Forebyggende specialundervisning integreret i den almene undervisning

Transkript

1 Forebyggende specialundervisning integreret i den almene undervisning Af Bent B. Andresen Indledning I folkeskolen er der fokus på, hvordan man kan undgå udskillelse af elever med særlige behov. Debatten om rummelighed har sat spørgsmålstegn ved omfanget heraf, og mange skoler har planlagt en indsats for at fremme integration af elever i den almene undervisning. Ved eksklusion udelukker man elever fra fællesskabet med deraf følgende tab af selvværd, men det er ikke nok at droppe det. Integration er nemlig ikke det modsatte af eksklusion, men en målrettet indsats for at sikre, at alle elever er på højde med situationen i skolehverdagen. Hvis de inkluderede elever ikke møder passende udfordringer, vil de gå glip af meget af det, som deres klassekammerater oplever og lærer sig i skolen. Resultatet er social, men ikke læringsmæssig integration. Der er ligeledes behov for et brud med den hidtidige vanetænkning omkring specialundervisning. Hvis eleverne modtager specialundervisning i dele af skolehverdagen i stedet for som led i den almene undervisning, bliver de ikke fuldt inkluderet i fællesskabet. Resultatet er læringsmæssig, men ikke social integration. Som illustreret i figuren er der to faldgrubber. I begge tilfælde er der tale om en amputeret inklusion. Integration Almen undervisning uden særlig støtte Social - Læringsmæssig - Specialundervisning i stedet for almen undervisning Ved amputeret integration er der risiko for, at eleverne kommer fra asken i ilden, når de overføres fra specialundervisning/specialskoler. Hensigten i det følgende er at beskrive en indsats for at undgå, at det sker. Indholdet vedrører især tre problemstillinger: Den første problemstilling vedrører tilrettelæggelsen af skolehverdagen. Hvorledes kan man tilrettelægge en anderledes skolehverdag, der er egnet til at fremme elevernes lærelyst og ansvarlighed og modvirke forstyrrende adfærd? Den anden problemstilling vedrører en forbyggende indsats. Hvorledes kan man tilrettelægge en tidlig, forbyggende indsats for at elever, der har vanskeligt ved faglig læsning, kan deltage i og få fuldt udbytte af den almene undervisning? Den tredje problemstilling vedrører elevernes selvvirksomhed. Hvorledes kan man tilrettelægge en indsats for at styrke elevernes selvstændige arbejde og skabe øget sammenhæng mellem undervisning, vejledning og selvstændigt arbejde?

2 1. Når elever støjer eller ikke kan falde til ro Elevers samspil med andre mennesker er præget af den måde, de er eller optræder på udadtil. Social inklusion forudsætter, at elever har en passende adfærd og indgår i et frugtbart samspil med andre elever og voksne i skolen. Hvad bestemmer, om det er tilfældet? Umiddelbart kan man fastslå, at det gør eleverne selv. De har det grundlæggende ansvar for integrationen. Det er dem, der beslutter, hvordan de vil indgå i samspil med andre, og hvordan de vil være og optræde udadtil i skolen. Især de lærerplanlagte aktiviteter, hvor elever arbejder på egen hånd med emner, projekter eller skriftlige opgaver, placerer en betydelig del af ansvaret hos eleverne. De har medansvar for bl.a. tilrettelæggelse af det selvstændige arbejde, overholdelse at tidsfrister, sikring af kvaliteten af skriftlige arbejder og deres adfærd i det hele taget. En gruppe elever har som bekendt svært ved at leve op til forventningerne ved denne arbejdsform. Velkendte symptomer på dette er manglende engagement og forstyrrende adfærd. Teoretisk set findes der flere forklaringer på dette. En type forklaringer fokuserer på indre årsager, dvs. elevers motiver til at handle som de gør. Andre fokuserer på ydre årsager, herunder rammerne for elevers læring. Uhensigtsmæssig elevadfærd er også hensigtsmæssig En teori om indre årsager viser, at elever i princippet handler rationelt i forhold til deres omgivelser, også når de er urolige og forstyrrer undervisningen. Det skyldes, at deres adfærd er præget af, hvad de til enhver tid mener, er den bedste fremgangsmåde til at opnå det, de stræber efter. Hvis nogle elever fx stræber efter at være populære i kammeraternes øjne og undgå mobning kan det være fornuftigt at undlade at engagere sig i de dele af skolearbejdet, som rummer for store udfordringer til, at de kan få succesoplevelser. Set fra disse elevers side er det bedre at udvise negativ adfærd end at engagere sig i aktiviteter, som sandsynligvis vil føre til oplevelse af nederlag og tab af anseelse i forhold til andre elever. Der findes problemer, som der ikke er pædagogiske løsninger på, men hvis lavt selvværd og urolig adfærd må tilskrives udfordringerne i skolen, kan der opnås mærkbare ændringer ved at fremme arbejdet med ligeværdige aktiviteter, som eleverne magter. En indsats for at afpasse udfordringerne i skolearbejdet i forhold til den enkelte elevs læringspotentialer kan føre til mærkbare ændringer i elevers adfærd. Kendskab til elevens selvværd er en forudsætning for god planlægning En sådan indsats afhænger af den anvendte didaktik. Ved begrebet didaktik kan i denne sammenhæng forstås: læreres overvejelser over planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning. Det er sædvane at medtænke elevers forudsætninger og selvværd i disse overvejelser, men hvordan kan man bedst få viden herom? 2

3 En ofte anvendt kilde til viden er samspillet mellem lærere og elever i skolehverdagen. På baggrund heraf får lærere typisk et generelt indtryk af elevers lærelyst og gåpåmod. Yderligere kendskab opnås gennem samtaler med eleverne (og deres forældre). Et mere indgående kendskab kan opnås ved at spørge eleverne om deres selvværd. Der findes metoder til at skaffe sig viden om elevernes selvværd både generelt i forhold til skolearbejdet og særligt i forhold til konkrete fag og aktiviteter. Anvendelse af disse metoder er forudsætningen for at tilrettelægge den pædagogiske praksis bedst muligt, fordi den viser, om alle elever føler sig på højde med situationen i skolehverdagen. Elevers selvværd og tro på egen formåen styrkes gennem succesoplevelser frem for nederlag. Sådanne oplevelser skaber tillige øget motivation. Forskning om motivation viser, at elevers lærelyst og gåpåmod er størst, når elevarbejdet rummer passende udfordringer og giver elever mulighed for at bruge deres fantasi og tilfredsstille deres nysgerrighed. At udfordringerne er passende betyder, at eleverne har mulighed for at nå nogle mål, som de finder personligt meningsfulde. Meningsfulde læringsmål er et udtryk for elevernes personlige værdier. Værdier kan i denne sammenhæng forstås som relativt stabile overbevisninger, der er styrende for adfærden. Teori om ungdomskultur og unges livsstil viser, at nutidens unge har større valgfrihed end tidligere. I stedet for blindt at overtage forældregenerationens værdier, må de konstruere deres egne værdier. Mange har behov for vejledning og støtte i denne proces. Skolen kan medvirke til, at elever bliver bevidste om denne proces, og støtte dem i at løse værdikonflikter. Anderledes rammer er forudsætning for elevers læring Ydre årsager til elevadfærd kan belyses vha. teorien om lærende organisationer. En grundsætning er her, at: Systemstrukturerne bestemmer adfærden, som bestemmer begivenhederne, dvs. hvem der gør hvad. I stedet for at placere hovedansvaret hos den enkelte aktør anses de strukturelle rammer for at være den primære årsag til, at noget går godt eller mindre godt. Disse rammer omfatter tidsstyringen i skolen, som hidtil har gjort det svært at differentiere i undervisningen. Et fast skema er ingen garanti for, at eleverne lærer det, der forventes af dem, og gør det svært at differentiere på tempo og bredde/dybde i elevernes arbejde. Derfor søger mange skoler at bryde med skemavældet og skabe større sammenhæng i elevers skolehverdag. Den bliver mere fleksibel, og tidsstyring afløses af målstyring. Mål og indhold sætter rammerne ikke omvendt. Samtidig rettes blikket mod den enkelte elevs læring, og udover fælles mål for en årgang formuleres individuelle mål for hver enkelt elevs læring. Det et en temmelig stor udfordring for nogle elever, hvis de ikke samtidig får tilstrækkelig opmærksomhed og støtte. Der må være nogen, de kan spørge om hjælp, når de arbejder selvstændigt med emner og projekter og har problemer med at organisere dette eller vanskeligheder med indholdet. Ellers er resultatet ofte 3

4 urolig adfærd, hvor årsagen dybest set ikke skal findes i eleven selv, men i den måde skolearbejdet er tilrettelagt på. Tidligere fokuserede man på symptombehandling og eksklusion. I dag rettes blikket mod de strukturelle rammer for elevernes udvikling. En fleksibel skolehverdag og en voksen nummer to er i nogle tilfælde et godt alternativet til eksklusion. Hvordan bliver skolen et lærested og ikke blot et værested for eleverne? Som led i forskning om elevers læringsstile har man undersøgt, hvad der skal til for at elever bedst kan koncentrere sig om, behandle og huske ny information. Det fremgår, at faktorer som indretningen af skolens læringsmiljø, muligheder for elevsamarbejde, og for at de kan bevæge sig fysisk, har betydning, når de bearbejder informationer i nyt og vanskeligt stof til viden. Nogle elever har behov for at bevæge sig og røre ved genstande, når de lærer. Tidligere var det påbudt at sidde stille i timerne. I en fleksibel skolehverdag kan elever gå en tur eller arbejde med fysiske læremidler, hvis det er nødvendigt, for at de kan koncentrere sig. Nogle elever opfatter især skolen som et værested, hvor der er for megen uro og for mange afbrydelser til, at de kan koncentrere sig. De foretrækker derfor at arbejde hjemme med emner, projekter og skriftlige opgaver. For at fremme elevers læring i skolen kan man indrette læringscentre i tilknytning til pædagogisk servicecenter, hvor det i højere grad end hidtil er muligt for eleverne at fordybe sig under vejledning. Slip energien løs ved elevers teamlæring Nogle elever lærer bedst alene, mange lærer bedst i tæt samspil med andre. Forskning om teamlæring som også betegnes kollaborativ læring og samarbejdslæring tyder på, at eleverne får meget ud af forpligtende samarbejde med andre elever, fordi det medvirker til at sætte kurs og retning for arbejdet, overvinde udfordringer og tilegne sig et aktivt ordforråd om indholdet. Når elever vil lære noget nyt, som deres venner eller kammerater allerede har lært, kan det illustreres som en bevægelse fra periferi til centrum: Til at begynde med står elever, som vil lære sig noget nyt, i periferien og iagttager elever i centrum af kredsen, der allerede har udviklet de kompetencer, som de tilstræber. Nybegyndere søger derfor at efterligne de mere erfarne. Efterhånden bliver deres personlige formåen så god, at de kan træde ind i kredsen. Efter en tid når de centrum og kan vende sig om mod nye medlemmer af gruppen og begynde at vise dem, hvordan man gør. En teori har påvist, at denne type læring i praksissituationer udgør en meget udbredte form for uformel læring i fritid, skole- og arbejdsliv. På denne måde lærer elever sig fx en ny sangleg i skolegården, en dribling på boldbanen, en ny bane i et computerspil eller en bevægelse på skateboardet. Meget af det, de kan på sådanne områder, lærer de sig på denne måde af andre børn og unge. De iagttager de andre, og bliver instrueret efter behov, hvorefter de selv prøver og øver sig, indtil de selv magter opgaven og kan vise andre børn og unge, hvordan man gør. 4

5 Det kan også iagttages, når elever arbejder sammen ved en computer. I disse situationer er eleverne meget udadvendte. De har et øje på, hvad makkeren siger og gør og for indholdet på skærmen, og de følger også med i, hvad andre makkerpar gør og har fundet ud af, samt hvordan de overvinder eventuelle udfordringer og forhindringer. Når elever kan eller ved noget, fortæller de ofte frimodigt om det, ligesom de gerne svarer på spørgsmål fra andre grupper. Elevkulturen er i det hele taget præget af en stor velvillighed, når det gælder at dele viden og vise andre, hvordan man gør. I modsætning til socialt samspil præget af janteloven, hvor man er varsom med at vise, at man er noget, viser elever gerne deres personlige formåen. I stedet for du skal ikke tro, du er noget får børn og unge status i kammeraternes øjne ved at vise deres personlige formåen og inspirere andre. Hvorfor nøjes med rummelighed, når man også kan få stil? En teori om læringsstile skelner mellem to tilgange til nyt stof, henholdsvis en helhedsorienteret og analytisk tilgang. De analytisk orienterede elever lærer bedst, når information præsenteres trin for trin, hvor næste trin rummer de foregående trin og bygger op til en begrebsmæssig forståelse. En helhedsorienteret tilgang er omvendt kendetegnet ved, at eleverne først skaffer sig overblik over helheden, inden de koncentrerer sig om detaljerne. Det kan fx ske ved, at de præsenteres for stoffet gennem en god historie spækket med eksempler og illustrationer. Ved skolestarten i 6-7-års alderen er de fleste elever helhedsorienterede. De i især i helheder frem for elementer. Ifølge en teori om læringsstil foretrækker i gennemsnit syv ud af otte elever på de lavere klassetrin en helhedsorienteret tilgang til stoffet. Hvis elever møder en helhedsorienteret tilgang og ikke en udpræget analytisk tilgang som hidtil i skolen betyder det, at de undervises i overensstemmelse med den måde, som de lærer bedst på. Rammerne for elevernes læring medvirker til at fremme social inklusion og et udbytterigt samspil med børn og voksne i skolen. Forskning om elevers foretrukne læringsmåder og læringsstile rummer mange lignende eksempler på, at rammerne for elevernes læring bestemmer adfærden, og at man må ændre rammerne, hvis man vil ændre adfærden. 5

6 2. Når elever ikke kan læse med øjnene Takket være Gutenberg kunne tre bogtrykkere i sidste del af 1400-tallet trykke 300 bøger på tre måneder. Det ville have taget de samme tre personer et helt liv, at kopiere bøgerne ved afskrivning, som var den hidtil anvendte metode. Herefter fik flere og flere i befolkningen mulighed for at lære at læse fra 1814 i princippet alle unge i by og på land. Hvis nogen ikke magtede det, mente man, at det var på grund af ringe læseundervisning. Efterhånden blev det imidlertid klart, at det ikke er så simpelt. Ikke alle lærer at læse, uanset hvilken læseundervisning, de deltager i. Forskning om elevernes læsekompetencer viser, at usikker læsning og stavning ikke blot er en følge af mangelfuld læseundervisning. Man kan forbedre antallet af sikre læsere ved at intensivere læseundervisningen, men der er grænser for, hvor langt man kan nå ad den vej, da problemet ikke skyldes læseundervisning, men elevers vanskeligheder med at afkode skriftsproget. Ordblind er på en måde ikke noget, man er, men noget man ikke har. Det er nemlig et spørgsmål om, hvor mange bogstaver og ordbilleder man har parat. I den ene ende af spektret er der elever, som har relativt få ordbilleder parat. Det er de usikre stavere. I den anden ende er der elever, der har mange ordbilleder parat, og som er forholdsvis sikre stavere. Gutenberg havde to kasser med typer, en til store og en til små bogstaver, tilsammen over et halvt hundrede bogstaver. Det er for stor en mundfuld for nogle elever, som kun har et mindre antal bogstavbilleder parat. Elever lærer også at genkende ordbilleder, så de har dem parat under læsningen. Nogle elever oplever imidlertid, at de kun har et lille antal ordbilleder parat. De er derfor nødt til at stave sig gennem mange ord. I nogle tilfælde gælder det selv simple ord. Hver gang de møder ordet og, må de fx stave sig til at o, g siger og. Det forventes for det meste, at elever kan læse selvstændigt i 3. klasse. Allerede tidligere kan man få et indtryk af, hvilke elever der bliver usikre læsere i 3. klasse. Hvis elever har deltaget i god læseundervisning i 1. klasse og stadig har svært ved at læse nye ord på 2-3 bogstaver, er der i høj grad risiko for, at de får store læsevanskeligheder i 3. klasse. Det præcise omfang af denne elevgruppe afhænger af, hvilke krav man stiller. Jo større krav, der er til de parate ordbilleder, jo flere ordbilleder kommer eleverne til at mangle, og jo mere vil de opleve, at deres læsning og stavning er usikker. Kompenserende it-redskaber for læse- og staveusikre elever I mange tilfælde har usikre læsere og stavere stor nytte af at benytte computere som kompenserende redskab til læsning og stavning. De bruger computeren på flere måder. De kan fx anvende den til at få differentieret feedback på egne skriftlige arbejder. Mens den gængse stavekontrol og grammatikcheck er møntet på relativt habile stavere, findes der stavestøtte, hvor elever, som er i færd med at lære at stave og skrive, kan få forslag til stavning af de fleste ord i deres tekster. Elever benytter også computere til at få tekster læst højt, idet de enten benytter 6

7 computerens højtalere eller hovedtelefoner. De læser på samme måde, som de hører musik, dvs. med ørene. Eleverne benytter både hjælpemidlet til at læse egne tekster og tekster, skrevet af andre. Herved kan de få adgang til informationer i læremidler, materialer og opgaver, som de ellers vanskeligt kan få adgang til at bruge Endvidere kan elever benytte oplæsningen for at høre, om det, de selv har skrevet, er det, de tror, de har skrevet. Forskning har påvist, at det gør eleverne mere selvhjulpne ved den skriftlige fremstilling og medvirker til at: udvide ordforrådet i elevers egenproduktioner øge deres bevidsthed om tekstlige genrer. Det medvirker erfaringsmæssigt også til, at eleverne bliver mere selvhjulpne og får øget udbytte af de aktiviteter i skolehverdagen, hvor det forventes, at de læser eller skriver for at lære. Sammenfattende kan det fremme inklusionen. Når jævnaldrende kammerater arbejder med emner og projekter, kan de usikre stavere og læsere engagere sig i ligeværdige aktiviteter i stedet for specielle tilbud. Medmindre de ekskluderes fra fællesskabet i dele af skolehverdagen fx for at træne læsning eller stavning behøver de ikke længere at gå glip af det, de øvrige elever i deres klasse lærer sig. 7

8 3. Når eleverne ikke hører godt efter I de fleste klasser er der stor forskel på elevernes formåen, når lærere deler betydning ved hjælp af meddelelsesmidler som tale, skrift og billeder. Erfaringsmæssigt har mange elever vanskeligt ved at huske kollektive beskeder, og deres udbytte af oplæg og introduktioner er ofte begrænset. Mundtlige introduktioner og diskussioner i en klasse er faktisk den mindst effektive form for undervisning. Undersøgelser har fx vist, at kun ét ud af otte børn husker fx tre fjerdele af, hvad de hører i en traditionel 45. min lektion. Hvorfor nøjes med rummelighed, når man også kan få kvalitet? Hvordan kan elever bedst møde informationer og hvordan man styrke kvaliteten af deres arbejde med nyt stof? Forskning om læringsmåder har også vist, at de fleste børn ikke er auditive, men visuelle. Derfor husker de bedre det, de ser, end det, de hører. Den mundtlige kommunikation er vigtig for elevernes udbytte af undervisningen, men den kan ikke stå alene, fordi de bagefter ofte er i tvivl om, hvad de går ind til, når de påbegynder selvstændige arbejder med faglige og tværgående emner. Forskning om e-læring i skolen viser, at det er oplagt at supplere den mundtlige kommunikation med skriftlige ugeplaner, aktivitetsoversigter, huskelister, opgaver mv. Erfaringsmæssigt er e-kommunikation særlig egnet, når lærere vil dele viden om et forløb med eleverne. Forskningen viser, at det især er en fordel at lægge disse oplysninger på skolens intranet/læringsplatform, så elever kan tjekke dem efter behov uafhængigt af tid og sted. Det medfører, at de fleste elever ved, hvad de går ind til, og hvad der forventes af dem i deres læringsforløb. Hvis de er i tvivl, kan de let finde svar ved at spørge andre elever eller ved at tjekke informationerne på skolens læringsplatform, som de har adgang til i skolens læringscenter eller pædagogisk servicecenter og/eller i klasserne og for det meste også hjemmefra. Ved e-læring får elever mulighed for at slippe deres energi løs i elevstyrede, men lærerplanlagte forløb. De har for det mest lyst til at udforske de sociale og kulturelle omgivelser, og i forbindelse med e-læringsforløb opsøger de af sig selv oplevelser og oplysninger i de fysiske og virtuelle omgivelser. Herigennem udvikler de ofte kompetencer, som forældrene ikke har. Begrebet e-læring er egentlig en forkortelse for elektronisk læring, men det ændrer ikke ved, at det er mennesker, der lærer. Det er børn, unge og voksne, der udvikler sig personligt og fagligt i differentierede e-læringsforløb. Sammenlignet med traditionel lærerstyret undervisning er det betydeligt lettere at differentiere med hensyn til individuelle mål, indhold, materialer og elevers produkter og fremlæggelse. Portfoliometoden Erfaringsmæssigt medvirker det også til at bryde fastlåste roller og øge elevers udbytte af skolearbejdet, at de opbygger en portfolio med deres arbejder. Ved 8

9 begrebet portfolio forstås i denne sammenhæng en systematisk opsamling af elevers arbejde, som viser deres fremdrift og præstationer på et område. Opsamlingen er fx et udtryk for elevers deltagelse, valg af mål og tema, udvalg af stof, fremlæggelse og egne evalueringer. Portfoliometoden kan medvirke til, at alle elever føler sig på højde med situationen og får succesoplevelser i skolehverdagen. Der er fokus på det, elever kan frem for det, de ikke kan. Læreres kommentarer fokuserer ikke på fejl og mangler, men i højere grad på styrkesider ved elevers arbejde. Særligt sigter de mod at øge elevernes bevidsthed om, hvad de har arbejdet med, hvad de har lært heraf og hvad de vil gøre anderledes næste gang. Læreren er i disse tilfælde facilitator og kritisk ven, der medvirker til at elever formulerer og fastholder mål for deres læring samt letter deres læringsvej. Forskning om e-læring tyder på, at eleverne føler, at de bliver taget mere personligt alvorligt, når de modtager individuel respons på deres arbejder med forslag til, hvordan de kan blive endnu bedre. Elever kan se på deres respons i flere omgange. I modsætning til mundtlig respons i klassen, som ofte kan være svær at huske for elever, og hvor der ikke altid er tid til at gå i dybden, er det en fordel, at elever kan studere respons i tilknytning til deres portfolio flere gange og i deres eget tempo. En portfolio er også et godt udgangspunkt, når elever skal fremlægge deres forståelse og tænkning i forbindelse med et emne- eller projektarbejde. Ved sådanne lejligheder vil de typisk få mere overordnede, mundtlige kommentarer på deres arbejder, som supplerer den mere detaljerede skriftlige respons på skolens læringsplatform, og som kan indgå i evalueringen af deres læring. I nogle tilfælde kan hovedparten af lærernes kommentarer være mundtlige, i andre skriftlige, og i de fleste tilfælde en passende blanding af mundtlig og skriftlig respons. Mange års diskussioner af den rigtige metode kan afløses af en bevidsthed om, at forskellige metoder ved kommentering og evaluering af elevarbejder passer til forskellige elever. 9