KAPITEL 5 UNDERVISNING: DIDAKTISKE ASPEKTER I FJERNUNDERVISNING

Transkript

1 Simpson, O. (2000), Supporting Students in Open and Distance Learning, London, Kogan Page. Trindade, A.R. (1992), Distance Education for Europe, Lisbon, Universidade Aberta. Weinstein, C.E., & Mayer, R. (1986), The teaching of learning strategies, in M.C. Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching, New York, Macmillan. KAPITEL 5 UNDERVISNING: DIDAKTISKE ASPEKTER I FJERNUNDERVISNING Af Pia Melchior Petersen & Lone Guldbrandt Tønnesen og Kerttu Lõhmus 1. INTRODUKTION Gennem tiderne har der været forskellige opfattelser af, hvad god undervisning er. Med den megen fokus på læring bliver det endnu mere centralt at beskæftige sig med planlægning og organiseringen af undervisning, således at underviseren kan sætte rammerne for den lærendes læringsproces. Vi vil i dette kapitel fokusere på de didaktiske overvejelser, der følger med i forhold til implementering af fjernundervisning. Det er værd at bemærke i den forbindelse at planlægning af fjernundervisning kræver en anderledes planlægning end en traditionel undervisning, idet planlægning af fjernundervisning skal tage højde for det elektroniske medie som læringsplatform. Især i det virtuelle rum er det ikke muligt at fornemme stemningen på holdet fx. gennem ansigtsudtryk eller kropssprog, og både undervisere og studerende oplever, at det er sværere at opnå samme tætte kontakt som i traditionel undervisning. Det er karakteristisk at deltagerne på et fjernstudie er spredt over store afstande samt at de studerer på forskellige tidspunkter. Dette betyder, at ud over det elektroniske medie, skal der også tages højde for, at klasserummet er på nettet, for forskellige studietidspunkter og for afstandens konsekvenser for det sociale liv på holdet. I forbindelse med de ændrede vilkår er der behov for, at underviserens kompetencer udvides til at omfatte planlægning og tilrettelæggelse af læreprocesser på nettet både for enkelte studerende og for grupper, som skal studere sammen på nettet. Vi vil i dette kapitel præsentere en række af de overvejelser, der knytter sig til fjernundervisningens særlige form med udgangspunkt i Hiim og Hippes 35 didaktiske relationsmodel. Heri indgår seks kategorier: mål, indhold, rammefaktorer, læringsforudsætninger, metode og evaluering. Disse seks kategorier bliver eksplicit præsenteret i hvert sit afsnit, hvori der også vil indgå forslag til, hvordan man kan indtænke de forskellige kategorier i sin planlægning i relation til fjernundervisning. Den didaktiske relationsmodel bygger på en konstruktivistisk læringsforståelse, som er velegnet til fjernundervisning. 56 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 57

2 2. DIDAKTISKE KOMPETENCER En lærers kompetence består ifølge Erling Lars Dale 36 af 3 niveauer. I fjernundervisning kan disse niveauer fortolkes således: Praksiskompetence K1: Gennemførelse af undervisningen: at kunne planlægge og formidle undervisningens indhold og arbejdsformer på en kyndig måde. Didaktisk kompetence K2: Planlægning af undervisning: at kunne udvælge indhold og arbejdsformer og designe materiale, opgaver, og evalueringsredskaber, der passer til indhold og arbejdsform. Kritisk kompetence K 3: Kommunikation i og konstruktion af didaktisk teori: at kunne deltage aktivt i udvikling af nye teorier og modeller for fjernundervisning. 37 I forhold til fjernundervisning er det særlig vigtigt at underviseren kan løse følgende opgaver: At udvikle læseplaner i forhold de studerendes niveau At løse forskellige underviserroller i en skriftlig dialog med den studerende, som fx. at give respons, at motivere og at vejlede At indgå i løbende evaluering og refleksion sammen med de studerende. Der ud over er det vigtigt at være opmærksom på, at der til fjernundervisning knytter sig to forskellige funktioner. Den ene funktion er som udvikler/designer af undervisningsmateriale og den anden funktion er underviseren, der gennem vejledning og instruktion leder den studerende gennem materialet. Det er ikke nødvendigvis en og samme person, som har begge funktioner, men ofte er det udvikleren/designeren, der gennemfører undervisningen. Udvikleren/designerens opgave er at udvikle et kursus og arbejdsmoduler, der giver de bedst mulige læringsresultater, mens underviseren er ansvarlig for at vejlede den studerende igennem læreprocessen. Dette kræver at underviseren mestrer den elektroniske kommunikationsform - der adskiller sig fra almindelig undervisningskommunikation ved overvejende at være skriftlig. Det betyder bl.a., at man ikke kan læse den studerendes kropslige udtryk så som smil, surmulen eller andre følelsesmæssige udtryk via nettet. Derfor kan man heller ikke så let fornemme den psykiske stemning og den studerendes motivation. Underviseren må lære at afkode den type informationer ud fra de skriftlige informationer fra de studerende. Her kan elektroniske logbøger, portfolio og anden skriftlig dialog på nettet være til stor hjælp. Et eksempel på et kursusforløb, hvor udviklere/designere og undervisere har været forskellige personer er i det danske Skole-it 38 forløb. Her har virksomheden UNI-C udviklet et forløb, og derefter har man uddannet et hold af vejledere på de danske lærerseminarer til at gennemføre det. Mere end folkeskolelærere har taget kurset og konceptet er nu blevet eksporteret til Norge. I den type forløb kan man opleve, at afstanden mellem kursusdesigner, undervisere og studerende er rigtig lang, og det er vigtigt at være opmærksom på, at dialogen mellem parterne kun sikres, hvis både udvikleren/designeren, underviseren og den studerende har mulighed for at evaluere og reflektere over kurset både løbende og efter kurset er afsluttet. 3. DEN DIDAKTISKE RELATIONSMODEL Den didaktiske relationsmodel (fig. 5.1) illustrer samspillet mellem seks kategorier, der altid er i spil ved planlægning af undervisning. Alle kategorier er indbyrdes afhængige: hvis et aspekt ændrer sig vil det have konsekvenser for de andre aspekter. Der er ingen af kategorierne, der kan undlades, og der er heller ikke nogen kategori, der er vigtigere end andre. Evaluering Indhold Arbejdsproces Rammer Fig. 5.1 Illustration af den didaktiske relationsmodel, udviklet af Hilde Hiim og Else Hippe 39 Læringsforudsætninger Hvis den studerendes forudsætninger undersøges og registres, vil det ofte vise sig, at de studerendes baggrund og situation er meget forskellige. Dette betyder, at de studerende skal arbejde med forskellige tilgangsvinkler til stoffet således at det passer til deres forkundskaber, forforståelse, læringsstile og aktuelle livssituation for at få det bedste mulige resultat. Da de studerende har forskellige behov, ønsker og mål i forhold til undervisningen, er det vigtigt at udnytte de muligheder, der ligger i informationsteknologien, for at anvende forskellige tilgangsvikler til stoffet ved tilrettelæggelsen af de studerendes læringsproces 40. Spørgsmål som kan stilles i forhold til de studerendes forudsætninger: Hvilke erfaringer har de studerende (faglige og almene)? Hvilke kommunikative evner har de studerende? Hvilke samarbejdsmæssige evner og muligheder har de studerende? Er den studerende motiveret til at arbejde med emnet? Har de studerende nogle problemer eller behov for ressourcer i forbindelse med undervisningen? Hvilken baggrund har den studerende og hvordan kan det påvirke? Hvordan lærer de studerende? Både gennem planlægningen og i kontakten med de studerende er det nødvendigt at overveje de ovennævnte spørgsmål. Spørgsmålene skal overvejes både i forbindelse med en gruppe af studerende og i forbindelse med hver enkelt studerende; både i forhold til planlægningen af kurset og i dialogen med den studerende. Mål Læreringsforud-sætninger Når man planlægger et fjernundervisningsforløb eller kursus er det muligt at begynde med en test af de studerendes forkundskaber, for at sikre at forløbet eller kursus passer til deres behov Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 59

3 Dette kan gøres gennem en multiple-choice test på Internettet eller gennem personlige interviews. Det er vigtigt at møde de studerende, hvor de er, og at give dem svar på deres eget niveau. Spørgsmålene ovenfor har som formål at finde det rigtige niveau at starte på. Nedenfor har vi forklaret nogle grundlæggende regler, når der gives svar eller respons i fjernundervisning: 1. KISS (Keep It Simple, Stupid) a. Som underviser ved du mere end de studerende, men de studerende er ikke i stand til at lære det hele på en gang. Derfor skal du holde din respons og feedback på det niveau, som testen viser, at de studerende kan magte. Hvis du ikke gør det, vil de studerende blive frustrerede over for høje krav, som de ikke kan leve op til. KISS reglen hjælper underviseren til at huske, at man altid skal overveje de studerendes situation. 2. De 3 R er (Ros - Ris - Ros) a. De tre R er er en regel om, hvorledes man kan disponere feedback eller respons. I starten er det bedst kort at resumere, hvad der er lavet og rose de gode dele. Dette gør de studerende åbne overfor den kritik, som vil komme bagefter. Slutteligt er det vigtigt også at afslutte med ros. Det gør nemlig at de studerende får motivation til at arbejde videre med kritikken. 3. Åbne spørgsmål a. Undervisere bliver nødt til at møde de studerende på deres eget niveau og motivere dem til at gøre deres bedste. Dette kan gøres ved at stille åbne spørgsmål og ved at give instruktioner til, hvordan de kan nå et højere niveau af viden. Dette kan fx. gøres ved at referere til supplerende materialer, ved at beskrive de centrale elementer fra en anden vinkel eller ved at hjælpe de studerende med begreber, der kan anvendes i deres analysearbejde. Herigennem motiveres de studerende til at søge videre. b. Åbne spørgsmål med flere løsninger motiverer også de studerende til at diskutere opgaven i deres gruppe, og diskussionerne gør det efterfølgende nemmere for dem at overføre deres viden om emnet i andre kontekster. Rammer Med begrebet rammer tænker vi på de ydre rammer, der er omkring undervisningen, og som kan være fastlagt på forskellige administrative og politiske niveauer. Det kan være fysiske rammer, økonomiske rammer, indholdsmæssige rammer osv., som har betydning for planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Når rammerne overvejes bør du huske at spørge om: Skal undervisningen tilpasses til en specifik teknisk platform, eller er undervisningen uafhængig af en platform? Er din undervisning underlagt en læseplan? Er der relevante nationale rammer? Hvad er de tidsmæssige begrænsninger? Har alle de studerende adgang til Internettet? Tilbyder du alene fjernundervisning eller blended learning? Hvordan skal undervisningen akkrediteres? Hvis udvikleren/designeren eller underviseren er afhængige af en speciel teknologisk platform, så udgør den også en ramme for den didaktiske tilgangsvinkel. Omvendt kunne den didaktiske tilgangsvinkel være udgangspunktet for valget af platformen. Valget af platform påvirker under alle omstændigheder tilrettelæggelsen af fjernundervisning. Læseplanen er normalt udtryk for de uddannelsesmæssige formål og værdier, der er styrende for indhold og mål. Læseplanen er i den kompetencegivende undervisning almindeligvis specificeret af ministeriet. Læseplanen bygger på faglige traditioner, og den definerer grænserne for, hvordan udvikleren/designeren kan jonglere med indhold og arbejdsformer. Fx. vil et forløb i matematik typisk basere sig på en konstruktionistisk tilgangsvinkel, mens et forløb i historie typisk vil have en konstruktivistisk tilgangsvinkel. En instruktivistisk tilgangsvinkel vil især blive brugt, når det er faktuelle ting, der skal læres. Den af regeringen på forhånd fastsatte læseplan er normalt tænkt til traditionel undervisning, og derfor kan det være vanskeligt at tilpasse den til fjernundervisning. Fx. er det vigtigt, at de studerende fra starten véd, hvad de skal gøre hvornår og hvorfor, hvorfor traditionelle krav om deltagernes medbestemmelse i undervisningsplanlægning og valg af pensum kan være vanskelige at opfylde. Tidsmæssige begrænsninger kan have en indflydelse på, hvor ambitiøse uddannelsesmålene kan være, idet læring er en proces, som behøver tid til overvejelse, respons, diskussion og gentagende feedback fra enten andre studerende eller underviseren. Dette tager tid på nettet, fordi en diskussion sjældent foregår samtidigt (simultant), så der skal ventes på svar og kommentarer fra de andre i gruppen, inden man kan gå videre. Derfor skal det indarbejdes i planlægningen, at de studerende har nok tid til diskussion og respons. Det er derfor svært at øge tempoet af læring alene gennem fjernundervisningen. Men det er muligt at ændre intensiteten ved at ændre nogle af de øvrige rammebetingelser. Gennem efteruddannelse kan underviserne blive bedre til at udfordre de studerende og til at tilrettelæggelse forløb, hvor de studerende får bedre mulighed for at udnytte egne ressourcer og læringsstrategier. Mål Mål er beskrevet i formålsbeskrivelsen for de enkelte institutioner, i regeringens initiativer, i love og bekendtgørelser samt i læseplanerne for de enkelte fag. Der er forskellige meninger om, hvilke værdier og hvilken viden målene skal afspejle. Fx.: Kognitive mål: forstå, vurdere, anvende og skabe Holdningsmål: værdibaserede holdninger som at værdsætte, acceptere og reagere Færdighedsmål: at turde, kunne og ville. I denne forbindelse skal det overvejes: Hvilken viden, færdigheder og holdninger skal de studerende have efter forløbet? Hvad skal de opnå igennem undervisningen for at leve op til samfundet, skolen, underviseren og egne forventninger? Hvem opstiller målene? Hvilke mål er bestemt udefra og hvilke skal sættes af den studerende selv - gerne i samarbejde med underviseren? Formålet og en række delmål er fastlagt på forhånd når en studerende melder sig til et forløb. Det åbne spørgsmål er, hvorledes den studerende når målene. Underviserens rolle er at overveje forskellige måder, hvorigennem deltagerne nå målene afhængig af indholdet af kurset og den studerendes læringsstil 42. Viden kan deles ind i to kategorier: Viden om Færdigheder. Som skrædder skal du fx.: Have viden om tekstiler Færdigheder i at sys. I konstruktivistisk undervisning er det bedst at udforme de fleste af målene i samarbejde med 60 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 61

4 de studerende. Dette gør den studerende ansvarlig for læringsprocessen, fordi målene vil reflektere hans eller hendes egne behov og interesser. Dette betyder ikke, at underviseren ikke længere er ansvarlig for processen, men at underviseren udnytter samarbejdsprocessen til at engagere den studerende i den efterfølgende arbejdsproces. Indhold Det kan være vanskeligt for en underviser at skelne mellem mål og indhold. Hvis målet er at uddanne den studerende som tekstildesigner, så kan et indholdselement være design af jakker. Indholdet refererer til den viden og de færdigheder, den studerende skal beherske, for at kunne leve op til målene. Hvis jakker er valgt som tema i et designkursus, så er der en række underemner, der skal beherskes. Lommer, revers, knaphuller og ærmer fx. Det er udvikleren/designeren der beslutter, hvorledes den studerende indføres i de forskellige muligheder og teknikker. Hvis målet er at træne den studerende i at designe lommer, kunne en meget åben opgave være, at bede den studerende designe en jakke med mindst 5 typer af lommer. Næste trin er så at spørge om: Hvilke materialer skal kurset indeholde? Hvilken del af kurset skal foregå som praktiske øvelser? Hvilke dele af kurset er teoretiske? Hvordan kan opgaverne føre til personlig udvikling? Hvad kan den enkelte studerende med fordel lave alene? Hvad kan studerende med fordel samarbejde om i par eller grupper? Er der behov for instruktion fra underviseren på alle dele af materialet? Kræver indholdet tilstedeværelsesundervisning? Indholdsovervejelser drejer sig om, hvad der skal undervises i. Men der er altid en fare for, at den studerende lærer noget andet, end det underviseren forestiller sig. Nogle forskere taler om skjulte læseplaner, fordi det sociale, emotionelle og personlige også udgør en del af undervisningen. Hvis den studerende ikke får den nødvendige opbakning i forløbet, kan udbyttet af undervisningen ende med at blive, at den studerende mister troen på egne muligheder. I en del fjernundervisning er der behov for at kunne praktisere. Nogle skoler vælger at stille lokaler, materialer og ekspertise til rådighed, således at den studerende kan øve sig i samarbejde med andre. Andre skoler vælger at lade den studerende øve sig hjemme for derefter at evaluere resultatet. Det er vigtigt at være opmærksom på, at det er svært at overføre undervisningsmateriale fra tilstedeværelsesundervisning til fjernundervisning. Materiale til fjernundervisning skal være meget mere præcist udformet, således at den studerende ved præcis, hvad der forventes af ham eller hende. Der er vigtige juridiske overvejelser om ophavsret 43 forbundet med brug af materialer på nettet, fordi ikke alt er frit tilgængeligt. Hvis man vil anvende andres materialer på Internettet, skal man have de nødvendige tilladelser. Derudover bør man også overveje, hvor meget eget materiale man vil lægge på nettet. Hvis det ikke er muligt at lægge alt materialet på Internettet, skal man sørge for, at de studerende får udleveret kopier, eller at de får besked om at anskaffe materialet selv. Arbejdsproces Arbejdsprocessen er den måde, som underviseren og de studerende vælger at arbejde med indholdet igennem forløbet. Et fjernundervisningsforløb vil typisk være designet som et kludetæppe af instruktioner og opgaver, der refererer til forskellige undervisningsmetoder og arbejdsformer. Metoder I forhold til metoder skal du overveje følgende: Hvornår er din metode instruktivistisk? Hvornår er din metode konstruktivistisk? Hvornår skal arbejdsprocessen være struktureret gennem åbne opgaver? Hvornår skal arbejdsprocessen være struktureret gennem lukkede opgaver? Er målet at den studerende tilegner sig en specifik viden ved at arbejde med materialet? - Hvis ja - så er den bedste tilgangsvinkel instruktivistisk undervisning fx. gennem film, video, computerprogrammer eller instruktion kombineret med strukturerede opgaver. Er målet, at den studerende opnår visse kompetencer? - Hvis ja - så bør læringsprocessen give mulighed for dialog, gruppearbejde, projektarbejde, rollespil etc.; hvilket typisk opnås gennem åbne opgavetyper. Arbejdsformer Arbejdsformen kan være tilstedeværelsesundervisning, gruppearbejde og individuelt arbejde. Hvis fjernundervisningsforløbet åbner mulighed for tilstedeværelsesundervisning - blended learning - skal man overveje, hvordan man bedst udnytter mulighederne i tilstedeværelsesforløbene. Disse møder face-to-face kan anvendes til at fremme sociale relationer både på holdet og i den studerendes egen gruppe. I starten er det vigtigt, de studerende lærer, hvordan de kommer på den elektroniske platform, og hvor de finder materialer. Mødet kan også bruges til at introducere til de næste forløb. Derudover er der mulighed for at arbejde med de studerende om, hvorledes man bliver en god fjernundervisningsstuderende. Endelig kan møder give mulighed for fælles ekskursioner og fremlæggelser. Derefter kan fjernundervisningsforløbet designes som en vekselvirkning mellem individuelt arbejde og gruppearbejde. Et eksempel på hvorledes en opgave kan bearbejdes kan ses her: 1. Læs materialet på Internettet. 2. Diskuter materialet i gruppen (Face-to-face eller gennem mails). 3. Diskuter opgaven i gruppen (Face-to-face eller gennem mails). 4. Lav første udkast til opgaven. 5. Læs og diskuter udkastet og rediger opgaven med baggrund i egne refleksioner. 6. Send den redigerede opgave til underviseren. 7. Underviseren giver skriftlig respons. 8. Gruppen diskuterer responsen. 9. Opgaven redigeres endnu en gang og sendes til underviseren. 10. Underviseren godkender den endelige opgave. De studerende kan møde personligt for at diskutere med hinanden eller anvende online chat. Underviseren kan også arrangere diskussioner i konferencer. Dette kan gøres med åbne spørgsmål, hvor underviseren kræver, at der kommer svar. Videokonferencer en også en mulighed, og det kan næsten komme til at virker som et ordinært møde i et klasselokale. Andre underviserer anvender telefonmøder som et medium for kontakt. Evaluering Det er vigtigt at overveje: Hvad skal evalueres? Hvorfor? Hvordan? Af hvem? Evaluering kan variere fra en evaluering af de studerendes faktuelle viden til en bredere evaluering af den studerendes totale udvikling. 62 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 63

5 I forbindelse med evaluering skal du overveje: 1. Hvad vil du evaluere? a. Vil du evaluere den studerende i forhold til om han/hun har nået målene? (Kriterieevaluering) b. Vil du evaluere den studerende i forhold til hans/hendes egen udvikling i forhold til hvad han/hun kunne før? (norm- eller fremdriftsevaluering). c. 2. Hvordan vil du evaluere? a. Skal der evalueres med multiple choise, spørgeskemaer, skriftlige essays, gruppefremlæggelser eller mundtlig eksamination etc.? b. Skal der være elementer af selvevaluering? i. Dialog mellem underviseren og den studerende. ii. En elektronisk logbog, hvor den studerende reflekterer over sin læreproces? iii. E-portfolie, hvor den studerende præsenterer sig selv og sine produkter. c. Skal evalueringen være en fortløbende del af undervisningen? i. Skal den baseres på en diagnosticering af den studerende inden starten af forløbet? ii. Skal der indgå en formativ vurdering undervejs i forløbet med henblik på vejledning af den studerende? iii. Skal der gennemføres en summativ vurdering efter forløbet for både de studerende og underviseren? iv. 3. Hvorfor vil du evaluere? a. For at give den studerende feedback på hans eller hendes arbejde som en del af lære processen? b. For at vurdere din egen rolle i undervisningen? c. For at vurdere sammenhængen mellem målene, undervisningens indhold og de valgte arbejdsformer? Det er tit, at underviseren prioriterer den kontrollerende og formelle evaluering, men overser den procesorienterede evaluering, som også muliggør rådgivning. 4. KONKLUSION - HVORDAN HJÆLPER VI DE STUDERENDE TIL SUCCES? Ovenfor har vi beskrevet hvad en underviser skal overveje, når et fjernundervisningsforløb planlægges. Vi overvejede: Den studerendes forudsætninger Rammer - herunder underviserens forudsætninger Mål Indholdet og materialer Arbejdsprocesser og metoder Evaluering. Underviseren har også en anden rolle, som det er vigtigt at fremhæve i fjernundervisning. Denne rolle er underviseren som den empatiske person, der er i stand til at støtte den studerende ikke kun i planlægningen af forløbet, men også igennem deres læreproces ved at give moralsk støtte. Dermed er underviseren nu vejlederen. Det er typisk for mange fjernundervisningskurser, at der er stort frafald. Dette sker fordi de fleste studerende tager kurset som noget sekundært til fx. familie og arbejde. Dette gør det svært for dem at holde gejsten oppe under kurset. Underviseren kan dog støtte disse studerende, så de kommer igennem kurset: Giv dem enkle guidelines for at studere. Fx.: Lav en plan for dit studium. Lav en kontrakt med din familie om, at du skal have tid til at studere på bestemte tidspunkter uden afbrydelser. Lav aftaler med dine holdkammerater om, hvornår I arbejder sammen. Lav klare deadlines for forskellige opgaver. Ikke kun dem underviseren giver den studerende, men også umiddelbare opgaver som skal nås (fx at læse et kapitel i en bog). Hold øje med de studerende og sørg for, at de ikke føler sig alene. Fx: Check hvor ofte de læser og skriver mails. Kontakt dem, hvis de ikke har været aktive et stykke tid og spørg dem, om de har brug for hjælp. Hvis du føler, at de bliver mindre aktive så spørg dem om hvorfor: Hvis problemet er hos dig prøv at ændre det, hvis du kan og er enig. Hvis problemerne er på deres side, så se om du kan yde dem nogen hjælp. Bed dem om at komme med spørgsmål og bekymringer. Du er der for at hjælpe dem. Underviseren, der anvender disse lette og empatiske aktiviteter, kan hjælpe den studerende til at blive på kurset og ikke falde fra. Alle de ovennævnte tilgangsvinkler og råd bør give underviseren en god basis for at gennemføre et succesfuldt fjernundervisningskursus. 5. BIBLIOGRAFI OG REFERENCER Den virtuelle skole. Kvan, august 1995, nr. 42 E-lærerens muligheder og udfordringer. Erfaringe fra og ideer til arbejdet med e-læring. Danmarks erhvervspædagogiske læreruddannelse Ikke et ord om teknikken: en video om teknologistøttet undervisning (fjernundervisning). Undervisningsministeriet.1993 Læring og multimedier. Red. Oluf Danielsen. Ålborg, 1997 Videokonference i uddannelsessektoren: En antologi. 1. oplag. Center for Teknologistøttet Uddannelse Alrø, Helle og Ole Skovmose: Samtalen som et støttende stillads. Skrift nr.8 (skriftserie udgivet af Center for Forskning i Matematiklæring), 1999 Agertoft, Annelise m.fl.: netbaseret kollaborativ læring - en guide til undervisere. Billesø og Baltzer, 2003 Andersen, Bent B.: Fleksibel læring for voksne - fra fjernundervisning til netbasert teamlæring. Systime, 1999 Andresen, Bent B.: De nye medier og læreprocesser. I Dansk pædagogisk tidsskrift. April 1995, s Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 65

6 Andersen, Bent B.: E-læring - en designhåndbog. CTU, 2000 Andresen, Bent B.: Den it-pædagogiske dimension i læreruddannelsen - en vejledning, København, Undervisningsministeriet, 1998 Bygholm, Ann: Kommunikation og samarbejde i netbaserede læringsmiljøer. I Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (Se også Dahl, Bettina: Læring som sprogspilsoverskridelse. Nomad, nr , s.7) Dalgas, Sys og Mikkel Dalgas Hansen: It, læring og undevisning. FIU, 2001 Sorensen, Elsebeth Korsgaard: Dansk perspektiv på fleksibel læring: Interaktion i centrum, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet. Sorensen, Elsebeth Korsgaard: Learning in Virtual Contexts. Navigation, Interaction and Collaboration. Doktorafhandling i to bind. DPU, 1997 Steinmüller, Lise Marie og Dorthe Thomsen: Håndbog i fjernundervisningspædagogik, Dafolo, 2000 Thomsen, Poul V.: Videnskabsfilosofiske smuler. I Undervisning i fysik - den konstruktivistiske idé. Red. Henry Nielsen og Albert Chr. Paulsen. Gyldendal Dirckinck-Holmfeld, Lone: CSCL - Computer Supported Collaborative Learning Freeman, Richard: Managing Open Systems. London, 1997 Fuglsang, Esben og William Vonsild: Informationsteknologi og pædagogik. Indkredning af et nyt felt. I Pædagogik - en grundbog til et fag. Red. Jens Bjerg.S Hansen, Henning og Stefan Graf: Rømø Universitet og Odense Seminarium. Udleveret i forbindelse med temadag februar Heilesen, Simon: CSCW som grundlag for distribueret netbaseret undervisning og læring. I Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (Se også Hermandsen, Mads: Læringens univers. Klim, 1996 Hiim, Hilde og Hippe, Else (1997), Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Gyldendal Undervisning, Danmark Kallehave, Pernille: Hvad må jeg - ophavsret i teknologistøttet uddannelse. Center for Teknologistøttet Uddannelse, Jelling, 1996, Keegan, Desmond: Foundations of distance education. London and New York, Mathiasen, Helle: Findes der en IKT-pædagogik?. Unge pædagoger nr , s Nielsen, Erling: Tip om web-baseret e-learning. Poulsen, Morten Flate: Elektronisk kommunikation (CMC) - pædagogik og metoder Poulsen, Morten Flate: nettbaseret undervisning Scharling, Lisbeth: Netikette for nybegyndere. I Jyllands-Posten 29 november Sorensen, Elsebeth K.: CSCL som brændpunkt i udviklingen af en netbaseret didaktik. I Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (Se også 66 Kom i gang med fjernundervisning Kom i gang med fjernundervisning 67