Nedenstående figur (Tønnes Hansen 1999, side 108) viser i søjlerne nogle af de identiteter, som et menneske kan have. I dette tilfælde kønsidentitet, arbejdsidentitet, forældreidentitet og fritidsidentitet. Disse kan ses som de forskellige ansigter en person viser sin omverden i forskellige kontekster og de selvopfattelser, der følger med disse. Grundfladen i figuren udgør den personlige integritet, som kan være mere eller mindre veludviklet. Hvis en person kun udfolder sit liv i en af identiteterne, er livsudfoldelsen ikke fuld, og hvis der ingen forbindelse er mellem de forskellige identiteter i eksemplet, er personen ikke integreret. Når personen fremstår med forskellige identiteter men ikke er integreret, vil han/hun skulle lave om på sig selv hver gang, der skiftes rolle. Er personen velintegreret med god forbindelse mellem identiteterne vil han/hun kunne indgå som en hel person i de forskellige kontekster. 15

16 Senmodernitet og udviklingsmæssige udfordringer Danske skoleelever vokser i dag op i et samfund præget af et gennembrud for den kulturelle frisættelse. Den kulturelle frisættelse indebærer et brud med tidligere tiders traditioner og dermed normer og strukturer. Klassiske familiemønstre fra industrisamfundet er i opbrud. Den øgede globalisering stiller nye krav til de enkelte lande som konkurrencestater, og arbejdslivet og dets opgaver er omskiftelige for mange fra dag til dag. Dette rejser nogle problemstillinger, hvad angår børns trivsel, der trues af, at personlighedsdannelse, kompetenceudvikling og en indre stabil kerne kan være vanskelig at opbygge og fastholde (Jensen, Bente 2002, side 27). Senmodernitetens kompleksitet er med til at præge børns udviklingsvilkår på en række af områder (Ibid, side 28): Rationalisering: En øget forekomst af børnepasning udenfor hjemmet flytter børns tidlige selvdannelse og kompetenceudvikling, der foregår i flere forskellige og adskilte kontekster. Sekularisering: Den øgede sekularisering medfører at værdier og normer sættes til diskussion. Den kulturelle frisættelse betyder, at der ikke er definerede sociale strukturer eller netværk, som man automatisk er medlem af. Trygheden ved de sociale strukturer kan være mangelfuld eller fraværende, hvilket besværliggør muligheden for at opbygge en stabil og personlig selvfølelse Individuering: Mennesker frigøres i stadig større grad fra deres sociale tilhørsforhold, der ellers har været kendetegnende for tidligere tiders klassedelte samfund. Forældrenes rolle i samfundet bliver mindre væsentlig for barnets udvikling, der omvendt bliver stadig mere afhængige af deres jævnaldrende. Tendenserne i senmoderniteten kan medføre, at mennesket i sin zappen mellem forskellige sociokulturelle kontekster kan have svært ved at finde en klangbund i sin identitet, altså at blive integreret og få en balancering mellem de forskellige identiteter, man som menneske kan indtage. Selvet som rettethed og læreren som selvobjekt Problemstillingen i det forrige afsnit skal ikke anses som konsekvent negativt. Pointen er blot at påpege de udfordringer, der fremkommer, hvis skolen skal styrke elevers identitetsdannelse i undervisningen. Eleverne har nogle rettetheder, der bunder i deres vilje til at finde deres plads og udvikle sig, og for hver af disse kan læreren være et blandt flere selvobjekter, der har afgørende betydning for elevens identitetsdannelse. Et selvobjekt er en betegnelse for forholdet til betydningsfulde mennesker i individets omgangskreds. Det 16

17 kan således for en elev også være en folkeskolelærer, der gennem gradvis og optimalt modspil ved de fire rettetheder kan udvikle eleven til et balanceret menneske med et veludviklet selv. Ifølge Jan Tønnesvang kan man skelne mellem fire grundformer af rettethed i selvet (Tønnesvang 2002, side 82), som andre kan blive selvobjekter for. Disse fire grundformer hører til det at være menneske og udvikles, omformes og integreres under opvæksten. De fire rettetheder og deres selvobjekter udgør: - Rettetheden mod spejling af selvhævdelse og selvfremstilling, altså en udvikling af selvværd og selvrespekt. Mennesker søger at hævde deres egen individualitet og anerkendes for dette. Elevens fordring i forhold rettetheden vil være vis mig hvem jeg er, og læreren som empatisk spejlende selvobjekt indebærer en åbenhed, imødekommenhed og anerkendelse for eleven. En elev, der skal lære noget nyt, kan se dette som en trussel, og her kan et spejlende selvobjekt give eleven psykologisk ilt (Ibid, side 109) ved at vise, at det kan være helt legitimt ikke altid at være læringsparat. Dette kan styrke elevens evne til at rumme sig selv ved fremtidige udfordringe,r der virker uoverskuelige og denne evne har betydning for elevens selvværd. - Rettetheden mod betydningsdannelse som er et udtryk for menneskets stræben efter noget, der er større end dem selv. Dette kan være kulturelle værdier eller normer. Eleven skal kunne danne sine egne livsmål, idealer og værdier, altså det man kan kalde for en klangbund af integritet. Rettetheden fordrer eleven at, søge svar på, hvem han eller hun er, og hvad han eller hun kan blive til. Hvis udviklingen her er vellykket, kan eleven opnå et selvregulerende meningsunivers med realistiske målsætninger. Den primære opgave for læreren som betydningsbærende selvobjekt er som forbillede eller foregangsperson at skabe struktur omkring elevens læringsproces. - Rettetheden mod samhørighed med ligesindede der kan manifestere sig i en oplevelse af vi-hed. Følelsen af at høre til og være en del af noget fællesmenneskeligt. Eleven vil have et ønske om at høre til og passe ind i sine omgivelser. Læreren som betydningsbærende selvobjekt indeholder det paradoks, at forholdet mellem lærer og elev nok er ligeværdigt men ikke lige i ordets egentlige betydning, da dette ville være i direkte konflikt med lærerens rolle som betydningsbærende selvobjekt. Den institutionelle rammesætning i skolen skaber en vis samhørighed, hvor eleverne så at sige er i samme båd. Lærerens rolle er derfor at skabe rammer der fordrer, at eleverne ser hinanden og andre mennesker som ligeværdige sådan, at de kan agere som samhørighedsskabende selvobjekter for hinanden. - Rettetheden mod mestring og kompetenceudvikling, der er udtryk for at alle mennesker stræber efter aktivt at gribe ind i forhold til den naturlige, den sociale og den personlige verden. Læreren som udfordrende selvobjekt kan styrke eleven til udvikling af væsentlige kompetencer, som eleven kan 17

18 bruge til at beherske verden og sig selv. Ved udvælgelsen af indhold skal det relateres både til det aktuelle fagområde, elevens egen livsverden og være samfundsrelevant. Klafki s eksemplariske princip (Pietras 2011, side 239) kan her være belæg for de didaktiske overvejelser, der ligger til grund for udvælgelsen af dette indhold. Jeg vil senere komme yderligere ind på relevansen af Klafki og det eksemplariske princip. Opgaverne som eleven stilles overfor skal være tilpas frustrerende til at sikre en udvikling. Jan Tønnesvang kalder dette område for elevernes nærmeste udviklingszone (Ibid, side 121). Et veludviklet selv skal udvikles positivt indenfor disse fire grundformer for at være i balance. Selvet skal kunne handle, have vidensmæssig ballast, blive set og anerkendt for sin individualitet samt opleve nærvær og samhørighed med andre. Historiebevidsthed og identitet I de foregående afsnit skitseres det, hvad identitet er, og hvordan den kan udvikles, samt hvordan læreren som selvobjekt kan korrigere elevers rettetheder og derved udvikle dem i en positiv retning, men også historiebevidstheden har i kraft af sin natur en væsentlig rolle for elevers identitetsdannelse. I afsnittet med praksiseksemplet for brug af historiebevidsthed i undervisningen blev der åbnet lidt op for, hvordan historiebevidstheden spiller ind på identitet. Historiebevidsthed er ikke noget man kan til- eller fravælge, om end den heller ikke er medfødt. Den bruges af alle mennesker og udvikler en række scenariekompetencer, der er essentielle for, at mennesket kan agere i de sociokulturelle sammenhænge, som de indgår i. Dette giver historiebevidstheden et dannelsesmæssigt perspektiv, og her inddrager Bernard Eric Jensen de socialpsykologiske identitetsteoretikere Ross og Buehler med citatet: People s sense of identity often includes a perception of who they were, who they are, and who they will be (Jensen 2012, side 21). Netop denne søgen efter hvem man har været, hvem man er og hvem eller hvad man kan blive til er stærkt knyttet til historiebevidsthed som en faktor for identitetsdannelse. Som førnævnt handler dette blandt andet om at udvikle scenariekompetencer, som mennesket har behov for, for at kunne deltage på lige fod i de sociokulturelle sammenhænge, man deltager i. Bernard Eric Jensen opdeler dette i fire forskellige processer, der hver især er afgørende for udviklingen af identitet gennem historiebevidsthed: - Historiebevidsthed som identitet: Historiebevidsthed indgår som element i både den individuelle og den kollektive identitet. Gennem identitet kan der skabes en sammenhæng mellem tid og rum. Dette sker blandt andet ved at bruge en fortolkning af fortiden til at forme fremtiden. 18

19 - Historiebevidsthed som mødet med det anderledes: Når man opdager, at det fremmede ikke umiddelbart lader sig forstår og forklare, kan man give op eller påbegynde en læreproces for at sætte sig ind i, hvorledes de andre oplever eller føler, tænker og handler. For at komme til en forståelse af de andres være- og handlemåder kommer man ikke udenom at sætte sig ind i deres historiebevidsthed altså deres måde at forholde sig til samspillet mellem fortid, nutid og fremtid på. - Historiebevidsthed som socio-kulturel læreproces: Mennesker kan ikke leve og fungere i et samfund uden at have indsigt i, hvordan grupper og institutioner agerer og virker under bestemte natur- og kulturbetingelser. For at kunne leve og fungere må et menneske løbende udarbejde begrundede forventninger til fremtiden, og det sker ved at udnytte deres fortidsfortolkning og nutidsforståelse. De må med andre ord oparbejde og udvikle, hvad man kan kalde en scenariekompetence, altså evnen til at opstille og gennemspille og vurdere socio-kulturelle scenarier. - Historiebevidsthed som værdi- og principafklaring: Det er dog ikke tilstrækkeligt at opnå indsigt i, hvad der kan lade sig gøre under et bestemt sæt natur- og kulturbetingelser. Mennesker søger også klarhed over, hvad der vil være fornuftigt, ønskeligt og godt at gøre i en given situation. Samspillet mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning dukker op, når mennesker skal afklare og begrunde hvilke interesser, værdier og principper, der skal regulere deres omgang med hinanden og omverdenen. Historiebevidsthed som identiet og historiebevidsthed som mødet med det anderledes skal ses som et sæt sammenvævede processer, ligesom den socio-kulturelle læreproces og værdi- og principafklaring også er sammenvævede processer. Dette betyder, at historiebevidsthed ikke blot er et begreb til anskuelse af traditionel historie, men også et værktøj til dannelse og forståelse af egen og andres identiteter. Jeg vil her tage nogle uddrag fra undersøgelsen Historieundervisningens erindringspolitik fra et lærer- og historiedidaktisk perspektiv (Nielsen 2012) for at vise om skolens historielærere bruger historiefaget til dannelse af identitet: Jeg bruger historiekanonen til at fremme elevernes nationale identitet Høj eller nogen grad % Mindre grad eller slet ikke % Ved ikke 7-13 % 19

20 Jeg bruger historiekanonen til at fremme sammenhængskraften i det danske samfund Høj eller nogen grad % Mindre grad eller slet ikke % Ved ikke 5-15 % Begge spørgsmål kan knyttes til Tønnesvangs teori om rettetheder, hvor både fremmelsen af den nationale identitet og sammenhængskraften i samfundet er afhængig af følelsen af vi-hed blandt fællesskabets medlemmer. Rettetheden mod samhørighed understøttes i udvælgelsen af indhold der i dette tilfælde er en fælles historisk referenceramme i form af en historiekanon, der godt nok er subjektivt udvalgt, men dog i grove træk må siges at indeholde nogle af de mest væsentlige begivenheder i dansk historie, der har været med til at forme den særegne danske nationale identitet. Også på andre punkter spiller historiebevidstheden en rolle for identitetsdannelsen og dannelsen af selvet. Som det tidligere er beskrevet, så kredser historiebevidsthed om sammenhængen mellem fortid, nutid og fremtid. Læreren som betydningsbærende selvobjekt understøtter elevens forståelse af sin egen fortidsfortælling, fortolkningen af den i nutiden og dens betydning for fremtiden med vægt på, hvad eleven kan blive til. Rettetheder og selvobjekter er ikke noget særegent for historiefaget og ligesom historiebevidsthedens produktionssteder også ligger i alle de kontekster mennesker indgår i er sammenhængen mellem historiebevidstheden og identitet heller ikke forbeholdt historiefagets område. Men fagets tiltænkte rolle, som blandt andet er en udvikling af den historiske bevidsthed og identitet, gør sammenligningen meningsfuld. Skolens formål Med Folkeskoleloven i 1814 blev der i Danmark for første gang indført undervisningspligt for alle børn fra 6-7 årsalderen og til deres konfirmation. Loven var et resultat af et kompromis mellem reformivrige oplysningsmænd og religiøs konservatisme, der udgjorde to poler i en skolekommission, der blev nedsat i Undervisningsfagene bestod af religion, skrivning, regning og læsning. Udover disse grundlæggende kompetencer opfordrede loven også til at læreren skulle vejlede børnene til ordentlig sang. Hvad formålet med skolen skulle være, kan man blandt andet læse i lovens 22 hvor der stod: Ved Børnenes Underviisning skal der i Almindelighed tages Hensyn til at danne dem til gode og retskafne Mennesker, i Overeensstemmelse med den evangelisk-christelige Lære; samt til at bibringe dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten (Folkeskoleloven 1814). I 1814 så det danske samfund markant anderledes ud end det gør i dag. De fleste mennesker var bosiddende udenfor byerne og arbejdede i landbruget. De faglige kompetencer, som undervisningsfagene skulle 20

21 tilvejebringe, var rettet mod bønderbørnenes virkelighed som landbrugsarbejdere. Udover de boglige fag, havde religionen også en central rolle i loven, hvilket skyldtes en generel medvind til den religiøse og standsoprettende tænkning, der lå efter år Der er sket mange ændringer i både det danske samfund og i folkeskolen siden 1814, men af lovteksten kan man læse et udtryk som Borgere i Staten. Dette viser, at folkeskolen først og fremmest antog et udgangspunkt i de aktuelle kompetencemæssige behov, man som borger i staten burde have for at kunne begå sig. Man kan derfor med rette lidt firkantet sige, at folkeskolens grundlæggende formål ikke har ændret sig nævneværdigt siden. Det er stadig borgere i staten som folkeskolen skal danne og uddanne til. Den store forandring ligger i det omgivende samfund, som folkeskolen så er blevet løbende tilpasset, selvom der er meget delte meninger om, hvad denne tilpasning så skal bestå af. Kvalificeret selvbestemmelse Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre (Folkeskoleloven 2009, 1, stk. 3). Denne formulering er fra den gældende folkeskolelov og beskriver folkeskolens formål til dannelse af eleverne til deltagelse i et demokratisk samfund. Begrebet kvalificeret selvbestemmelse (Tønnesvang 2002, side 46) blev introduceret i Danmark af Svend Mørch og beskriver et udviklingsmål for en historisk og samfundsmæssig passende demokratiseringsproces, der kan sikre fremtidens borgere de nødvendige betingelser for at kunne opnå tilstrækkelige kvalifikationer og evnen til at indgå i sociale sammenhænge i deres hverdagsliv. Dette fordrer en tosidig tilværelseskompetence, der kan sætte mennesket i stand til både at forholde sig refleksivt til og fungere i samfundet samt skabe en meningsfuld sameksistens med andre mennesker. Jan Tønnesvang opstiller i sin bog Selvet i pædagogikken en figur (Ibid, side 53) over de fire tilværelseskompetencer, der er forudsætningen for en kvalificeret selvbestemmelse: 21

22 Den udadrettede kvalificering knytter sig til den materielle tilværelsesdimension, og de didaktiske refleksioner, der udspringer heraf, er, hvad et menneske helt basalt skal kunne og vide noget om for at kunne tage del i et informationsteknologisk senmoderne videnssamfund med dets uddannelses-, arbejds-, og kulturområder. Den udadrettede selvbestemmelse vedrører menneskets evne til med selvbestemmelse at forholde sig til den social-moralske tilværelsesdimension. Dannelsesfordringen her består i de tilværelseskompetencer, der gør mennesket i stand til at regulere sit menneskelige samliv, og som muliggør, at eleven kan forholde sig til og handle ud fra forholdet mellem det individuelle og fællesskabet. Den indadrettede kvalificering omhandler menneskets evne til at agere reflekteret i en fluktuerende verden, der kræver, at mennesket løbende kan vurdere og revidere sine strategier for at mestre nye opgaver og udfordringer. Det, som er i fokus her, er altså evnen til selvrefleksivt at vurdere sine egne faglige kompetencer, evner, talenter og færdigheder. Indadrettet selvbestemmelse fokuserer på evnen til at anvende den indadrettede kvalificerings refleksioner og forholde sig til sin egen personlighed, identitet og sit eget følelsesliv. Med andre ord evnen til at være selvrefleksiv og være i kontakt med sit eget følelsesliv og mærke efter, hvad der er det rigtige for en selv at gøre i en given situation. 22

23 Som det fremgår af de stiplede linjer og pilene i figuren så er alle fire tilværelseskompetencer internt forbundne og er dermed i høj grad hinandens forudsætninger. Den kvalificerede selvbestemmelse som dannelsesbegreb er et forsøg på at imødekomme den kompleksitet som samfundet indeholder, og som dermed også medfører en stor kompleksitet når man overvejer hvordan unge skal dannes til at kunne agere i samfundet. I de didaktiske overvejelser er kernen i dette, hvordan man i forskellige undervisningssammenhænge kan understøtte elevernes udvikling indenfor hver af de fire tilværelseskompetencer. Elevers demokratiske dannelse Undersøgelsen ICCS 2009 er et forskningsmæssigt arbejde, der undersøger skolens virke som en demokratisk og demokratiserende institution. I undersøgelsens testresultater opnår Danmark og Finland de absolut højeste testresultater (Bruun 2011, side 5) af alle lande. Danske elever og lærere beskriver et skolemiljø, der er præget af gode relationer mellem lærere og elever samt en åben debat i klasserne. Derudover kendetegnes Danmark ved at både lærere og skoleledere lægger stor vægt på kritisk tænkning som et formål med undervisningen. Nedenstående tabel (Ibid, side 11) viser procenttallene for de fire demokratiske værdier, der opnår højest tilslutning blandt skoleelever: Ytringsfrihed Rettigheder Frie valg Protest mulig Danmark 98 % 97 % 97 % 94 % ICCS gennemsnit 98 % 95 % 94 % 92 % Det er værd at bemærke at Danmark er det eneste land i undersøgelsen, der her ligger signifikant over gennemsnittet. At de danske elever i høj grad tilslutter sig demokratiske principper, er dog ingen garanti for, at eleverne også omsætter disse demokratiske værdier i praksis. Det næste jeg vil trække frem, er elevernes opfattelse af, hvad en traditionel demokratisk borger er. Denne borger defineres her som en der: - Stemmer ved alle folketingsvalg - Er medlem af et politisk parti - Ved noget om sit lands historie - Følger med i politik gennem medierne - Udviser respekt for myndighederne 23