FORORD. Desuden vil vi gerne sige Dino Fabrin tak for tegningen til forsiden.

Transkript

1 FORORD Dette projekts resultater skyldes i allerhøjeste grad elever, lærere og andre ansatte ved TEC, især elever og lærer ved TEC i Hvidovre. Vi har oplevet en stor velvillighed og hjælpsomhed, hvad end der har været tale om deciderede interview eller uformelle samtaler. For det skylder vi alle involverede en stor tak. Desuden vil vi gerne sige Dino Fabrin tak for tegningen til forsiden. Slutteligt vil vi gerne takke vores vejleder Monique Hocke, der igennem hele forløbet har bidraget med konstruktiv kritik. D. 21. december 2006 Iain Peter Silbiger Marie Nygaard Jensen Maya Bram Sommer Sarah Ulrik-Petersen Tine Capion Nielsen

2 2

3 INDHOLDSFORTEGNELSE 1. PROBLEMFELT OG PROBLEMFORMULERING 4 2. LÆSEVEJLEDNING 7 3. PRÆSENTATION AF INSTITUTIONEN TEC OG FELTET TEC Uddannelsesinstitutionen TEC Mentorordningen på TEC Bourdieus feltbegreb Konstruktion af feltet TEC Feltet TEC og det overordnede magtfelt INTEGRATION OG SOCIALISATION Begreberne minoritet og majoritet Begrebet etnicitet Integration som optik for projektet Social integration og systemintegration Integration, socialisation og positionering Delkonklusion VIDENSKABSTEORI BOURDIEUS REFLEKSIVE SOCIOLOGI Konstruktivistisk strukturalisme Strukturalistisk konstruktivisme Subjekt og objekt Aktør og struktur METODE Interviewundersøgelsens syv stadier Adgang til feltet TEC Interviewdesign Pilotinterview Interview i praksis Pålidelighed og gyldighed TEORI Bourdieus kernebegreber Det overordnede magtfelt, uddannelsessystemet og symbolsk vold ANALYSE- OG FORTOLKNINGSSTRATEGI ANALYSENIVEAU 1: PRÆSENTATION AF INFORMANTER ANALYSENIVEAU 2: ANALYTISK FREMSTILLING AF EMPIRI Eleverne på TEC Mentorerne på TEC ANALYSENIVEAU 3: TEORETISK FORTOLKNING AF EMPIRI Skolestrategier De relationelle forhold Diskussion Konklusion Perspektivering Engelsk Resumé Litteraturliste Bilagsoversigt 95 3

4 1. PROBLEMFELT OG PROBLEMFORMULERING Det danske samfund har gennem de sidste 40 år, grundet øget migration, udviklet sig til et multikulturelt samfund. Denne udvikling betyder, at integration er blevet et stadigt mere væsentligt tema på den politiske dagsorden og i den offentlige debat. Et område hvor integration særligt er i fokus er uddannelsesområdet. Uddannelse tillægges i det danske samfund en høj værdi og målsætninger om, at Danmark skal være et førende videnssamfund understreger dette yderligere. Den nuværende regeringens målsætning om, at mindst 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse i 2015, er et klart signal om, at en høj uddannelsesrate anses som en nødvendighed for samfundet i fremtiden 1. I dag er det en væsentlig mindre andel af en ungdomsårgang, der gennemfører en ungdomsuddannelse, og særligt etniske minoritetsunge frafalder en ungdomsuddannelse. Idéen om, hvad der er frugtbar integration, kobles i denne forbindelse fra politisk side ofte til det at tage en uddannelse. Denne kobling er dog som regel bundet til de fremtidige jobmuligheder en uddannelse giver. Uddannelse og arbejde bliver i denne integrationsforståelse de væsentligste faktorer for inklusion i det danske samfund og dermed for integrationen af den enkelte. Forstår man integration som det at skabe sammenhæng i forskellighed dækker integrationsbegrebet også over de socialisationsprocesser i samfundet, der har betydning for samfundets sammenhængskraft. I denne forbindelse har uddannelsessystemet en væsentlig rolle i individets socialisation. Uddannelsessystemet er en væsentlig formidler af herskende opfattelser af normer og værdier i samfundet, hvorved dette som udgangspunkt også overfører majoritetskulturen i et samfund. I denne forbindelse kan der siges at eksistere en række ensrettende mekanismer i uddannelsessystemet, der alt efter hvordan den pædagogiske praksis foregår i den enkelte kontekst, har betydning for de integrationsprocesser, der finder sted. Integrationsprocesser og initiativer i uddannelsessystemet kan i denne forståelse siges at bygge på en balance mellem mulighed for forskellighed og sammenhængskraft gennem socialisation. Frafaldet på ungdomsuddannelserne har været en væsentlig motivationsfaktor for dette projekt, og særligt frafaldet på erhvervsuddannelserne fangede vores interesse, da dette tegner sig for det højeste frafald med en gennemsnitlig frafaldsprocent på 30% for etniske majoritetselever og 60% for etniske minoritetselever. Det vil sige, at frafaldet blandt etniske minoritetselever på erhvervsuddannelserne står i direkte modsætning til regeringens målsætning på uddannelsesområdet. Samtidig optager netop erhvervsuddannelserne et til stadighed stigende antal etniske minoritetselever, hvorfor kravet om at nedsætte frafaldet er et væsentligt tema på erhvervsuddannelserne. De etniske 1 Undervisningsministeriet og uddannelsesstyrelsen, 2005: 4 4

5 minoritetselevers frafald kan, hvis det ikke nedsættes, på længere sigt komme til at udgøre et samfundsøkonomisk problem samt udfordre erhvervsuddannelsesinstitutionernes økonomi og håndtering af integrationsproblematikker. Samtidig kan man sige, at der i den måde det danske uddannelsessystem fungerer på, må ligge en række mekanismer, der har betydning for den væsentlige forskel i frafaldsprocenter blandt henholdsvis etniske minoritets- og majoritetselever på erhvervsuddannelserne. Denne udfordring har Teknisk Erhvervsskole Center, TEC 2, taget op ved at indføre en mentorordning for de etniske minoritetselever. Hensigten er, at de etniske minoritetselever, som ønsker det, tildeles en mentor, der kan hjælpe dem til at gennemføre uddannelsen. Mentorordningen er en del af TEC s overordnede integrationsstrategi, som skal være medvirkende til at nedsætte frafaldet blandt de etniske minoritetselever. Det er mentorordningens formål som integrationsstrategi, og de integrationsprocesser praktiseringen medfører, der er omdrejningspunktet for dette projekt. Vi er således interesserede i at undersøge, hvilke rammer mentorordningen sætter for de etniske minoritetselevers skolegang, og hvorledes disse rammer har betydning for de implicerede, det vil sige mentorer og elever. Vi ønsker således at se på, hvorledes de socialisationsprocesser og mekanismer, der finder sted gennem praktiseringen af mentorordningen på TEC kan ses som del af en række integrationsprocesser, der finder sted mellem mentorer og elever på TEC. I denne forbindelse finder vi det interessant at belyse, hvilken rolle ledelsen på TEC spiller i forhold til mentorordningen, idet integrationsprocesser mellem mentorer og elever ikke kan ses som eksisterende i et tomrum, men må forstås i relation til det idéplan mentorordningen udspringer fra. Dermed bliver projektet en undersøgelse af de relationer, der eksisterer mellem mentorer, mentee og ledelse belyst gennem en integrationsoptik. Dette leder frem til vores problemformulering Problemformulering Hvordan indvirker praktiseringen af mentorordningen på TEC på etniske minoritetselevers skolestrategier? - og hvordan strukturerer denne praktisering integrationsprocesser? Problemformuleringen består af et hovedspørgsmål og et underspørgsmål. Hovedspørgsmålet fokuserer på elevernes skolestrategier. Bolette Moldenhawer har udviklet begrebet skolestrategier med 2 TEC er en uddannelsesinstitution bestående af en sammenslutning af tekniske skoler i storkøbenhavnsområdet 5

6 udgangspunkt i Pierre Bourdieus strategibegreb til at forklare de førbevidste strategier etniske minoritetselever udvikler i skolen. Skolestrategier skal i vores problemformulering forstås som den måde elverne gør skole på, det vil sige den måde, hvorpå de håndterer skolen inden for de strukturelle rammer skolen sætter for deres handlen. Mentorordningen er en af de strukturelle rammer som TEC sætter for de etniske minoritetselever, hvorfor praktiseringen af denne får betydning for elevernes skolestrategier. I hovedspørgsmålet har vi således fokus på eleverne. Underspørgsmålet har fokus på de integrationsprocesser, som udspringer af mentorordningens praktisering. Dette spørgsmål har således fokus på de relationelle forhold, der eksisterer mellem elever, mentorer og TEC s ledelse. 6

7 2. LÆSEVEJLEDNING Dette kapital har til formål at indføre læseren i projektets struktur og opbygning. Projektet er opdelt i tre hoveddele, der hver har deres karakter i forhold til indhold og funktion i projektet. Projektets overordnede struktur er dermed: 1. Del: Forudsætninger for analyse 2. Del: Analyse 3. Del: Projektets resultater Første del Forudsætninger for analyse indeholder, udover det forudgående problemfelt og problemformuleringen, kapitlerne; Præsentation af institutionen TEC og feltet TEC, Integration og socialisation, Videnskabsteori, Metode og Teori. Indholdet og strukturerne i disse kapitler forklares i det følgende. Kapitlet Præsentation af institutionen TEC og feltet TEC er dels en introduktion til uddannelsesinstitutionen TEC og den igangværende mentorordning på TEC. Dernæst præsenteres Pierre Bourdieus feltbegreb for derefter at præsentere den analytiske konstruktion af feltet TEC. I den forbindelse præsenteres de informanter der udgør positionerne i feltet TEC. Feltet TEC sættes til sidst i kapitlet i relation til et overordnet magtfelt. Næste kapitel Integration og socialisation beskriver den optik på integrationsprocesser, der opereres med i projektet, herunder forklares vores måde at bruge begreberne minoritet, majoritet og etnicitet på. Dette kapitel skal altså læses som den overordnede optik vi med inspiration fra Bourdieus feltanalyse fortolker empirien med. Undervejs argumenteres der for, hvordan denne integrations- og socialiseringsoptik dels er anvendelig for vores problemstilling og dels for hvordan og hvorfor den kan sammentænkes med Bourdieus teori. Herefter præsenteres projektets videnskabsteoretiske udgangspunkt, som udspringer af det videnskabsteoretiske fundament i Bourdieus teori og teori. Fokus er på forståelsen af forholdende mellem henholdsvis konstruktion - struktur, aktør struktur samt subjekt - objekt. Hvordan det videnskabsteoretiske udgangspunkt har betydning for projektets resultater, udfoldes i metodekapitlet. Metodekapitlet indeholder, udover en redegørelse for vores videnskabsteoretiske udgangspunkts betydning for de valg, vi har truffet og resultaterne heraf, herunder pålidelighed og gyldighed, også en redegørelse af hvilke vilkår og valg der har gjort sig gældende i forhold til produktion af empiri samt konsekvenserne af disse for projektets resultater. Herunder gøres rede for stadierne i 7

8 udarbejdelse af kvalitative forskningsinterview, som er den interviewmetode der anvendes i produktionen af empiri. Dernæst følger et teorikapitel, hvor Bourdieus teoretiske begrebsapparat forklares og operationaliseres. Første del af kapitlet er en præsentation af de af Bourdieus kernebegreber, vi anvender i analysen samt en operationalisering af disse; Kapitaler, habitus, strategier og skolestrategier. Sidstnævnte sker med hjælp fra kultursociolog Moldenhawer, der har operationaliseret Bourdieus strategibegreb i forhold til skolesammenhænge. I anden del af kapitlet gennemgås de mere komplekse koblinger mellem de dynamikker og relationer, der med Bourdieus begrebsapparat gør sig gældende i samfundet og dermed også i dette projekts feltkonstruktion. Disse koblinger handler om spændingsfeltet mellem det overordnede magtfelt, uddannelsessystemet og begrebet symbolsk vold. Anden del Analyse indledes med kapitlet Analyse- og fortolkningsstrategi, der indeholder en forklaring af den mere detaljerede struktur for analysedelen. Denne er udviklet med omhu for at imødekomme det at behandle et forholdsvis stort empirisk materiale og et komplekst teoriapparat i en samlet analyse uden at fordreje nogle af delene. Desuden har vi ønsket at tydeliggøre for læseren, hvilke temaer der indgår på hvilket analytisk niveau for at skærpe gennemsigtigheden. Overordnet er analysen bygget op af tre niveauer; Præsentation af informanter, analytisk fremstilling af empiri og teoretisk fortolkning. Det vil sige, at vi først kort introducerer henholdsvis elever, mentorer og ledelse. Dernæst fremstilles empirien under meningskondenserende temaer, og til sidst fortolkes empirien ud fra Bourdieus begreber og integrationsoptikken. Tredje del Projektets resultater består af to kapitler henholdsvis Perspektiverende diskussion og Konklusion. I den perspektiverende diskussion, diskuteres primært pointerne fra det teoretisk fortolkende analyseniveau tre i forhold til det overordnede magtfelt betydning. I konklusionen svares kort og præcist på problemformuleringen. 8

9 3. PRÆSENTATION AF INSTITUTIONEN TEC OG FELTET TEC I dette kapitel præsenteres først uddannelsesinstitutionen TEC og den igangværende mentorordning på TEC, som udgør det empiriske fokus i projektet. Dernæst præsenteres Bourdieus feltbegreb. Med dette feltanalytiske blik rettes fokus på det relationelle forhold mellem aktørerne (elever, mentorer og ledelse), der udgør praktiseringen af mentorordningen på uddannelsesinstitutionen TEC. Det er feltbegrebet og fokus på relationerne i praktiseringen af mentorordningen på TEC, der ligger til grund for den analytiske konstruktion, feltet TEC. Disse vil blive præsenteret efterfølgende. I den forbindelse præsenteres de informanter, der udgør positionerne i feltet TEC. Feltet TEC sættes sidst i kapitlet i relation til et overordnet magtfelt, hvilket vil danne basis for at sætte praktiseringen af mentorordningen ind i en større samfundsmæssig kontekst løbende i projektet. I dette kapitel og fremover i projektet finder der altså en skelnen sted mellem henholdsvis selve uddannelsesinstitutionen TEC og den analytiske konstruktion af positionerne, der udgør praktisering af mentorordningen, herfra kaldet feltet TEC. 3.1 Uddannelsesinstitutionen TEC De tekniske skoler i Danmark er bygget op over syv grundforløbsindgange, der hver åbner op til forskellige uddannelser 3. En teknisk erhvervsuddannelse består af et grundforløb, der normalt varer 20 uger. På de fleste grundforløb har eleverne grundfag som dansk og naturfag samt de valgfag, der sigter mod det hovedforløb, som eleven ønsker at tage efter grundforløbet. Efter afsluttet grundforløb skal eleverne i praktik i en virksomhed og påbegynder hermed hovedforløbet. Hovedforløbet består primært af praktik, men der indgår også skoleperioder. Grundforløbsindgangene på de tekniske skoler er for eksempel, De merkantile uddannelser, Fra jord til bord og Mekanik, transport og logistik. En erhvervsuddannelse tager fra to til fire år afhængigt af, hvilket hovedforløb den enkelte elev vælger. TEC er en sammenslutning af tekniske skoler i Københavnsområdet. Institutionen består af forskellige afdelinger, der varetager forskellige uddannelsesforløb. På TEC-Hvidovre, som er den afdeling af TEC, vi primært har produceret empirien i projektet på, kan man påbegynde grundforløb indenfor området Mekanik, transport og lager, der giver adgang til at fortsætte på et hovedforløb indenfor transport og lager. TEC har en bestyrelse, som er den overordnede beslutningstager i forhold til institutionen. Det er således TEC s samlede bestyrelses, og herunder ledelsens, beslutning at indføre mentorordningen på TEC. 3 Informationerne i dette afsnit er hentet fra TEC s hjemmeside 9

10 3.2 Mentorordningen på TEC Mentorordningen blev indført på TEC i august Inden da havde TEC søgt Integrationsministeriet om økonomisk støtte til projektet 4. Integrationsministeriet bevilligede dog ingen penge til projektet, hvorfor TEC valgte at finansiere projektet selv. I ansøgningen til Integrationsministeriet har mentorordningen på TEC titlen Mentorordning som socialteknologi til integration og uddannelse af tosprogede elever ved TEC (Ansøgningsmateriale, Bilag 9: 1). Med mentorordningen arbejdes der mod at halvere frafaldet blandt skolens tosprogede 5 elever inden sommeren 2008 i forhold til første halvår af Det vil sige en maksimal frafaldsprocent i 2008 på 20% (Ansøgningsmateriale, Bilag 9: 6). Intentionen med projektet er at reducere frafaldet blandt TEC s tosprogede elever. Metoden hertil er implementering af en mentorordning [ ]. Omdrejningspunktet for projektets succes er et partnerskab/samspil mellem projektets aktører: den tosprogede elev/hjemmet, skolen og arbejdsmarkedet. (Ansøgningsmateriale, Bilag 9: 4) Mentorordningsprojektet er baseret på frivillig deltagelse, hvilket betyder, at alle lærere og øvrigt personale opfordres til at blive mentorer, uden at nogen tvinges til det, samtidig kræver det ingen fagspecifikke kompetencer. Endvidere betyder det, at det for eleverne også er frivilligt at deltage. Målgruppen er ekspliciteret som værende de tosprogede elever og er udvalgt på baggrund af, at TEC i september 2005 udarbejdede: [ ] en frafaldsanalyse over de elever, som påbegyndte deres uddannelse i første halvdel af Af analysen fremgår det, at de tosprogede elever har et markant højere frafald end elever med etnisk dansk baggrund. (Ansøgningsmateriale, Bilag 9: 3) Mentorordningen tilbydes til alle etniske minoritetselever og dens formål og form præsenteres gennem et obligatorisk møde for de tosprogede elever i løbet af deres introforløb. Herefter kan de tosprogede elever tage stilling til, hvorvidt de ønsker en mentor eller ej. Etniske majoritetselever har kun mulighed for at få tilbudt en mentor, hvis studievejlederen på TEC vurderer, at de har problemer, der kan gøre det svært for dem at gennemføre uddannelsen. De af TEC s personale, der har valgt at være mentorer fra mentorordningens opstart i august 2006, har deltaget i et mentorkursus, som varer to dage, hvor de 4 Dette afsnit er, hvor andet ikke er nævnt, baseret på interview med Susanne (Bilag 8) og ansøgningsmateriale fra TEC til Integrationsministeriet (Ansøgningsmateriale, Bilag 9). 5 I ansøgningen til Integrationsministeriet benyttes termen tosprogede, vi vil når vi referere til ansøgningen benytte denne term, men holder os ellers til termen etniske minoritetselever, da vi finder den mere dækkende. 10

11 blandt andet er blevet introduceret til, hvad det vil sige at være mentor, og hvor de har fået forskellige redskaber, der kan hjælpe dem i deres mentorrolle. Det overordnede formål med mentorordningen er som nævnt at mindske frafaldet på TEC, herunder at den tosprogede elev forbedrer sine muligheder for at gennemføre et uddannelsesforløb og rustes til arbejdsmarkedet, samt at TEC gennemgår en kulturændring 6, der imødekommer de tosprogede elever (Ansøgningsmateriale, Bilag 9: 5). Mentorordningen ses som et redskab til at sikre kulturændringen på TEC. I ansøgningen beskrives det således: 1. At alle tosprogede elever som vælger en mentor skal gennemføre deres uddannelsesforløb eller påbegynde en ny uddannelse. Ligesom alle uddannelsesafdelinger skal afhjælpe med fremskaffelsen af praktikplads til de tosprogede elever, som vælger en mentorordning. En afhjælpning vil ske inden for eksisterende muligheder og evner. 2. At udvikle værktøjer og metodikker således at der skabes synergieffekter i forhold til integration og fastholdelse af tosprogede på arbejdsmarkedet qua skolens samarbejde med pågældende praktikvirksomhed. Idet der er tale om en langsigtet kulturændring af eksisterende normer, er en del af projektets overordnede mål, gennem udvikling af sociale- og arbejdsmæssige processer, at ændre aktørernes fortolkningsmønstre, som har indflydelse på den tosprogede elevs generelle uddannelsessituation. Omdrejningspunktet er her udvikling af tværgående samarbejder mellem projektets målgrupper med fokus på udvikling af best practice i forhold til givne situationen. (Ansøgningsmateriale, Bilag 9: 6). Sidstnævnte punkt udspringer blandt andet af, at TEC s førnævnte frafaldsundersøgelse angav at en medvirkende årsag til de tosprogede elevers høje frafald var lærernes manglende evne til at håndtere den tosprogede elevs kulturelle baggrund, hvilket en kulturændring forventes at kunne forbedre eller afhjælpe. Kulturændringen er tæt forbundet med mentorordningen, hvilket kommer til udtryk i at denne, ifølge ansøgningen, skal være med til at skabe relationer og rollemodeller blandt såvel tosprogede elever, lærere, vejledere samt virksomheder (Ansøgningsmateriale, Bilag 9: 8). Mentorordningen og hermed kulturændringen, kan altså betragtes som en integrationsstrategi på institutionen TEC, som er frivilligt forankret med det formelle mål at knække frafaldskurven på TEC. Dette gribes an ved at tilbyde alle tosprogede elever en mentor, som primært har til opgave at støtte eleven, menteen, i løbet af grundforløbet med ikke-faglige anliggender. 6 Kulturændringen skal overordnet opstå ved, at der blandt personalet på TEC sættes fokus på integration (Ansøgningsmateriale, Bilag 9:5). 11

12 3.3 Bourdieus feltbegreb Følgende er en præsentation af Bourdieus feltbegreb, der ligger til grund for projektets analyse. Bourdieus feltbegreb omfatter et analytisk defineret foranderligt og dynamisk område i et samfund, indenfor hvilket, der eksisterer et specifikt regelsæt. Området skal i denne forstand ikke forstås som et geografisk område, men nærmere som et netværk, karakteriseret som objektive eksisterende relationer mellem objektive eksisterende positioner (Bourdieu & Wacquant, 1996: 84). At relationerne er objektive skal som nævnt tidligere forstås på den måde, at de eksisterer uafhængigt af den enkeltes bevidsthed og vilje. I feltet foregår kampe om magt, forstået som kampe om retten til at definere, hvad der er anerkendte egenskaber og ressourcer mellem positionerne i det givne felt. Feltet defineres af det, der kæmpes om. Agenternes 7 tilhørsforhold til feltet er afhængigt af den grad af vigtighed de tillægger det, der kæmpes om samt agenternes indbyrdes magt og dominansforhold (ibid: 84). 3.4 Konstruktion af feltet TEC Feltbegrebet skal forstås som et analytisk værktøj, vi bruger til at belyse de objektive magtrelationer, der eksisterer mellem forskellige positioner i praktiseringen af mentorordningen på TEC. Vi er således inspireret af Bourdieus feltbegreb, men afholder os fra at lave en feltanalyse. Fokus på relationerne mellem forskellige positioner udgør netop det konstruerede felt i projektet, denne analytiske konstruktion eksisterer altså kun i arbejdet med netop dette projekt. Konstruktion af feltet sker i kraft af de afgrænsninger, vi har foretaget i forhold til vores specifikke interesse og vores empiriske fokus på mentorordningen. Dette betyder, at vi afgrænser os fra en række relationer, der også har betydning for praksis i feltet, men koncentrerer os om de relationer, der er centrale i forhold til praktiseringen af mentorordningen. Som nævnt skal feltet forstås som værende både i konstant forandring og dynamisk, og analysen af dette projekts felt, skal ses i dette lys. Analysen i dette projekt skal derfor forstås som et øjebliksbillede af feltet TEC, i perioden fra mentorordningens opstart til færdiggørelsen af vores interview. Yderligere har vi valgt primært at fokusere på lærer elev relationer på den del af TEC, der har til huse i Hvidovre. Dette betyder dog ikke, at vores felt er afgrænset til Hvidovre-afdelingens fysiske lokalitet, da praktiseringen af mentorordningen bliver forstået i relation til TEC s ledelse, der dækker alle TEC-afdelinger. Vi ønsker derfor at belyse magtrelationerne mellem lærere, elever og ledelse på institution TEC, med primær fokus på lærer elev relationerne på Hvidovre-afdelingen. Samtidig er vi bevidste om, at TEC kan forstås som et underfelt i et større uddannelsesfelt, der igen er påvirket af og står i relation til et overordnet magtfelt, her repræsenteret af Ministeriet for flygtninge, 7 Agenter er Bourdieus betegnelse for aktører, og er det teoretiske begreb vi vil gøre brug af i analysen. 12

13 indvandrere og integration 8 samt Undervisningsministeriet. En nærmere argumentation herfor vil være at finde i teorikapitlet, under afsnittet om det overordnede magtfelt. I forhold til vores analyse betyder det, at vi ønsker at diskutere, hvorledes dominerende opfattelser af integrationsproblemer og dertilhørende løsninger i det overordnede magtfelt, har betydning for praksis på TEC. Nedenfor vil der følge en introduktion til de informanter, der repræsenterer de positioner i praktiseringen af mentorordningen, der udgør feltet TEC. Informanterne udgøres af tre grupper: elever, som henholdsvis har til- og fravalgt mentorordningen, mentorer og ledelse som alle er blevet anonymiseret, ved at de benævnes med et andet navn. Elever: Alle fire elever er mænd, hvilket skal ses i lyset af, at TEC-Hvidovre primært udbyder erhvervsuddannelser, som per tradition tiltrækker flest mandlige elever. Tre af informanterne har valgt at have en mentor og benævnes derfor som mentee, mens den fjerde, som har fravalgt mentorordningen, betegnes elev. I de tilfælde hvor vi nævner elever i projektet, er det for at inkludere den elev som har fravalgt mentorordningen. Mentorer: De tre mentorer vi har interviewet, er alle mænd og ansatte ved TEC-Hvidovre. De har alle fungeret som mentorer siden indførelsen af denne i august De har, som de alle mentorer, deltaget i et to dages kursus, hvor de har modtaget undervisning i rollen som mentor fra et professionelt mentorfirma samt deltaget i en workshop om kulturforståelse. Ledelse: Bestyrelsen og ledelsen er den del af TEC, som har taget initiativ til og udtænkt formen af mentorordningen. Vi har interviewet to personer fra ledelsen, hvorfor deres udsagn vil repræsentere ledelsesniveauet i samspil med ansøgningsmaterialet fra TEC til Integrationsministeriet. I figuren herunder illustreres, hvorledes feltet TEC udgøres af relationerne mellem positionerne elever, mentorer og ledelse. 8 Ministeriet for flygtninge, indvandrere og integration går også under navnet Integrationsministeriet, hvilket er den benævnelse der vil blive anvendt i resten af projektet. 13

14 Figur Feltet TEC og det overordnede magtfelt Som nævnt i Konstruktionen af feltet TEC anskuer vi dette som et underfelt i et større uddannelsesfelt, der ydermere er påvirket af og står i relation til et overordnet magtfelt, som vi i vores konstruktion lader være repræsenteret af Integrations- og Undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet og Uddannelsesstyrelsens udspil Nye mål i forbindelse med regeringsrundlaget i februar 2005 opstiller en målsætning om, at mindst 85% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse i 2010 og mindst 95% i 2015 (Undervisningsministeriet og Uddannelsesstyrelsen, 2005: 4). Der stilles således krav om, at flere unge gennemfører en ungdomsuddannelse. Dette kan eksempelvis være en erhvervsuddannelse. Ved at sætte et sådan mål indikeres endvidere, at frafaldet på ungdomsuddannelserne skal mindskes, da dette er en barriere for, at målsætningen kan opfyldes. Undersøgelser udarbejdet af eksempelvis Integrationsministeriet viser, at det gennemsnitlige frafald på erhvervsuddannelsernes grundforløb på landsplan er ca. 30% blandt etniske majoritetselever og ca. 60% blandt etniske minoritetselever. Endvidere forudsiges det, at der om fem år vil være ca. 30% flere etniske minoritetselever på erhvervsuddannelserne (Tænketanken om udfordringer for integrationsindsatsen i Danmark, 2005: 4). Disse tal kan dog ikke umiddelbart overføres på TEC-Hvidovre, da frafaldet der, ifølge vores oplysninger, er lavere og indebærer knap så stor en forskel mellem de etniske majoritets- og minoritetselevers frafald. Disse oplysningerne har vi fra vores to informanter, der repræsenterer ledelsen, men hverken de eller vi som projektgruppe har været i stand til at fremskaffe statistikker over de præcise frafaldstal på henholdsvis TEC og TEC-Hvidovre. At mentorordningen på TEC udelukkende er målrettet de etniske minoritetselever og blandt andet har til formål at mindske frafaldet blandt denne gruppe elever, kan forstås i relation til, at TEC indgår som et underfelt i et større uddannelsesfelt, der igen står i relation til det overordnede magtfelt. Hermed kan mentorordningen forstås i forhold til en større samfundsmæssig kontekst, hvor 14

15 der fra det overordnede magtfelts side ligger en intention om, at uddannelsesinstitutionerne skal mindske frafaldet blandt de etniske minoriteter. Relationen mellem det overordnede magtfelt og TEC kan belyses ud fra to niveauer. På det ene niveau en formel relation, der har at gøre med den måde, hvorpå TEC er relateret til det overordnede magtfelt gennem love og bekendtgørelser. Derudover er TEC økonomisk afhængig af det overordnede magtfelt, denne økonomiske afhængighed fordrer endvidere, at TEC formår at fastholde eleverne, da den økonomiske støtte er udregnet på baggrund af antallet af elever. På det andet niveau en uformel relation, som eksempelvis omhandler den måde, hvorpå integration opfattes i det overordnede magtfelt, og som får betydning for TEC s opfattelse af integration. I det overordnede magtfelt ligger der en implicit dominerende opfattelse af, hvad integration indebærer og hvordan det udføres, og denne påvirker TEC s integrationspraksis. Mentorordningen kan ses som et eksempel på dette, da mentorordninger er et udbredt fænomen både på uddannelsesinstitutioner og på arbejdspladser. Hermed kommer det overordnede magtfelts opfattelse af mentorordninger som middel til integrationsprocesser til udtryk gennem indførelsen af mentorordningen på TEC. Figur 2 I figuren ovenfor illustreres feltet TEC s position som underfelt i et større uddannelsesfelt, der endvidere er en del af det overordnede magtfelt. 15

16 4. INTEGRATION OG SOCIALISATION Dette kapitel rummer en præsentation af den optik på integrationsprocesser der ligger til grund for analysen i projektet. Herunder en begrebsdefinition af minoritets, majoritets og etnicitets begreberne. Dette vil lede frem til en argumentation for hvorledes vores brug af Bourdieus teoretiske begreber, der tilsammen udgør et socialisationsperspektiv, kan bruges til at belyse de integrationsprocesser der finder sted i feltet TEC. 4.1 Begreberne minoritet og majoritet I dette projekt benyttes begreberne minoritet og majoritet som henvisning til henholdsvis etniske minoriteter i Danmark og den etnisk danske majoritetsbefolkning. Vi har valgt at benytte minoritets- og majoritetsbegreberne, da vi mener, at de henviser til et magtforhold mellem forskellige grupper. Således bliver minoritet og majoritet ikke nødvendigvis et spørgsmål om, hvilke grupper der har et numerisk flertal, men derimod hvem der har magten til at definere sig selv og den anden. Dette er endvidere en relevant definition i forhold til vores brug af Bourdieu, da vi herigennem har fokus på magtforholdene i et felt og herunder hvorledes disse magtforhold har betydning for, hvem der har magten til at definere, hvad der er den legitime definition af virkeligheden. Vi er opmærksomme på, at brugen af minoritet og majoritet kan opfattes forenklet, da de mennesker, der placeres i disse grupper. ville kunne kategoriseres ud fra mange andre sociokulturelle parametre såsom køn, social status, alder etc. Fordelen ved at benytte begreberne minoritet og majoritet er, at vi dermed kan undersøge, hvilke betingelser TEC som institution opsætter for de elever, der indbefattes i kategorien etniske minoritetselever. Vi er klar over, at vores analyse ikke inddrager alle de forhold, der kan have indflydelse på de etniske minoritetselevers skolestrategier, men vi har fundet denne afgrænsning nødvendig, da vi anlægger en integrationsoptik på projektet. Dette bevirker, at netop forholdet mellem etniske grupper bliver relevant og dermed kategorien etnicitet. Endvidere er TEC s mentorordning i udgangspunktet et tiltag for etniske minoritetselever, og etnicitet bliver dermed afgørende for, hvem der tilbydes mentorordningen. Vi har derfor fundet det hensigtsmæssigt at arbejde med samme kategoribegreb som TEC. Dette valg nødvendiggør en definition af etnicitetsbegrebet. 4.2 Begrebet etnicitet I vores forståelse af etnicitet læner vi os op ad Richard Jenkins socialkonstruktivistiske tilgang til etnicitet, som den kommer til udtryk i bogen 'Rethinking ethnicity' (Jenkins, 1997) hvor etnicitet forstås som en social konstruktion, der konstrueres og rekonstrueres gennem social interaktion. For at etnicitet 16

17 kan fortolkes som noget der konstrueres, kræver det en forståelse af etnicitet som noget, der er foranderligt, variabelt og til forhandling (Jenkins, 1997: 50). I nærværende sammenhæng betyder det, at etnicitet ikke altid har det sammen udtryk eller betydning, når begrebet lokaliseres i forskellige kontekster på forskellige tidspunkter. Samtidig forstår vi etnicitet og identitet som noget, der er defineret gennem social interaktion. Idet aktører, placeret både internt og eksternt i forhold til en gruppe, interagerer, vil de altid komme til at spille en rolle i den proces der definerer etnicitet (ibid: 53). Resultatet af disse konstante forsøg på at identificere etnicitet aktualiseres i konstruktionen af kategorier, hvilket blandt andet kan ses i en opsplittelse af os og dem. Derfor er etnicitet ikke kun et begreb, der kategoriserer andre mennesker, da det er gennem sociale sammenspil, at alle aktører skaber deres identitet. Ovenstående forståelse af etnicitet skal ses i forhold til etnicitetsbegrebet, som det benyttes på institutionen TEC. Som nævnt tidligere benytter ledelsen på TEC etnicitet som en kategori til at definere målgruppen for mentorordningen. I denne forbindelse kommer det i analysen frem, at etnicitet af nolge positioner på TEC ofte bliver koblet sammen med kategorier som kulturelle forskelle og nationalitet. Menteene bliver lige så ofte beskrevet af mentorerne som tyrkere eller pakistaner, som de bliver beskrevet som etniske minoritetselever. I vores forståelse af etnicitet er det problematisk at ligestille disse kategorier, da de henviser til forskellige kontekster og forskellige identiteter. Ligeledes bliver eleverne beskrevet som tosprogede, selv om etniske minoritetselever ikke per definition kan siges at være tosprogede. Derfor kan disse eksempler illustrere faren ved ikke at differentiere mellem disse forskellige kategorier og identiteter. Vores forståelse af etnicitet som socialt konstrueret gennem social interaktion kan således favne og belyse de etniske kategorikonstruktioner, der konstrueres gennem praktiseringen af mentorordningen og samtidig give mulighed for at forholde os kritisk til den måde etnicitet konstrueres og bruges i de forskellige positioner i feltet TEC. 4.3 Integration som optik for projektet Integrationsbegrebet benyttes hovedsagligt i forhold til relationen mellem minoriteter og majoriteten i et samfund. Dog kan begrebet ses ud fra et mere alment samfundsvidenskabeligt perspektiv, hvor integration i højere grad betegner et samfunds evne til at håndtere modsætninger i samfundet og dermed skabe sammenhæng i samfundet (Gitz-Johansen, 2006: 28). Inden for denne forståelse kan integrationsstrategier og de forskellige integrationsforståelser, der kan ligge bag, ses som strategier, der har til formål at skabe sammenhængskraft i et samfund. I denne forbindelse er det relevant at se på, hvorledes begrebet integration ikke benyttes stringent, men dækker over en lang række forskellige forståelser af begrebet. I den offentlige debat bruges integrationsbegrebet eksempelvis ofte til at 17

18 betegne processer, der også kan opfattes som assimilationsprocesser. Dette nødvendiggør en belysning af forskellige forståelser af, hvad integrationsbegrebet dækker over, samt en afklaring af den måde begrebet anvendes på i denne projektrapport. Følgende rummer en redegørelse for forskellige integrationsforståelser, hvilket vil lede hen til en præsentation af det perspektiv, med hvilket vi i dette projekt ønsker at belyse integrationsprocesser i feltet TEC. Nedenstående er inspireret af den diskussion af forskellige integrationsforståelser, der foreligger i Thomas Gitz-Johansens bog Den multikulturelle skole integration og sortering (Gitz- Johansen, 2006). Gitz-Johansen henviser til, at brugen af integrationsbegrebet i Danmark ofte anvendes til at vurdere: hvorvidt en minoritetsperson svarer til majoritetsbefolkningens forventninger til en borger i Danmark. ( Ibid, 2006: 25) Når integrationsbegrebet anvendes på denne måde, kommer det i højere grad til at afspejle assimilationsprocesser, hvor minoritetspersonen forventes at tilpasse sig det omgivne samfund og dermed fralægge sig sin egen kulturelle baggrund. Denne proces bliver således ensidig, da det omgivende majoritetssamfund her med ikke har noget ansvar for at indoptage minoriteterne. Denne forståelse af integration står i modsætning til begrebets etymologiske betydning, der betegner gensidige processer, hvor både minoriteter og majoritet har ansvar for at tilpasse sig hinanden. Denne forståelse medfører, at alle grupper i samfundet kan bibeholde deres kulturelle baggrund, men samtidig tage del i det omgivende samfund. Betydningsglidning mellem begreberne integration og assimilation har ført til en distinktion mellem begreberne integration, assimilation og segregation, hvor segregation betegner den proces, hvor majoritet og minoriteter lever i samme samfund, men adskilt fra hinanden 1. Ofte kan en assimilationsstrategi føre til netop segregation, da minoriteterne sjældent er villige til at op give deres egen kulturelle baggrund og derfor isolerer sig fra majoritetssamfundet (ibid: 26). I forbindelse med at man gennem firserne og starten af halvfemserne forsøger at definere og betydningsfastlægge integrationsbegrebet, peger politologen Charlotte Hamburger på, at diskussionen om integration må tage udgangspunkt i en lighedsforståelse (ibid: 26). Hamburger argumenterer for, at der i teorier om henholdsvis integration, assimilation og segregation er forskel på, hvorledes ligestilling mellem individer eller grupper i et samfund tilstræbes. En integrationspolitik må i denne forbindelse forstås som havende til formål at skabe et multikulturalistisk samfund, hvor etniske grupper ligestilles, og hvor der skabes mulighed for sameksistens af forskellige kulturer. I en assimilationspolitik er målet, at etniske minoritetsgrupper overtager majoritetskulturen, hvorved de etniske grupper ikke anses som ligestillede. Ligestilling opnås dog i det øjeblik, de etniske minoriteter tilpasser sig majoritetskulturen. Segregationspolitik har til formål at opretholde adskillelsen mellem de 18

19 etniske grupper, hvorved lighed mellem de etniske grupper sjældent opnås 9. (Hamburger, 1997: ). Lighed må ifølge Hamburger forstås som et relativt begreb, der fokuserer på: hvorvidt alle samfundsmedlemmer, uanset etnisk tilhørsforhold, har lige muligheder for at få del i samfundets goder (ibid: 140). Der skelnes i denne forbindelse mellem lige muligheder på et juridisk plan, et socialt og et uddannelsesmæssigt plan. I forhold til uddannelsesmæssige og sociale forhold er tanken at disse skal skabe lige muligheder for at kvalificere sig (ibid: 140). 4.4 Social integration og systemintegration Som beskrevet i foregående afsnit tager vi i udgangspunkt i en samfundsvidenskabelig forståelse af integrationsbegrebet, forstået som måder at forsøge at skabe sammenhæng i samfundet. Denne forståelse kan bruges til at beskrive integrationsprocesser mellem alle grupperinger i samfundet, i vores kontekst er det dog forholdet mellem etniske minoriteter og den etniske majoritet, der er i fokus. Vi vil i denne forbindelse skelne mellem begreberne social integration og systemintegration. Hamburger definerer social integration som det, der foregår mellem samfundets etniske grupper, og systemintegration som det, der foregår mellem de etniske grupper og systemet. (Hamburger, 1997: 142). Disse to integrationsformer kan ikke foregå uafhængigt af hinanden, men må ses som dialektisk forbundne processer. Dog medfører systemintegration ikke nødvendigvis social integration. Etniske minoritetsgrupper kan føle sig udelukket fra det sociale samfundsliv, eller kan være bosat i et samfund, hvor de ikke føler behov for social integration (ibid: 146). Dermed kan systemintegrationen eksistere, uden at den sociale integration bliver sat i spil. Social integration og systemintegration kan således benyttes som analytiske perspektiver til at belyse integrationsprocesser på flere niveauer. I forhold til problemstillingen i denne projektrapport kan mentorordningen belyses ud fra et socialintegrations- og systemintegrationsperspektiv. Den sociale integration er således den praksis som foregår mellem mentor og mentee, hvor interaktionen og relationen mellem disse parter er væsentlige aspekter i forhold til integrationsprocesser. Mentorordningens overordnede hensigt kan belyses ud fra et systemintegrationsperspektiv. Tiltaget kan i denne forbindelse betragtes som en konsekvens af det fokus, der fra systemniveau er på de etniske minoriteters frafald fra erhvervsuddannelserne, hvorved mentorordningen kan ses som et udtryk for systemintegration. Med denne skelnen bliver det muligt at belyse mentorordningen ud fra to forskellige, men dog dialektiske, perspektiver. 9 Hamburger refererer i denne sammenhæng til Sydafrikas apartheid, hvor segregationspolitikken langt fra medførte lighed i samfundet. (Hamburger, 1997: 139) 19

20 4.5 Integration, socialisation og positionering Med et samfundsmæssigt perspektiv på integrationsbegrebet kan integration som nævnt forstås som en måde, at skabe sammenhængskraft i samfundet. Ud fra vores perspektiv handler det således om, at etniske grupper skal kunne fungere sammen, således at samfundet kan opretholdes. Integrationsprocesser skal i denne forbindelse forstås som noget, der foregår i et dialektisk forhold mellem individ- og systemniveau. Vi ønsker i denne forbindelse at belyse sådanne integrationsprocesser, som de finder sted i feltet TEC, ud fra et socialisationsperspektiv. Ud fra brugen af Bourdieus teoretiske begreber, er socialisation et begreb, der rummer en forestilling om, at sammenhængskraft i samfundet blandt andet skabes gennem opdragelse og uddannelse. Socialisation skal i denne forståelse ses som al den ydre påvirkning, der har betydning for individets personlige udvikling og dermed også for de valg, herunder også deres skolestrategier, de tager. Uddannelsessystemet har en væsentlig betydning for socialisationen af individet. Gennem institutioner, og særligt uddannelsesinstitutioner, reproduceres samfundets normer og værdier, som videreføres til individerne. Dermed skabes der konsensus om, hvilke værdier og normer der skal være gældende i det givne samfund. Disse processer kan ses som væsentlige i integrations- og socialisationsprocesser, da det er sådanne processer, der har betydning for, hvorledes der i et samfund skabes balance mellem en kulturel diversitet og samfundets sammenhængskraft. Således er Bourdieus teori også en socialisationsteori, som kan benyttes i forhold til at se på de integrationsprocesser, der opstår gennem mentorordningens praksis Bourdieus teori kan ligeledes forstås som en positioneringsteori, hvor feltets agenter kæmper om at besidde magten til at definere, hvad der anerkendes som legitimt og værdifuldt i samfundet. Ser man på integrationsprocesser i et sådant positioneringsperspektiv, handler integration ligeledes om, hvordan der mellem grupper i samfundet eksisterer kampe om at definere, hvad der er dominerende normer og værdier i samfundet og dermed også kampe om, hvem der skal tilpasse sig hvem, og hvem der har den legitime ret til at kategorisere hvem. Vi mener, at dette positioneringsperspektiv er hensigtsmæssigt i projektet, da integrationsprocesser kan opfattes som måder, hvorpå positionering mellem samfundets medlemmer foregår. 4.6 Delkonklusion Som beskrevet, ser vi en sammenhæng mellem begreberne integration og socialisation, idet de begge kan ses som værktøjer, der med forskellige perspektiver kan belyse processer, der har betydning for samfundets sammenhængskraft. Socialisationsprocesser skal forstås som de processer, der i et dialektisk samspil mellem system- og individniveau har betydning for samfundets sammenhængskraft og 20

21 individets underkastelse af dominerende definitioner af virkeligheden. Mens integrationsprocesser i højere grad skal forstås som det dialektiske forhold mellem processer, der skaber henholdsvis sammenhæng og diversitet. Brugen af Bourdieus feltbegreb og det analytiske perspektiv, der følger med brugen af dette, åbner samtidig op for, at vi kan belyse integrationsprocesserne på TEC med et socialisationsperspektiv, som det manifesterer sig gennem Bourdieus teori. Dette hænger sammen med, at det perspektiv Bourdieus teoriramme tilbyder, har fokus på de magtrelationer, der eksisterer mellem forskellige grupper i samfundet, og herunder hvorledes disse magtrelationer har betydning for, hvordan etniske minoritetsgrupper og majoriteten positioneres i samfundet gennem fordelingen af magten til at definere, hvad der legitimt og anerkendt. Bourdieus teori kan således anvendes til at se på, hvorledes minoritets- og majoritetsgrupper kategoriseres, og dermed tillægges bestemte betydninger, samt hvordan dette har betydning for deres plads i samfundet og dermed også for deres mulighed for at definere sig selv. Samtidig giver Bourdieus teoretiske ramme en mulighed for at forstå, hvorledes uddannelsessystemet og dermed også hvordan mentorordningen på TEC sætter rammer for integrationsprocesser. 21

22 5. VIDENSKABSTEORI BOURDIEUS REFLEKSIVE SOCIOLOGI Dette afsnit indeholder en redegørelse for projektets videnskabsteoretiske udgangspunkt, og tager udgangspunkt i det videnskabsteoretiske fundament for Bourdieus teori og felt analyse. Afsnittet kan ses som det filosofiske udgangspunkt for de metodiske samt analysestrategiske overvejelser der danner basis for projektets vidensproduktion Bourdieu betegner sin måde at foretage videnskabeligt arbejde på som refleksiv sociologi. Denne betegnelse skal forstås som et brud med en traditionel positivistisk forståelse af, at empirisk arbejde skal tilvejebringe neutrale resultater. Den sociologiske refleksivitet skal derimod synliggøre, hvordan specifikke historiske forudsætninger og materielle, mentale og sociale omstændigheder muliggør og begrænser diskurser og de handlende menneskers praksisformer i en iagttaget situation. Med andre ord går sociologisk refleksivitet ud på at historisere både situationens og agenternes forudsætninger. Bourdieu foretager i den forbindelse et konstruktivistisk brud med forståelsen af, at der videnskabeligt kan opstilles universelle almengyldigheder på tværs af tid og historie, og at viden er løsrevet fra kontekst. Den universelle gyldighed består udelukkende i den allestedsnærværende historicitet. hvorfor hans opfattelse af videnskabeligt arbejde netop er; epistemologiske eksperimenter, hvis formål ikke bare er at skabe viden, men at afdække de præmisser, som produktionen af viden er baseret på. (Mathiesen og Højberg, 2004: 237f). Bourdieus analytiske udgangspunkt er et relationelt syn på verden. Et af kriterierne for at foretage refleksivt sociologisk arbejde er, at man forholder sig til de sociale forskelle, der eksisterer i samfundet. Bourdieu kan i den forbindelse betegnes som en teoretiker med et konfliktorienteret udgangspunkt, idet hans feltanalyse, der er hans overordnede metodiske tilgang, lægger op til at beskæftige sig med kæmpende positioner, indenfor et felt, for at afdække de magtrelationer, som både konstitueres og er på spil i feltet (Bourdieu, 1997: 18). På grund af dette fokus på dynamiske relationer er der med Bourdieus optik et latent forandringsperspektiv i sociale felter og agenternes positioner deri (Mathiesen og Højberg, 2004: 234). 5.1 Konstruktivistisk strukturalisme Strukturalistisk konstruktivisme Trods ovenstående beskrivelse af Bourdieus konstruktivistiske epistemologi omtaler Bourdieu selv sit sociologiske standpunkt som konstruktivistisk strukturalisme eller strukturalistisk konstruktivisme. Om denne forståelse af sit standpunkt siger Bourdieu: 22

23 Med strukturalisme eller strukturalist mener jeg, at der i selve den sociale verden, og ikke kun i symbolske systemer, såsom sprog, myter osv. eksisterer objektive strukturer, som er uafhængige af agenternes bevidsthed og ønsker og er i stand til at lede eller tvinge deres praktikker eller deres repræsentationer. Med konstruktivisme mener jeg, at der finder en social genese sted: På den ene side af de opfattelses-, tænke-, og handlemønstre, som konstituerer det jeg kalder habitus, og på den anden side af de sociale strukturer, og særdeleshed af det, jeg kalder felter og grupper. 10 (Bourdieu, 1994: 52) Bourdieu anskuer altså den sociale verden som et system af strukturer, hvoraf nogle fremstilles som værende af objektiv karakter, altså at de er blevet en slags common sense, der ikke stilles spørgsmålstegn ved, og derfor eksisterer uafhængigt af menneskets bevidsthed og vilje. Vigtigt er det dog at nævne, at disse objektive strukturer er socialt og relationelt konstruerede, men at de i kraft af indlejring er blevet til objektiverede selvfølgeligheder, der tages for givne og naturlige. Det strukturalistiske skal derfor forstås på den måde, at de relationelt konstruerede strukturer bliver naturliggjorte og institutionaliserede, og derfor bidrager til reproduktion og træghed i ellers forandringsmulige forhold på grund af indlejrede strukturer. Konstruktionen af strukturer står i direkte afhængighedsforhold til magtforholdene i et felt, da den gruppe, der på grund af deres position har magten til at definere sociale forhold, samtidig besidder magten til at strukturere disse. 5.2 Subjekt og objekt Bourdieus dobbeltsidede syn på konstruktivisme og strukturalisme medfører, at han tager afstand fra at operere med en adskilt opfattelse af subjekt og objekt. I stedet ønsker Bourdieu at bygge bro mellem objektivisme - interessen i de objektive kendsgerninger der skaber grundlaget for agenternes liv, uafhængigt af hvordan de selv forstår det og subjektivisme - interessen i agenternes egen forståelse af deres liv. En dikotomisk forståelse af subjekt objekt forholdet medfører en fastlåsning af begreberne, der slører den sociale virkeligheds menneskelige praksis, da denne netop bliver til som både et individuelt og et kollektivt fænomen (Bourdieu, 1997: 23). I udgangspunktet deler Bourdieu objektivismens antagelse om, at der findes en objektiv virkelighed, der eksisterer uafhængigt af den enkeltes bevidsthed. Til gengæld deler han ikke objektivismens antagelse om, at samfundsvidenskaberne kan forstå den sociale verden uafhængigt af, hvad de agenter, der befolker den, mener om den. Han deler heller ikke objektivismens helt uproblematiserende forståelse af forskeren og de sociale omstændigheder, der producerer forskningen. Videnskabelig forståelse skabes ifølge Bourdieu i relationerne 10 Forklaring af Bourdieus begreber bliver præsenteret i teorikapitlet. 23