Højskolens. rolle. sundhedsfremme

Transkript

1 meningsfuldhed medborgerskab engagement begribelighed myndiggørelse stillingtagen stress livsoplysning håndterbarhed fællesskab trivsel folkelig oplysning velbefindende dannelse sundhedsmæssig dannelse? Handlekompetence kostvaner demokratisk dannelse oplivning oplysning motionsvaner holdningspåvirkning det frie rum debat livsstil minisamfund uddannelse meningsfuldhed medborgerskab engagement begribelighed myndiggørelse stillingtagen stress livsoplysning håndterbarhed fællesskab trivsel folkelig oplysning velbefindende dannelse meningsfuldhed medborgerskab engagement begribelighed myndiggørelse stillingtagen stress livsoplysning håndterbarhed fællesskab trivsel folkelig oplysning velbefindende dannelse Højskolens Handlekompetence kostvaner demokratisk dannelse oplivning oplysning motionsvaner holdningspåvirkning sundhedsmæssig dannelse? det frie rum debat livsstil minisamfund uddannelsemeningsfuldhed medborgerskab engagement begribelighed myndiggørelse stillingtagen rolle stress livsoplysning håndterbarhed fællesskab trivsel folkelig oplysning velbefindende dannelse meningsfuldhed medborgerskab engagement begribelighed myndiggørelse stillingtagen stress livsoplysning håndterbarhed fællesskab trivsel folkelig oplysning velbefindende i dannelse sundhedsmæssig dannelse? Handlekompetence kostvaner demokratisk dannelse oplivning oplysning motionsvaner vejledning holdningspåvirkning det frie rum debat livsstil minisamfund uddannelsemeningsfuldhed sundhedsfremme medborgerskab engagement begribelighed myndiggørelse stillingtagen stress livsoplysning håndterbarhed fællesskab trivsel folkelig oplysning velbefindende dannelse meningsfuldhed medborgerskab engagement begribelighed myndiggørelse stillingtagen stress livsoplysning håndterbarhed fællesskab trivsel folkelig oplysning sundhedsmæssig dannelse? velbefindende dannelse Handlekompetence kostvaner demokratisk dannelse oplivning oplysning motionsvaner holdningspåvirkning det frie rum debat livsstil minisamfund uddannelsemeningsfuldhed medborgerskabengagement begribelighed myndiggørelse stillingtagen stress livsoplysning håndterbarhed fællesskab velbefindende dannelse sundhedsmæssig dannelse? Handlekompetence kostvaner demokratisk dannelse oplivning oplysning motionsvaner holdningspåvirkning det frie rum debat livsstil minisamfund uddannelsemeningsfuldhed Sundhedsfremme og medborgerskab engagement begribelighed myndiggørelse stillingtagen Sundhedsstrategier stress livsoplysning håndterbarhed fællesskab velbefindende dannelse Handlekompetence Bachelormodul kostvaner demokratisk dannelse oplivning oplysning motionsvaner holdningspåvirkning Forår det 2008 frie rum debat livsstil minisamfund sundhedsmæssig dannelse? Uddannlse håndterbarhed fællesskab meningsfuldhed Roskilde medborgerskab engagement begribelighed myndiggørelse stillingtagen stress livsoplysning Universitetscenter håndterbarhed fællesskab trivsel folkelig oplysning velbefindende dannelse sundhedsmæssig dannelse? Handlekompetence kostvaner demokratisk dannelse oplivning oplysning motionsvaner holdningspåvirkning Udarbejdet det frie af: rum debat livsstil minisamfund uddannelsemeningsfuldhed medborgerskab Marie Bergmann engagement begribelighed myndiggørelse stillingtagen stress livsoplysning håndterbarhed fællesskab trivsel folkelig oplysning velbefindende dannelse sundhedsmæssig Vejleder: dannelse? stress livsoplysning håndterbarhed fællesskab trivsel folkelig oplysning Annegrethe demokratisk Ahrenkiel dannelse oplivning oplysning motionsvaner holdningspåvirkning det frie rum debat livsstil minisamfund uddannelsemeningsfuldhed medborgerskabengagement begribelighed myndiggørelse stillingtagen stress livsoplysning håndterbarhed fællesskab velbefindende dannelse sundhedsmæssig dannelse? Handlekompetence kostvanerdemokratisk dannelse oplivning oplysning motionsvaner holdningspåvirkning det frie rum debat livsstil minisamfund uddannelsemeningsfuldhed medborgerskabengagement begribelighed myndiggørelse stillingtagen stress livsoplysning

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Motivation, erkendelsesinteresser og skitsering af problemfelt... 3 Problemformulering... 5 Begrebsafklaring og afgrænsning... 5 Sundhedsperspektiver... 7 Forebyggelse og sundhedsfremme... 7 Projektdesign... 9 Teoriens og metodens rolle og relation... 9 Valg af metode, teori og litteratur... 9 Videnskabsteoretisk positionering og analysestrategi Forforståelser Højskolen Højskolen som institution Højskolens værdier og menneskesyn Teori og analyse Oplevelse af sammenhæng Første analysedel Sundhedspædagogik Anden analysedel Konklusion Perspektivering fremtidige tiltag eller utopi? Abstract Litteraturliste Bilag Bilag Højskolernes Hus og FFD Bilag Hovedteoretikere Bilag Indholdsplan

3 Indledning Motivation, erkendelsesinteresser og skitsering af problemfelt Min motivation for at skrive dette projekt udspringer dels af en interesse i unge og deres sundhedstilstand og dels af mit kendskab til højskoleverdenen og min lyst til at være med til at udvikle denne skoleform. Unge i dag har andre bekymringer end tidligere tiders unge. Der er flere valg og muligheder og færre traditioner og fællesskaber, der er styrende for, hvilket liv der vælges. Man hører ofte om individualistiske, stressede unge, der ikke trives og i øvrigt lever for usundt, hvad gælder kost, motion og alkohol. I forlængelse heraf er der altså tilsyneladende både problemer, hvad gælder den psykiske og fysiske del af unges sundhed. Jeg interesserer mig for begge dele og mener i øvrigt, at de hænger sammen, hvilket også er bekræftet i forskning (Aaen og Nielsen, 2006: 84). Man trives bedre, hvis man er sund og rask og i god form og ikke føler sig stresset, og omvendt har man mere overskud til at dyrke motion og spise sundt, hvis man trives, har det psykisk godt og ikke er stresset. I forlængelse heraf vil jeg i dette projekt se på, hvordan sundhedsproblemer relateret til både fysisk og psykisk sundhed kan løses. I 2002 udgav regeringen rapporten Sund hele livet, som indeholder mål og strategier for folkesundheden I afsnittet om unge fremhæver regeringen sundhedsproblemer, som er relateret til både den psykiske og fysiske del af unges sundhed, idet det pointeres, at unges sundhedsproblemer især er relateret til trivsel og livsstil. Regeringen foreslår, at unge, forældre, uddannelsesinstitutioner og lokalsamfund skal engageres i at skabe rammer, der understøtter sund adfærd som eksempelvis fritids- og rådgivningstilbud, holdningsmæssige markeringer i form af politikker og sundhedsundervisning (Indenrigs- og Sundhedsministeriet, 2002: 53-54). Disse løsningsforslag virker temmelig simple set i forhold til den kompleksitet, der er forbundet med sundhedsproblemer som trivsel og livsstil. Jeg tænker derfor, at der er brug for nytænkning på området og finder det interessant at beskæftige mig med andre typer løsningsforslag, som kan supplere regeringens forslag. Jeg har et godt kendskab til højskoleverdenen, idet jeg er opvokset i en by med en højskole, selv har været på højskole og nu arbejder i Højskolernes Hus (sekretariatet for 3

4 Folkehøjskolernes Forening i Danmark, FFD 1 ). Heraf udspringer min interesse i at være med til at udvikle skoleformen. Højskolen er en fri skoleform, som er åben for nye tiltag, og som søger at udvikle den enkelte højskoleelev personligt og bidrage til et bedre samfund ved bl.a. at deltage i den aktuelle debat. Jeg har mødt mange højskoleelever, der har haft helt særlige oplevelser med at være på højskole, som har inspireret til nye interesser, ændret deres værdier og haft betydning for deres videre liv. Indtil nu har sundhedsindsatsen på højskolerne ikke været organiseret af FFD, men der findes allerede forskellige kurser og tiltag på nogle højskoler, som kan siges at være sundhedsfremmende i traditionel forstand særligt på idrætshøjskolerne og selvfølgelig på Livsstilshøjskolen Gudum og Ubberup højskole, som fokuserer på livsstilsændringer. Jeg tror dog ikke, at en mere organiseret indsats, hvor alle højskoler inddrages, ville blive afvist. Dette fordi højskolen som skoleform er kendt for at diskutere sin egen rolle (Hansen & Valgreen, 2007:2) og derfor har en vis åbenhed overfor nye tiltag. Derudover blev det til FFD s generalforsamling i 2001 foreslået, at de almene kurser blandt andre emner kunne indeholde emnet personlig sundhed og omhandle bevidsthed og ansvar for egen sundhed og sund levevis (FFD, 2001:7). Håbet med dette projekt er i forlængelse heraf, at det kan inspirere FFD til sundhedsfremmetiltag i højskoleregi. Jeg har en formodning om, at højskolen ville kunne bidrage positivt til unges sundhedstilstand og finder det derfor interessant at beskæftige mig med, hvorvidt højskolen egner sig til at integrere sundhedsfremme i dens praksis. Desuden tror jeg, at sundhedsfremmende tiltag ville have bedre effekt, hvis der kunne skabes sammenhæng mellem dem, hvilket der kan på højskolen, da eleverne både har undervisning, får vejledning og dyrker fritidsinteresser på skolen. Og da FFD søger politisk anerkendelse og som nævnt gerne vil bidrage til samfundsudviklingen, finder jeg det oplagt at tage udgangspunkt i de sundhedsproblemer regeringen fokuserer på i forhold til unge. Jeg finder det dog samtidig vigtigt at se på, hvad højskolen selv vil og arbejder derfor med højskolen som institution set fra højskolens eget perspektiv. I projektet har jeg udvalgt Aron Antonovsky s teori om oplevelse af sammenhæng (OAS) og derudover sundhedspædagogik til at se på sundhedsfremme i højskoleregi. Dette valg vil jeg redegøre for i forbindelse med projektdesignet. 1 Se bilag 1 for mere information om Højskolernes Hus og FFD 4

5 Ovenstående problemfelt og erkendelsesinteresser leder til følgende problemformulering: Problemformulering Hvilke muligheder og begrænsninger er der for at integrere sundhedsfremme på højskolen set fra FFD s perspektiv? I operationaliseringen af problemformuleringen tager jeg udgangspunkt i følgende arbejdsspørgsmål: Hvilke implikationer har de forskellige teoretiske tilgange til sundhedsfremme for den intenderede praksis på højskolen set i forhold til højskolens værdier og menneskesyn? Begrebsafklaring og afgrænsning I projektet ser jeg på den intenderede praksis og fravælger at se på selve praksis. Jeg taler altså om muligheder og begrænsninger for sundhedsfremme på et diskursivt niveau, forstået på den måde, at jeg beskæftiger mig med det, som er skrevet om højskolens sigte. I den forbindelse tager jeg udgangspunkt i forskellige dokumenter fra FFD, som beskriver højskolens værdier og menneskesyn. Disse dokumenter siger noget om FFD s intentioner, men ikke noget om, hvordan praksis reelt ser ud. Dette er dog heller ikke nødvendigt, idet målet ikke er at evaluere selve praksis, men at se på muligheder og begrænsninger i den intenderede praksis. De sundhedsproblemer jeg beskæftiger mig med i projektet, er unges trivsel, stress og psykiske velbefindende og desuden kost- og motionsvaner. Dette har jeg valgt, fordi det er nogen af de aspekter regeringen fremhæver i forbindelse med unge. Desuden repræsenterer disse sundhedsproblemer både den psykiske og fysiske del af unges sundhed. Og da højskolen søger politisk anerkendelse, fandt jeg det som nævnt oplagt at tage udgangspunkt i nogle af de sundhedsproblemer regeringen fremhæver. I regeringens rapport nævnes også andre sundhedsproblemer, end dem jeg har valgt at beskæftige mig med. Dette er eksempelvis ulykker, tobaks- og alkoholdebut, vold, brug af illegale stoffer, selvmordsforsøg samt seksuelt overførte sygdomme (Indenrigs- og 5

6 Sundhedsministeriet, 2002: 53-54). Disse problemer har jeg undladt at tage fat i, da jeg grundet min viden om højskolen finder de førstnævnte sundhedsproblemer mest oplagte at tage fat på i højskoleregi. Desuden tror jeg højskolen ville ændre karakter, hvis den skulle løse problemer som vold og selvmordsforsøg. En anden afgrænsning i mit projekt er, at jeg vælger kun at fokusere på højskolen og sundhedsfremmetiltag i netop denne institution. Dermed er målgruppen afgrænset til at være de unge, som tager på højskole, hvilket er unge mellem 18 og 25 år (ffd.dk #2). Til trods for at højskoleelever selv skal betale en stor del af deres højskoleophold, er gruppen af højskoleelever bredt sammensat. Størstedelen af unge, der tager på højskole, kommer dog fra hjem med højt uddannelsesniveau, men FFD arbejder på at skabe økonomiske rammer, så højskolen blive en mulighed for alle unge (FFD s årsmøde, 2008: 10). Der er allerede muligheder for at søge støtte til et højskoleophold (FFD, 2008:8-9), og FFD har allerede iværksat projekter, som sigter mod at få flere forskellige typer unge på højskole som eksempelvis flere etniske minoriteter og forskellige typer svage unge. Ifølge mange offentlige undersøgelser om unge og sundhed er der i øvrigt ingen markant forskel på unge afhængigt af geografisk placering og social status (Hove Marsling, 2006: 27). Af disse grunde formoder jeg, at de unge som tager på højskole ligeså vel som andre unge, kan besidde de sundhedsproblemer, som jeg beskæftiger mig med i denne rapport. En yderligere afgrænsning er, at jeg ser højskolen som én størrelse til trods for, at alle højskoler er forskellige. Grunden til, at jeg har valgt at gøre det er, at højskolen er en ide - og værdibåren skole med fælles idegrundlag (FFD, 2001: 2), og hvis en fælles sundhedsfremmeindsats i højskoleregi skal sættes i gang, skal det gøres af FFD. FFD s formål er nemlig at arbejde for folkehøjskolernes ide og skabe gode og frie vilkår for skoleformens udvikling (ffd.dk #1). Den overordnede handlingsplan, som de enkelte højskoler arbejder ud fra, er således lavet af FFD i samarbejde med bestyrelsen på baggrund af højskoleloven (Højskoleudvalget, 2004: 4). 6

7 Sundhedsperspektiver Forebyggelse og sundhedsfremme Jeg vil i dette afsnit kort præsentere diskussionen om forebyggelse i forhold til sundhedsfremme, da jeg gennem projektet vil hæfte regeringen, højskolen og teoriernes sundhedsperspektiver op på denne diskussion. Dette gør jeg for at skabe en forståelsesramme om de problematikker, der kan opstå i analysen, hvor de forskellige sundhedsperspektiver stilles op imod hinanden. Indenfor det sundhedsfaglige felt opererer mange forskellige opfattelser og definitioner af sygdom og sundhed og ligeledes også af forebyggelse og sundhedsfremme. Nogle er af den opfattelse, at forebyggelse er noget, der har fundet sted længe og sundhedsfremme er noget nyt og bedre, mens andre mener, at det er stort set det samme. De, som er af førstnævnte opfattelse argumenterer typisk for, at forebyggelse fokuserer på det negative (sygdom og risici) og at individet behøver ekspertstyring, hvorimod sundhedsfremme fokuserer på det positive (sundhed) og ser individet som stærkt og i stand til at påvirke sin egen situation (Vallgårda, 2005: 15 og Albertsen, 1999: 123). Det sundhedsbegreb, der er bundet til forebyggelse er forholdsvist snævert, idet målet er at undgå sygdom. Det, der går bedst i spænd med sundhedsfremme kan siges at være bredere, mere diffust og fokuseret på det positive i livet mere generelt (Akselsel & Kock, 2006: 65-66). Den lægevidenskabelige forskning er fokuseret på forebyggelse af sygdomme og baseret på det naturvidenskabeligt orienterede biomedicinske paradigme (Karltoft, 1994: 104), mens sundhedsfremmebegrebet og det brede sygdomsbegreb er baseret på et humanistisk eller tværvidenskabeligt paradigme. Den biomedicinske tradition har været dominerende længe, men de seneste år har den humanistiske og tværvidenskabelige forskning indenfor sundhed været i rivende udvikling (Lykke, 1999: ). Nogle taler om, at der de sidste år er sket et orienteringsskifte fra sygdomspolen mod sundhedspolen, mens andre mener det handler om sproglige forandringer uden betydning for praksis (Albertsen, 1999: 123). I det følgende vil jeg placere regeringens plan Sundhed hele livet i denne diskussion. Jeg finder nemlig regeringens ståsted relevant, da det har betydning for mit valg af teori, 7

8 hvilket også er grunden til, at dette afsnit ligger inden projektdesignet. Desuden har det betydning for de tiltag FFD prioriterer, da FFD søger at styrke højskolernes politiske anerkendelse bl.a. fordi højskolernes økonomi er trang og regeringens bevillinger muliggør gennemførsel af diverse projekter, som er med til at udvikle højskolen. Regeringens rapport Sund hele livet, som indeholder mål og strategier for folkesundheden kalder regeringen selv et sundhedsprogram. Men selvom det lægger op til en bredere og mere helhedsorienteret tilgang til forebyggelsesindsatsen (Indenrigs- og Sundhedsministeriet, 2002: 5) end tidligere, er fokus dog stadig ( ) forebyggelse i relation til de store folkesygdomme (Ibid: 4). Så set med de briller, som ser forebyggelse og sundhedsfremme som noget forskelligt, ville det have været mere passende at kalde programmet et forebyggelsesprogram. Afsnittet om unge fokuserer således også på forebyggelse, idet rapporten konkluderer, at sundhedsproblemer i denne alder bl.a. er knyttet til højt alkoholforbrug, tobaks- og alkoholdebut, brug af illegale stoffer, spiseforstyrrelser, dårlige mad- og motionsvaner samt seksuelt overførte sygdomme (Ibid:53) - altså faktorer som har relation til risici og sygdom. Man kan dog få øje på områder, hvor der lægges op til et mere sundhedsfremmende perspektiv, idet rapporten fremhæver, at En relativt stor del af de unge føler sig stressede (Ibid:53), at Unge i gennemsnit [har] et dårligere psykisk velbefindende end voksne (Ibid:53) og at mange sundhedsproblemer i denne alder især er relateret til trivsel og livsstil (Ibid:53). At der tages højde for unges stress, velbefindende og trivsel, kan ses som et sundhedsfremmende perspektiv, da målet ikke direkte er at undgå sygdom, men at forbedre livet på noget områder dog ses individet som svagt og passivt, idet unge skal sikres mod marginalisering og altså ikke selv kan sikre sig imod det. Jeg vil senere komme ind på, hvor hhv. højskolen og de forskellige teorier placerer sig i forebyggelses-/sundhedsfremmediskussionen. 8

9 Projektdesign I dette afsnit vil jeg beskrive, hvordan jeg vil besvare problemformuleringen. Jeg vil komme ind på hhv. teoriens og metodens rolle, relationen mellem teori og metode og valg i forhold til metode og teori. Til slut i afsnittet vil jeg beskrive mit videnskabsteoretiske syn og den analysestrategi, jeg vil bruge i analysen. Alt dette gør jeg for at skabe gennemsigtighed og gøre det klart, hvordan jeg kommer frem til mine resultater. Teoriens og metodens rolle og relation I mit projekt opfatter jeg teorien som et værktøj til at få hul på undersøgelsen med. Man kan lave undersøgelser af muligheder og begrænsninger for sundhedsfremme på højskolen på mange forskellige måder, men i og med, at jeg vælger at bruge Antonovskys teori om OAS og at se på sundhedspædagogik, er den type sundhedsfremme jeg undersøger muligheder og begrænsninger for bestemt af, hvad disse teorier lægger op til (Vallgårda & Kock, 2007, 24-25). Forholdet mellem teori og metode i dette projekt er altså forholdsvis direkte, da teorien hjælper med at udpege, hvilke aspekter jeg fokuserer på i analysen. Altså vil de begreber jeg beskriver i teoriafsnittet blive en del af den metode, jeg bruger i mine analyser (Ibid:34). Det skal dog nævnes, at teorien er udvalgt på baggrund af det, jeg ville undersøge (Ibid:162) og i øvrigt har forskellige perspektiver på sundhedsfremme og forebyggelse, som belyser højskolen fra forskellige vinkler. Valg af metode, teori og litteratur Grunden til, at jeg har valgt at bruge Antonovskys teori om OAS, er, at teorien fokuserer på andre grunde til dårlig trivsel, manglende psykisk velbefindende og stress end regeringen, og desuden at den lægger sig tættere op af sundhedsfremmeperspektivet end regeringen gør. Derfor vil teorien kunne udfordre regeringens perspektiv på sundhed og 9

10 bidrage til andre løsninger på unges sundhedsproblemer, end dem regeringen foreslår. Dette vil jeg komme nærmere ind på i redegørelsen for teorien. Desuden har jeg en hypotese om, at nogle af teoriens aspekter og perspektiver på sundhed vil spille godt sammen med højskolens værdier og menneskesyn. Denne hypotese vil jeg afprøve i analysen. Jeg har valgt at inddrage sundhedspædagogiske tilgange, fordi disse tilgange har nogle perspektiver på sundhed, som kan siges at lægge sig tættere op ad regeringens end Antonovsky s teori, idet disse tilgange fokuserer på livsstil og dermed de forebyggende aspekter i forhold til livsstilssygdomme og i øvrigt opfatter individet som svagt. Ved at bruge de sundhedspædagogiske tilgange får jeg altså mulighed for at belyse højskolen med et sundhedsperspektiv, som er anderledes end Antonovsky s. I forlængelse har jeg en hypotese om, at de sundhedspædagogiske tilgange kan udfordre højskolen. Denne vil blive afprøvet i analysen. Mine redegørelser for teorien om OAS bygger på Antonovsky s egne beskrivelser og bliver desuden diskuteret ved hjælp af forskellige kritikere. I mine redegørelser for sundhedspædagogik bruger jeg forskellig litteratur af fagpersoner indenfor sundhedsfeltet 2. Der findes mange tilgange til sundhedspædagogik, men mine redegørelser sammenfatter de elementer, som jeg finder relevante for at kunne lave analysen. Til beskrivelse af formålet med sundhedspædagogik og i forbindelse med præsentationen af relevante sundhedspædagogiske begreber bruger jeg Saugstad & Mach-Zagal samt Hørdam & Pedersen. I forbindelse med de forskellige sundhedsfremmende modeller tager jeg udgangspunkt i Andersen. Jeg belyser følgende teorien med synspunkter fra tilgangen community health promotion. Denne tilgang fandt jeg på en amerikansk internetside i min søgningsproces og fik en formodning om, at dens aspekter kunne bruges i forhold til højskolen. Jeg bruger den blot til at belyse og perspektiverer de sundhedspædagogiske tilgange. I redegørelserne for højskolen som institution, dens syn på sundhedsfremme samt dens værdier og menneskesyn tager jeg udgangspunkt i forskellige dokumenter, som er skrevet i FFD-regi. Dette fordi jeg som nævnt tager udgangspunkt i højskolen, som højskolen ser sig selv. Jeg bruger højskolekataloget, som er et informationskatalog til kommende 2 Se bilag 2 for information om forfatterne. 10

11 højskoleelever, hvor højskolen er beskrevet. Desuden bruger jeg dokumentet Højskolernes fremtid eksistens, faglighed og politik, som er et bestyrelsesskrift fra FFD s generalforsamling i 2001, hvor højskolens værdier, perspektiver og fremtidige rolle bl.a. beskrives. Derudover bruger jeg en opfordring som FFD skrev til regeringen i 2006 i forbindelse med globaliseringsstrategien samt både hjemmesiden ffd.dk og hojskolerne.dk, hvilke begge er lavet af FFD. For at få helt friske tal og fakta om højskolen bruger jeg desuden det materiale alle deltagere på fik udleveret til FFD s generalforsamling og årsmøde, som jeg deltog i her i maj Til forskellige fakta omkring højskolen, bruger jeg ydermere en rapport skrevet af regeringens højskoleudvalg i Denne rapport repræsenterer ikke højskolen selv, ligesom FFD s dokumenter kan siges at gøre, men da jeg kun bruger den til fakta om højskolen, har det ikke betydning. Udover at bruge dokumenter skrevet af FFD bruger jeg rapporten Højskoledokumentation, som opsamler seks forskellige højskolers dokumentation og beskrivelse af deres praksis og desuden giver et indblik i, hvordan skolerne søger at indfri deres målsætninger for praksis (Kofod, 2005: 3). Rapporten er lavet af en forsker fra Center For Ungdomsforskning i samarbejde med FFD og er en sammenskrivning af dokumentationsmateriale fra udviklingsprojekter lavet af FFD i samarbejde med seks forskellige højskoler. Den giver eksempler på, hvordan højskolerne operationaliserer de mål, der beskrives i FFD s dokumenter. Jeg bruger den til at se, hvordan højskolens hovedsigte og værdier, ifølge de seks højskoler, udspiller sig i praksis, for at se på, hvad der ligger i begreberne, hvilket er nødvendigt at vide for at kunne lave analysen. Videnskabsteoretisk positionering og analysestrategi I mit analysearbejde forsøger jeg at besvare problemformuleringen ved at se på kongruens og modsætninger mellem de forskellige teoretiske tilgange til sundhedsfremme og højskolens perspektiver. Kort sagt analyserer jeg altså forholdet mellem teoriernes - og højskolens perspektiver på sundhed. I min videnskabsteoretiske positionering og i mine analyser lader jeg mig inspirere af Hans-Georg Gadamers filosofiske hermeneutik og hans begreber situation, horisont og 11

12 horisontsammensmeltning, hvilke jeg senere vil komme ind på. Derudover er jeg også inspireret af den fænomenologiske metode. I det følgende vil jeg redegøre for, på hvilken måde jeg lader mig inspirere, og hvad det betyder for projektet. If. Gadamer er vores forforståelse altid en tilstedeværende, men også nødvendig betingelse for forståelse (Vallgårda & Kock, 2007:158), hvorfor jeg vil forsøge at medbringe mine forforståelser, idet jeg sætter mig ind i hhv. højskolens og teoriens perspektiver på sundhed. Da forskeren er et med sin forforståelse, er det svært at redegøre for den. En metode til at blive mere bevidst om den, er if. Gadamer løbende at sætte den på prøve, hvilket kan gøres ved at stille det modsatte spørgsmål, hver gang man stiller et spørgsmål (Ibid: ). For at sætte min forforståelse på prøve spørger jeg til, hvilke begrænsninger der er i forbindelse med sundhedsfremme i højskoleregi til trods for, at min forforståelse siger mig, at der er muligheder. Men hvis jeg kun så på muligheder, ville der fare være for, at jeg slet ikke ville få øje på væsentlige begrænsende aspekter. I alt mit arbejde med projektet forsøger jeg at have mine forforståelser med, men det fremstår ikke konstant eksplicit. I konklusionen tager jeg dem dog eksplicit op og diskuterer dem. I mine analyser vil jeg gøre brug af elementer fra den hermeneutiske cirkel og dermed se på de enkelte dele af Antonovskys teori og sundhedspædagogik ud fra deres helhed og omvendt på helheden ud fra de enkelte dele (Ibid:156). Udover at lade mig inspirere af Gadamars hermeneutik, bruger jeg elementer fra fænomenologien 3 i min tilgang til analysen, da jeg først lader teksten komme til orde og således indledningsvist sætter mine forforståelser i parentes. På den måde vil jeg forsøge i mine redegørelser for hhv. højskolen, OAS og sundhedspædagogik, at få et helhedsindtryk af de sundhedsperspektiver, de hver især repræsenterer. Derefter vil jeg starte med at udvælge aspekter i hhv. teorierne og højskolens perspektiver, som er meningsbærende og som jeg formoder kan bruges i analysen. Dernæst vil jeg kategorisere dem samtidig med, at jeg forsøger at ordne og inddele dem på en måde, der gør det muligt at operationalisere dem i analysen. Dette er et forarbejde, som ikke bliver synligt for læseren, men mine inddelinger af analysen afspejler, hvordan jeg har ordnet de forskellige enheder. I den 3 Fænomenologien adskiller sig fra hermeneutikken ved at vægte, at forskeren forsøger at sætte sine forforståelser i parentes. Desuden tager fænomenologien udsagn for pålydende, hvor hermeneutikken går bag om udsagnet og ser på, hvorfor der bliver sagt, som der gør (Vallgårda & Kock, 2007:176 og 172). 12

13 sidste proces i arbejdet med analysen arbejder jeg hermeneutisk, idet jeg knytter de forskellige perspektiver sammen på en ny måde og bevæger mig fra de enkelte elementer i perspektiverne til relationerne mellem dem og i forlængelse heraf helhederne. Jeg diskuterer perspektiverne og forsøger at reflektere over, hvordan mine resultater bidrager til et svar på problemformuleringen (Ibid: ), og hvordan de evt. bidrager til at ændre min forforståelse. Forforståelser Gadamar mener, at forskerens forforståelser er vigtige og nødvendige for overhovedet at kunne forstå (Vallgårda & Kock, 2007, 155). Den forståelse en forsker har, styres if. Gadamar af den situation, forskeren står i, hvilket er det ståsted, vi ser fra og udgøres derfor både af vores samfundsmæssige, kulturelle og personlige historie. Vi skal derfor anerkende, at vores historie er på spil i al forståelse, og at vi ikke kan afdække den fuldstændig. I det følgende vil jeg i dog forsøge at afdække de af mine forforståelser, jeg finder særligt vigtige for dette projekt. Som ovenfor nævnt har jeg et godt kendskab til højskoleverdenen. Jeg voksede op i en lille by, Ryslinge på Midtfyn, hvor Ryslinge Højskole ligger. Højskolen har stor betydning for kulturlivet i byen og har desuden et godt samarbejde med byens gamle friskole, som mærkes positivt af de friskoleelever, jeg var en del af. Da jeg var færdig med gymnasiet og dannelsesrejsen, havde jeg i efteråret 2001 selv en god oplevelse med at være højskoleelev på Silkeborg Højskole. Senere, efter at have læst tre år på RUC, fik jeg i efteråret 2006 en praktikplads gennem studiet Pædagogik og Uddannelsesstudier, i Højskolernes Hus, FFD s sekretariat på Nytorv i København. Og nu er jeg så blevet ansat som studentermedhjælper i huset og arbejder dels på et projekt, som styrker samarbejdet mellem højskolerne og institutioner i det formelle uddannelsessystem og dels på et projekt, som styrker vejledning i højskoleregi. Den ovenstående lille historiske udredning er grundlaget for mine forforståelser. Gennem livet har jeg haft forskellige positive oplevelser med højskoleverdenen, som jeg tager med i mit arbejde med denne projektrapport. Jeg forsøger ikke at lægge mine forforståelser fra mig, men bruger dem konstruktivt samtidig med, jeg er bevidst om, at 13

14 de er med til at skabe det resultat, jeg kommer frem til. Når så jeg ser nye relationer mellem elementerne i højskolens og de teoretiske tilganges perspektiver, er det sandsynligt at min samlede forforståelse ændrer sig, hvilket jeg vil komme ind på i konklusionen. Det er vigtigt at pointere, at jeg taler ud fra højskolernes perspektiv, og at mine erkendelsesinteresser, som tidligere nævnt, er at finde ud af, hvordan højskolen kan bidrage til at løse nogle af de unges sundhedsproblemer. Jeg ser altså højskolen som noget positivt og vil gerne bidrage til noget, som kan inspirere FFD. Dette er aspekter af det, som er med til at bestemme min horisont i dette projekt. If. Gadamer er horisonten nemlig den rækkevidde, vores udsyn har, og den bestemmes af vores situation og forforståelse. Grundet min horisont er det også sandsynligt, at svaret på problemformuleringen er mere fokuseret på muligheder end begrænsninger. Dette er dog ikke sikkert, da jeg i forbindelse med analysedelene forsøger at forstå de sundhedsperspektiver teorierne bringer med og dermed sætter mine forforståelse på spil, hvilket if. Gamader giver muligheder for, at mine horisonter rykker sig og en ny forståelse opstår (Vallgårda & Kock, 2007:159). 14

15 Højskolen For i mine analyser at se på muligheder og begrænsninger i sundhedsfremmetiltag på højskolen set fra højskolens eget perspektiv, vil jeg i det følgende redegøre for, hvad højskolen if. FFD er. Dette fordi projektets formål som nævnt er at se på højskolen ud fra højskolens egne præmisser. Jeg vil se på de elementer, som if. FFD karakteriserer højskolen og dens værdier og menneskesyn. Det er netop ud af disse elementer, jeg udleder højskolens perspektiver på sundhed, og således får jeg mulighed for at stille dem op overfor teoriernes perspektiver i analysen. Højskolen som institution Højskolen er en fri skoleform, som tilbyder både lange kurser (8-40 uger, typisk ca. 16 uger) og korte kurser (typisk 1-2 uger), hvor højskoleeleverne bor og lever på skolen altså inspireret af kostskoleformen (FFD, 2008:4). Hovedsigtet i undervisning og samværet på højskolen er livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse (LBK nr ). At disse elementer skal indgå i al undervisning er et lovkrav, som blev indført da den nye højskolelov trådte i kraft 1. januar Tidligere var hovedsigtet kun folkelig oplysning (ffd.dk #5). Livsoplysning skal i denne sammenhæng forstås som aktiviteter, der rummer universielle og almenmenneskelige problemstillinger. Folkelig oplysning relaterer sig til oplysning om små og store fællesskaber, mens demokratisk dannelse relaterer sig til opgaven omkring at fastholde og udvikle en proces, der fører frem mod demokrati (Højskoleudvalget, 2004: 27). Der er 79 forskellige højskoler, som har forskellige faglige profiler. Nogle er eksempelvis fokuseret på kreative fag, andre på boglige fag eller på idræt (FFD, 2008:12). Eleverne på højskolerne er hovedsageligt unge, som vil afprøve sig selv på forskellige måder efter ungdomsuddannelsen og derfor tager 4 eller 8 måneder på højskole. Højskolerne støttes af staten, men højskoleelever skal dog selv betale en del af højskoleopholdet. Ønsket fra højskolens side er at oplyse og oplive mennesker til at blive herre over deres eget liv (FFD, 2001: 2) og tre elementer, som karakteriserer højskolen, er kostskoleformen, det dannende og det uddannende. Ved det dannende forstås det, at man bliver dannet i forhold til sig selv, til et samfund og til 15

16 verden i sin helhed, hvilket kan ske på mange måder og ikke kun gennem undervisning (Højskoleudvalget, 2004:13-14). Dette illustreres i følgende citat fra en tidligere højskoleelevs udtalelser om sit højskoleophold: Jeg blev dannet i forhold til det selvstændige liv - som et selvstændigt tænkende individ (hojskolerne.dk #1). Uddannelse er imidlertid den faglige dannelse, der finder sted gennem undervisning (højskoleudvalget, 2004: 13-14). Det dannende kan altså ses som det eksistentielle perspektiv og det uddannende som det faglige. Højskolen havde fra skoleåret 1993/94 til 2006/07 tilbagegang i årselevantallet på ca. 25 % (ffd.dk #1). Siden 2006 er elevtallet stagneret og endda steget en smule (FFD s årsmøde, 2008:10), men FFD kæmper dog stadig for at få flere elever på højskolerne. Højskolens værdier og menneskesyn I dette afsnit vil jeg redegøre for højskolens værdier og menneskesyn. Dette gør jeg for at fremhæve de af højskolens perspektiver, som jeg i analysen vil stille op overfor teoriernes perspektiver. Højskolens kerneværdier er Det personlige møde, frihed, fællesskab og helhedssyn. I forbindelse med førstnævnte værdi, det personlige møde, fremdrager FFD, at højskolen giver gode muligheder for uformel vejledning, at kostskoleformen er rammen om det personlige møde, og at denne kerneværdi bygger på engagerede lærere og elever, der giver sig til kende i faglige og almene spørgsmål (FFD, 2001:2). I forbindelse med frihed er målet ( ) en personlig myndiggørelse, der bygger på sammenhængen mellem frihed og ansvar og som fremmer den enkeltes selvstændige stillingtagen til de store livsspørgsmål (FFD, 2001:2). Højskolen søger altså at styrke eleverne til livet med de mange valg i det senmoderne samfund. Samtidig med at højskolen vil styrke den enkelte, opfatter den mennesket som et socialt væsen, hvis frihed kun bliver noget værd i fællesskab med andre derfor er fællesskabet vigtigt. Menneskets deltagelse i fællesskabet og dets beslutninger er en sag, som højskolen mener, har afgørende betydning. Frihed, demokrati og aktivt medborgerskab er vigtigt og vi må lære at leve sammen i respekt for hinanden uanset kulturel baggrund. Ifølge FFDbestyrelsen er højskolen som en fri skoleform forpligtet til at blande sig i tidens politiske 16

17 debat om bl.a. den sociale og kulturelle udvikling (FFD, 2001: 6). I FFD s skrift til globaliseringsrådet, beskrives højskolens som et læringssted, hvor ( ) mennesket på kort tid kan finde orienteringspunkter, erhverve ny viden, afprøve interesser og talenter, udvikle kompetencer og omsætte ideer til handling (FFD, 2006:1). Som modpol til det moderne samfund med dets mange adskilte aspekter er højskolen desuden et tilbud om at opleve helheder forstået som en sammenhæng mellem krop og sjæl, mellem det rationelle og irrationelle, det poetiske og det praktiske (FFD, 2001: 2 og 3). Det kan måske virke absurd at placere højskolen i debatten om forebyggelse og sundhedsfremme, da højskolen endnu ikke har lavet organiserede forebyggelses- eller sundhedsfremmetiltag, men dette blive brugbart i forbindelse med analysen. Idet højskolen ser den mulighed, at individet kan myndiggøres og blive herre over sit eget liv, kan dens mennskesyn siges at ligge op ad det sundhedsfremmende perspektiv, som opfatter som mennesket som stærkt og hvis sundhedsbegreb kan siges at være bredt og diffust. Opfattelsen af, at krop og sjæl hænger sammen, vidner desuden om et holistisk sundhedssyn, hvor det psykiske og fysiske hænger sammen. 17

18 Teori og analyse Dette afsnit er opdelt i to dele. I første del beskæftiger jeg mig med OAS og i anden del med sundhedspædagogik. I begge afsnit redegør jeg først for teorien, hvorefter jeg holder dens perspektiver op imod højskolens perspektiver og analysere forholdet mellem disse. Oplevelse af sammenhæng Den jødiske professor i medicinsk sociologi Aaron Antonovsky er en af dem, der med den salutogenetiske model mener at fokusere på sundhedspolen frem for sygdomspolen. Han fremstillede i 1979 denne model, som forsøger at forklare, hvorfor nogle menneskers helbredstilstand er god. Modellen er opponent til den patologiske orientering, som undersøger, hvorfor nogle mennesker bliver syge. Så skal vi placere den i den tidligere præsenterede diskussion om sundhedsfremme i forhold til forebyggelse, ville den umiddelbart omtales som en sundhedsfremmende model, hvilket jeg dog senere vil diskutere. Omdrejningspunkt var til at begynde med kvinder, som havde været i koncentrationslejr (Antonovsky, 1987: 11-12), men den er sidenhen blevet brugt i mange forskellige sammenhænge og på forskellige grupper (Lorenz, 2007: 7). Antonovsky s undren gik på, hvorfor nogle mennesker kan overleve meget høj stressbelastning og klare sig fint, mens andre ikke kan. Dette spørgsmål er ikke kun relevant for kvinder i en koncentrationslejr, men også for det moderne menneske og den salutogenetiske model får for tiden voksende betydning for alle professioner, der omgås mennesker (Ibid). I den første udvikling af teorien besvarede han spørgsmålet med, at nogle mennesker har generelle modstandsressourcer som penge, jegstyrke, kulturel stabilitet, social støtte og lignende, som modvirker stressfaktorer. Men da han manglede en ( ) regelret bestemmelse af en generel modstandsressource, der ikke forudsatte en viden om faktisk virkninger og som kunne give en forståelse af, hvordan noget kunne virke som en generel modstandsressource (Antonovsky, 1987:12), fremstillede han begrebet oplevelse af sammenhæng 4 (OAS), som han videreudviklede og definerede på følgende måde i 1987: 4 Bogen Helbredets mysterium er oversat fra engelsk og om oversættelse af begrebet skriver oversætteren: Antonovskys term sence of coherence, forkortet SOC. Det engelske ord sense omfatter fænomener af en mere kognitiv og affektiv karakter, der ikke på samme måde udtrykkes med det danske oplevelse. En nøjagtigere oversættelse ville kunne opnås ved at veksle mellem ordene oplevelse, følelse og fornemmelse, 18

19 Oplevelsen af sammenhæng er en global indstilling, der udtrykker den udstrækning, i hvilken man har en gennemgående, blivende, men også dynamisk følelse af tillid til, at (1) de stimuli, der kommer fra ens indre og ydre miljø er strukturerede, forudsigelige og forståelige; (2) der står tilstrækkelige ressourcer til rådighed for en til at klare de krav, disse stimuli stiller; og (3) disse krav er udfordringer, det er værd at engagere sig i. (Ibid:37) Teorien består af tre komponenter, nemlig: Begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed, hvilke jeg i det følgende kort vil uddybe. Begribelighed beskæftiger sig med, hvorvidt individet opfatter stimuli fra miljøet som kognitivt forståeligt, som ordnet, sammenhængende og struktureret. Om de er forudsigelige eller hvis de ikke er, om de så alligevel kan passe ind i en sammenhæng og forstås. Håndterbarhed går på, hvorvidt individet har ressourcer til rådighed til at klare de krav og stimuli, det udsættes for. At have til rådighed skal forstås på den måde, at man enten selv har kontrol over ressourcerne, eller som at én man føler man kan stole på og har tillid til, har kontrol over dem. Hvis man har en stærk håndterbarhed, føler man sig ikke uretfærdigt behandlet, når man møder modgang, for man er i stand til at håndtere den, da man har ressourcerne til det. Meningsfuldhed beskæftiger sig med, hvorvidt individet finder livet forståelig rent følelsesmæssigt, at visse problemer og krav er værd at investere energi og engagement i, og at man oplever dem som udfordringer og ikke som byrder (Ibid:34-36). Antonovsky udviklede begrebet OAS på baggrund af en række interviews med forskellige mennesker, som alle havde været igennem alvorlige trauma og klaret det godt (Ibid:34). Da meningsfuldhed if. Antonovsky bidrager til motivation til både at forstå de krav der stilles og finde ressourcer, anser han dette begreb som det vigtigste: For den engagerede person er vejen åben til større forståelse og ressourcer (Ibid:40). Efter meningsfuldhed kommer begribelighed, da man skal kunne begribe og forstå kravene for at kunne håndtere og dermed finde ressourcer til at klare dem. I forhold til, hvorvidt det er muligt at ændre sin OAS skriver Antonovsky: men det ville ikke være foreneligt med Antonovskys brug af et samlet begreb, SOC. Læseren bedes holde sig denne brede forståelse af ordet oplevelse for øje. ( ) (Antonovsky, 1987: 13). 19

20 Min påstand er, at man ved udgangen af det første årti af sit voksenliv efter at have bragt orden i eller have accepteret inkonsistens mellem forskellige livsområder har lagt sig fast på en bestemt placering på OAS-kontinuet. (Ibid:135). Dertil tilføjer han, at det er usandsynligt, at ens OAS ændrer sig radikalt, når den først ligger fast. Så hvis den enkeltes OAS skal forbedres, skal der sættes ind senest i starten af voksenlivet og måske endda helst her, da det, som Antonovsky påpeger, er en periode, hvor man som regel vil ( ) få tingene til at passe sammen og skaffe sig af med den kognitive dissonans (Ibid:135). Samtidig påpeger han, at socialklasse, kultur, klasse og baggrund er prædiktorer, men ikke er garantier for ( ) et livsoplevelsesmønster kendetegnet ved indre sammenhæng, belastningsbalance og medbestemmelse. Men de er gode statistiske prædikatorer (Ibid:199), og at disse faktorer altså kan samvirke om at skabe et bestemt niveau af OAS (Ibid:199). Som Dorte Effersøe Gannik i sin kritik af teorien fremhæver, kan det virke lidt letkøbt, at Antonovsky forsøger at måle egenskaben OAS i en enkelt variabel, til trods for at den indeholder flere komponenter. Dette er gjort for at kunne opnå en simpel operationalisering (Gannik, 2005: 39). Her vil jeg dog pointere, at jeg i mine analyser ser på de tre komponenter meningsfuldhed, begribelighed og håndterbarhed hver for sig, for derefter at se på hele egenskaben OAS. Dette gør jeg, fordi jeg finder denne metode mest brugbar i en sammenligning med højskolens perspektiver, og i øvrigt fordi jeg til dels er inspireret af hermeneutikkens tilgang til analyse, hvor der skiftevis ses på dele og helheder. Ser man på de tre begreber hver for sig, har det dog ikke været muligt at bekræfte dem empirisk, hvilket dog kan skyldes de skalaer, der er blevet brugt (Albertsen, 1987: 126). Antonovsky afprøvede ikke sin teori om OAS empirisk. Dette begrunder han i bogen Helbredets mysterium med en for stor arbejdsbyrde, og at han fandt det nødvendigt at afklare en række begrebsmæssige spørgsmål først (Antonovsky, 1987: 33). Jeg finder disse argumenter temmelig vage og opfatter det manglende empiriske grundlag som en svaghed i teorien. Der er dog sidenhen blevet lavet empiriske undersøgelser af teorien, som bl.a. har fundet, at OAS er stærkt associeret med negativ emotionalitet og 20

21 depression. Nogle indvender derfor mod teorien, at det man reelt undersøger når man undersøger OAS er ( ) sammenhængen mellem manglende klarhed i emotionerne, negativ emotionalitet, depression og tilstedeværelse af helbredsproblemer. (Albertsen, 1999: 126), hvilket er patogene aspekter. I forlængelse af dette kan teorien kritiseres for ikke at være salutogenetisk, men derimod patogenetisk. Og dermed placerer sig nærmere forebyggelses- end sundhedsfremmepolen. Jeg mener dog stadig, at teorien lægger mere op til sundhedsfremme end forebyggelse set i forhold til regeringens perspektiv. Dette fordi den ikke direkte er rettet mod folkesygdomme, og også fordi manglende klarhed i emotionerne, negativ emotionalitet, depression og helbredsproblemer, som jo er en del af det, teorien kritiseres for at fokusere på, ikke nødvendigvis klassificeres som sygdom. At teorien fokuserer på psykiske aspekter, er ikke et problem for dette projekt, da det bl.a. beskæftiger mig med unges trivsel, stress og psykiske velbefindende. Sammenlignet med regeringens strategi i forhold til folkesundheden går teorien mere bag om grundene til stress, dårlige trivsel og psykisk velbefindende. Regeringen foreslår som nævnt, at der skal skabes rammer, der støtter sund adfærd som eksempelvis fritids- og rådgivningstilbud samt holdningsmæssige markeringer. Dette siger noget om regeringens syn på sundhedsproblemerne som nogle, der forholdsvist simpelt kan løses ved at lære de unge om sundhed og give dem mulighed for at praktisere en sund livsstil. At sundhedsproblemerne kan have noget at gøre med de unges oplevelse af verden, er ikke medregnet i regeringens strategi. Dette medtænker Antonovsky i sin teori og det er derfor, jeg tænker, at teorien har noget at byde på i forhold til regeringens planer mht. unges sundhed. Antonovsky diskuterer i sin bog, hvorvidt man kan tale om OAS som en gruppeegenskab og definerer sig selv som talsmand for, at det er muligt. Han foreslår, at en gruppes OAS kan måles på middelværdien eller andelen af medlemmer med højt niveau af OAS. De enkelte gruppemedlemmers opfattelse af OAS kan også fortælle noget om gruppen som helhed (Antonovsky, 1987:189). Antonovsky pointerer rimeligheden af at tale om OAS som en gruppeegenskab i primærgrupper som eksempelvis familie, lokalsamfund, arbejdsgrupper eller en kreds af venner, men er mere usikker ved større, mere komplekse grupper. Dog fremhæver han, at det ikke giver mening at tale om OAS i en gruppe, hvis eksistens er meget kortvarig. Der skal være en stabil social kontekst og en kontinuitet i de 21

22 sociale betingelser over en årrække (ibid 190). En gruppes OAS kan if. Antonovsky meget vel være en væsentlig faktor i udviklingen af den enkeltes OAS særligt for børn og unge. Antonovsky s tankegang virker generelt set inspireret af en naturvidenskabelig tankegang, idet han er meget fokuseret på, hvorvidt OAS kan måles og forsøger at stille forskellige kriterier op for, hvornår individet har muligheder for at udvikle OAS. I slutningen af bogen Helbredets mysterium ligger der ligeledes et spørgeskema til måling af et individs OAS (Ibid: ). Som grund til at vælge denne metode, skriver han: Da jeg hovedsagelig har beskæftiget mig med spørgeskemaundersøgelser, var det kun naturligt at tænke i disse baner (Ibid: 81). I hans beskrivelse af konstruktionen fremgår det dog, hvorfor han mener metoden er valid. Eftersom variablen OAS må rumme stor kompleksitet, kan der stilles spørgsmål ved, hvorvidt det overhovedet er muligt at måle den. Antonovsky var som nævnt professor ved et sundhedsvidenskabeligt fakultet, hvilket kan være grundene til, at han vælger spørgeskemametoden og den naturvidenskabelige tankegang, som er den mest respekterede i dette felt. Men det kan alligevel undre da han, grundet hans studier i historie, økonomi og sociologi, må have et godt kendskab til det humanistiske paradigme og de kvalitative forskningsmetoder, som jeg umiddelbart synes ville spille bedre sammen med teorien om OAS. Trods svagheder i Antonovsky s metodiske grundlag synes jeg, at teorien indeholder gode og teoretisk gennemtænkte elementer og anser den derfor som et udmærket værktøj til at åbne op for nye perspektiver på sundhed og årsager til dårlig trivsel. Hvis man stoler på Antonovskys påstand, er den desuden relevant, fordi der skal sættes ind senest i løbet af det første årti af individets voksenliv, hvis en persons OAS skal forbedres, hvilket er den periode, hvor mange unge gennemfører højskoleophold. Første analysedel: I denne del af analysen vil jeg belyse forskellige aspekter af Antonovsky s teori om OAS set i forhold til forskellige elementer i et højskoleophold og på den måde sætte de forskellige perspektiver op imod hinanden. 22

23 Meningsfuldhed, medborgerskab og engagement Højskolen har if. FFD som nævnt et dannelsesbegreb som søger at danne den enkelte i forhold til sig selv, et samfund samt til verden som helhed, og højskolens kerneværdier er det personlige møde, frihed, fællesskab og helhedssyn. Men hvilke muligheder og begrænsninger er der for at unges OAS styrkes i løbet af et højskoleophold? Antonovsky ser som nævnt meningsfuldhed som den vigtigste af de tre elementer, hvorfor jeg først vil se på, hvorvidt højskolen kan siges at bidrage til, at eleverne får styrket deres opfattelse af verden som meningsfuld. I forbindelse med kerneværdierne frihed og fællesskab følger demokratisk dannelse og aktivt medborgerskab. FFD s intention er at lære eleverne om demokrati og få dem til at tage aktiv del i det lille samfund, højskolen med dens kostskoleform udgør. Derfor oplives højskoleeleverne til at engagere sig i livet på højskolen, så de på den måde kan øve sig i at være aktive medborgere. Ligeledes er forudsætningen for, at kerneværdien det personlige møde kommer til sin ret if. FFD som nævnt, at eleverne engagerer sig. Engagementets vigtighed fremgår tydeligt af følgende citat fra rapporten Højskoledokumentation : Højskolerne formulerer i vid udstrækning deres virke som et minisamfund, hvor elever og personale er forpligtede socialt og praktisk. Det betyder, at aktiviteter og organisationer bliver en øvelse i medborgerskab. Eleverne besætter udvalgsposter, leder møder, arrangerer større og mindre begivenheder ( ) (Kofoed, 2005: 9). FFD s intention er altså, at eleverne oplever, hvordan deres aktive deltagelse og de initiativer, de tager, har stor betydning for alle på holdet, hvilket illustrerer, hvordan den enkeltes deltagelse i samfundet har stor betydning for, hvordan det fungerer. På den måde bliver det if. rapporten pludseligt meningsfuldt at investere energi og engagement i at løse de problemer, som opstår på holdet eller at leve op til de krav, der stilles fra højskolens side om f.eks. mødepligt til timer, køkkentjans mv. For som rapporten også konkluderer Demokrati i hverdagen kræver overskud og engagement (Kofoed, 2005: 10). Så på den måde er der altså muligheder for, at højskolen kan styrke elevernes følelse af tillid til at ( ) krav er udfordringer, det er værd at engagere sig i (Antonovsky, 1987: 37). FFD 23