Velkommen, præsentation af konferencen

Transkript

1

2 Velkommen, præsentation af konferencen Dorthe Møller, souschef i KL s Center for Børn og Uddannelse Jan Kirkegaard, formand for Landssamrådet af PPR-ledere

3

4 Program Velkommen, præsentation af konferencen Fremtidens PPR Kompetenceudvikling i praksis workshoprunde Frokost Et læringsforløb Kaffepause workshoprunde PPR-praksis i en brydningstid Farvel og tak for i dag

5

6

7 Fremtidens PPR Eik Møller, kommunaldirektør i Ballerup

8 Oplæg på KLs PPR konference den Fremtidens PPR set fra Kommunaldirektørens perspektiv

9 3 temaer (visioner) og 5 ønsker til Fremtidens PPR 3 temaer (visioner): 1. Nyspecialisering fra centralt placerede eksperter til inkluderende facilitatorer af læreprocesser i praksis fra individfokus til læringsfællesskabsfokus fra proces til resultat/effekt 2. Myndighed 2.0 fra inside out til outside in oversætter mellem psykiatri og kommune fra forklaring til borgeren til borgerens mestring 3. Faglig (selv-)ledelse under forandring Mangfoldige organisationsformer indad, nedad, opad, udad 9

10 5 ønsker til Fremtidens PPR Ønske nr. 1 mere tvær- og flerfaglig nysgerrighed Ønske nr. 2 støt op om og tilskynd til flerfaglige kompetencer i netværk Ønske nr. 3 vis nysgerrighed og interesse Ønske nr. 4 vær aktive, ikke reaktive Ønske nr. 5 anerkend, at det at være kompetent ikke længere alene er et anliggende for professionen selv 10

11 Lagde I mærke til at jeg ikke sagde styring en eneste gang? God vind med at udvikle jeres lokale variant af Fremtidens PPR 11

12 Hvordan får kompetenceudvikling en effekt i praksis? Bent Gringer, chefkonsulent, Kompetencesekretariatet

13 Kompetenceudvikling i praksis - med transfer og effekt PPR som kompetenceudvikler KL konference på Nyborg Strand 18. juni 2015 v./ Bent Gringer, chefkonsulent, PhD bgi@kompetenceudvikling.dk Gringer Inc

14 IDE-ARK Evt. nogle vigtige pointer (for dig) i det, du netop har hørt? Er der evt. noget, du er blevet nysgerrig efter at gå dybere ned i? Den vigtigste kolonne: Fra ord til handling: Giver det ideer til noget, du vil gøre eller gøre anderledes? Eller ideer til noget, som andre skal gøre? Gringer Inc

15 Hvad er kompetence, og hvordan kan vi forstå dette ret flyvske og luftige begreb?

16 Kompetencer er andet end faglig viden: Det kan godt være, at man ved og har lært noget. Men det er ikke det samme som, at man kan - eller vil - bruge det i praksis! (Eller at man må...) kunnen viden mening og identitet Gringer Inc

17 Hvordan skaber vi udvikling? udfordringer forretningsmål og -strategi kritisk vigtige resultater omverden organisation ny effekt realisere resultater kvalitet kritisk vigtig adfærd kritisk vigtige kompetencer ny adfærd ny praksis HR-strategi kompetence-strategi uddannelse og læring i praksis transfer til konteksten læring og nye kompetencer MUS, dialog om udviklingsplaner fede oplevelser kompetenceudviklings -aktiviteter Gringer Inc

18 Kirckpatricks 4 niveauer: Niveau 1: Har du en god oplevelse? Niveau 2: Lærer du noget? Niveau 3: Slår det lærte om i praksis? Niveau 4: Skaber den nye praksis resultater? (Niveau 5: Er der return on investment?) Gringer Inc

19 Hvor lærer vi? Gringer Inc

20 Forskellige rum for læring Intenderet /planlagt /målrettet Læring Spontan /emergent /uintenderet /uformel læring Læring udenfor arbejdspladsen (ekstern) Fx uddannelse, kurser, efteruddannelse mm. Fx diskussioner over middagsbordet i hjemmet, i familien mm. Læring indenfor på arbejdspladsen (intern) Måden vi lærer af hinanden på, som vi kan sætte i system, fx mentoring, jobrotation, formaliseret videndeling mm. Forhandling af den kompetente adfærd i dagligdagens fællesskaber med kollegerne omkring dagens arbejde: Fx hvad er arbejde? Og hvornår er det gjort godt nok? Gringer Inc

21 Forskellige rum for læring på arbejdspladsen Ekstern formel /planlagt læring Intern formel /planlagt læring Intern uformel læring Kurser etc. træning uddannelse efteruddannelse e-læring, virtuelle klasser (CAMPUS i staten) Netværk etc. erfa-kredse konferencer gå-hjem-møder Interne leverandør kurser Interne netværk Sidemandsoplæring GRUS Coaching Feedback Mentor-ordninger Reverse følordninger, lær af de nyansatte Jobbytte, besøg, udveksling Rotation Nye opgaver Projekt-/teamorganisering Konsulentprojekter Refleksion Specialisering Træning Videndelingsseancer Bedre møder med mere læring Co-creation med brugere Nye samspil via sociale teknologier Teknologi Fysisk rum og placering Forhandling af den kompetente adfærd Hvad er arbejde? Hvornår er det godt nok? Hvad er det gode følgeskab, gode kollegaskab, gode lederskab? Hvad forstår vi ved selvledelse? Den uformelle videndeling Det fysiske rum Læringskulturen, hvor man f.eks. lærer noget om åbenhed pionerånd kvalitet effektivitet konkurrence samarbejde udviklingstrang etc... Gringer Inc

22 Den helt centrale mekanisme i forhandlingen af den kompetente adfærd Gringer Inc

23 Kolleger er vigtige for oplevelse og skabelse af mening. Kolleger er afgørende vigtige for, om man lærer noget og udvikler sig. Kolleger er super super super vigtige for, om det lærte slår om i praksis. Kolleger hænger på hinanden. Get used to it. Og udnyt det! Gringer Inc

24 Brinkerhoff: Strategisk effekt

25 Hav altid det højere formål med på bagsmækken Gringer Inc

26 Predictable Training Impact Distribution DID NOT TRY IT AT ALL TRIED IT TO SOME EXTENT BUT GAVE UP TRIED IT AND GOT POSITIVE RESULTS COURAGEOUS TRAINING: Bold Actions for Business Results February Advantage Performance Group 26

27 Predictable Training Impact Distribution > 15% DID NOT TRY IT AT ALL < 70% > TRIED IT TO SOME EXTENT BUT GAVE UP < 15% TRIED IT AND GOT POSITIVE RESULTS COURAGEOUS TRAINING: Bold Actions for Business Results February Advantage Performance Group 27

28 Predictable Training Impact Distribution COSTS > 15% DID NOT TRY IT AT ALL < 70% > TRIED IT TO SOME EXTENT BUT GAVE UP < 15% TRIED IT AND GOT POSITIVE RESULTS COURAGEOUS TRAINING: Bold Actions for Business Results February Advantage Performance Group 28

29 Predictable Training Impact Distribution COSTS > 15% DID NOT TRY IT AT ALL < 70% > TRIED IT TO SOME EXTENT BUT GAVE UP < 15% TRIED IT AND GOT POSITIVE RESULTS UNREALIZED VALUE RETURN COURAGEOUS TRAINING: Bold Actions for Business Results February Advantage Performance Group 29

30 Failure Mode Analysis Top Six causes? Before - Preparation and Readiness Senior leaders did not see how the training could help the business and failed to support it Trainees were not motivated to participate Managers of trainees did not understand how the training would benefit them or their goals Trainees did not see exactly how they could use the training in their work Managers did not encourage trainees to participate During Conduct Learning Intervention The training facilitators did a bad job The materials were not relevant to trainees The trainees were not capable of learning the content The training materials were poorly organized The sessions were scheduled at inconvenient times After Support Performance Improvement Managers did not hold trainees accountable for applying the learning The incentives for continuing to follow existing procedures were still attractive The measurement and feedback systems were not sufficient to track new behaviors Trainees did not get good coaching in how best to use the new behaviors they learned in training Managers were pressured to keep topline revenues up and told trainees to just focus on doing things the way they used to BTS 2010 Robert Brinkerhoff København 13. september 2011

31 Failure Mode Analysis Top Six causes? Before - Preparation and Readiness Senior leaders did not see how the training could help the business and failed to support it Trainees were not motivated to participate Managers of trainees did not understand how the training would benefit them or their goals Trainees did not see exactly how they could use the training in their work Managers did not encourage trainees to participate During Conduct Learning Intervention The training facilitators did a bad job The materials were not relevant to trainees The trainees were not capable of learning the content The training materials were poorly organized The sessions were scheduled at inconvenient times After Support Performance Improvement Managers did not hold trainees accountable for applying the learning The incentives for continuing to follow existing procedures were still attractive The measurement and feedback systems were not sufficient to track new behaviors Trainees did not get good coaching in how best to use the new behaviors they learned in training Managers were pressured to keep topline revenues up and told trainees to just focus on doing things the way they used to 40% 20% 40% BTS 2010 Robert Brinkerhoff København 13. september 2011

32 Wahlgren: Transfer

33 Bjarne Wahlgren Man kan overføre det lærte fra én kontekst til en anden Men transfer sker ikke altid. Hvilke variabler afgør, om det sker? (Om det lærte kan rekonceptualiseres?): medarbejderen selv (35%) Undervisningen (20%) forhold på arbejdspladsen (45%) Læs mere Bjarne Wahlgren (2009): Transfer mellem uddannelse og arbejde, NCFK august 2009 Transfer kræver træning. Interview med Bjarne Wahlgren og Bent Gringer, Asterisk 49, 2009 Bjarne Wahlgren (2013): TRANSFER I VEU: Tolv faktorer der sikrer, at man anvender det, man lærer m _man_har_laert.htm

34 Designkonsekvenser af Brinkerhoff og Wahlgren

35 Hvordan får vi effekt af uddannelse? Før uddannelsen medarbejderen selv 35-40% Undervisningen 20% Efter uddannelsen anvendelsen i konteksten 40-45% forventninger motivation intentionalitet og strategisk nytte forpligtelse tiltro til egne evner undervisning underviseren træning i anvendelse kobling til egen praksis opfølgning opfølgning og forankring: efterspørger og anerkender dagligdagen ny viden, nye færdigheder og ny adfærd? Inspireret af Robert Brinkerhoff og Bjarne Wahlgren

36 Hvordan får vi bedre effekt af f.eks. møder? Før mødet Selve mødet Efter mødet Tænd for deltagernes intention Stil et spørgsmål Kontakt til alle mødedeltagerne Afstem deres forventninger Hør hvad der er vigtigt for dem Lav dit møde om!!! Kobling til folks egen praksis Mindre envejsinformation Mere aktivitet og involvering Mere hvad skal du hjem og gøre Det første skridt, ikke hele planen Byg forpligtelse ind evt. to og to Kontakt til alle mødedeltagerne Har de fået gjort det de ville? Har de en makker kører det? Hvad kan du gøre for at hjælpe? Efterspørge at der sker noget Anerkende det som sker i praksis Inspireret af Robert Brinkerhoff og Bjarne Wahlgren

37 Brinkerhoff / Wahlgren arbejdet med de personlige faktorer arbejdet med konteksten Før kursus / uddannelse Fokus på forventningsafstemning, målsætning, målforpligtelse Opbyg intentionalitet - hvilken forskel skal det og du gøre bagefter? Motivation og mening, Tiltro til egne evner Begynd deltagernes læring lang tid før, stil dem spørgsmål, interesser dig for svaret, lav aftaler om ideer etc. Hvordan fungerer det i konteksten på arbejdspladsen? 40% Undervisningen / under kursus Underviserens engagement Opbygning af viden og forståelse, træning af færdigheder, dialog om og snak om mening (og holdninger) Træning i at anvende det lærte i mange forskellige sammenhænge, diskussion af situationer/perspektiver, Kobling til praksis, egne cases og arbejdsudfordringer, handleplaner, ide-log, hvad vil du gøre, når du kommer hjem etc.. Refleksionspauser, check-out bilag etc.. 20% Efter kursus / uddannelse Det handler at gøre noget anderledes Folks vaner er stærke, når først de kommer hjem Er der nogen, som hjælper, støtter, interesserer sig for Efterspørger og anerkender kolleger, ledere, kunder i dagligdagen den ny viden, nye færdigheder og ny adfærd? Hvordan fungerer det i konteksten på arbejdspladsen? 40%

38 Wahlgren / Brinkerhoff kombineret før under efter Den lærende /kursisten /deltageren /kurset /underviseren /(efter)- uddannelsesinstitutionen Anvendelseskonteksten /arbejdspladsen Gringer Inc

39 Wahlgren / Brinkerhoff kombineret før under efter Den lærende /kursisten /deltageren Få deltageren til at overveje: hvad vil jeg opnå? hvad vil jeg investere? kan jeg finde ud af det? hvem skal hjælpe mig? Få deltageren til at tage ejerskab og ansvar: jeg overvejer, hvad jeg hører og ser, og hvad jeg kan gøre med det hvis det ikke er indlysende, spørger jeg Skab forpligtelse for deltageren: jeg forpligter mig på at komme med tre gode ideer eller gøre tre ting, når jeg er tilbage på... jeg beder nogen om at hjælpe mig, når jeg er tilbage på... /kurset /underviseren /(efter)- uddannelsesinstitutionen opringning ell. anden kontakt m. forventnings-afstemning præsentationer tænk over en case medbring en udfordring svar på 2 spørgsmål Underviserens performance relationernes kraft klar kommunikation mm.. elementer fra deltagernes virkelighed, træning i at anvende det lærte i forskellige situationer refleksionspauser, læringslog er Aftaler om og opfølgning ift. posttrænings-programmer og kom-og-få-lidt-supervision mm løbende (tvungen, skriftlig) refleksion over læring og anvendelse opfølgnings- og hjemme-opgaver netværk, dyader Anvendelseskonteksten /arbejdspladsen Er organisationen/konteksten klar og parat: Gør strategien og opgaven klar! dialoger med ledere og kolleger om formål, lærings-mål, effekt, Impact Maps. hvordan kan nogen (leder / kollega / bruger) hjælpe, hvad skal de gøre - og få det så gjort! Indlæg realitetscheck OBS: Forbered deltagerne på at arbejde med konteksten og lærings-miljøet hjemme kobling ml. kursus/skole, praksis og egne udfordringer: hvad vil du gøre, når... evt. broker -roller, aftaler om opfølgning Opfølgningsaftaler andre ledere og kolleger der efterspørger læring og undren rammer der giver plads til og kalder på at anvende det lærte (habit design!) se og deltage i kollegers arbejde PPR-konsulenter, der arbejder med den enkelte skole Gringer Inc

40 Stil deltagerne spørgsmålet: Hvorfor er du på netop dette kursus? Brug noget tid på disse spørgsmål med hver enkelt kursist før kurset, eller giv dem en nøje instruktion og sæt dem sammen i 2-3-mandsgrupper Hvad regner du med at lære og få af (nye) kompetencer fra netop dette kursus? Hvad vil denne læring/kompetencer sætte dig i stand til at gøre (eller gøre anderledes)? Hvad vil din ændrede adfærd føre til af resultater i din organisation eller i dit liv? Har du en konkret problemstilling, som du vil holde dette kursus op imod (fortæl os om den) og må vi evt. bruge den som case eller eksempel i undervisningen Det øger Wahlgrens personlige faktorer : Behov, motivation - bevidsthed og ønsket om at anvende det lærte, målsætning, evne til at sætte mål, målforpligtelse, mening og giver mulighed for at sætte ind ift. tiltro til egne evner, selvtillid. Kan bruges på hele uddannelser eller på dele, moduler, kurser, fagblokke..

41 Impact maps Capability Key Competencies Performance On-the-job application Performance Key results Results Business goals Hvad lærer jeg? Hvad er de vigtigste kompetencer, færdigheder, viden eller holdninger, jeg får fra den aftalte kompetenceudvikling? Hvordan vil jeg bruge den nye læring i praksis i mit arbejde? Hvad skal jeg gøre anderledes i mit job efter den planlagte kompetenceudvikling? - og i hvilke situationer? Hvilke resultater opnår jeg? Hvilke resultater opnår jeg ved at bruge den nye læring i praksis. Og hvordan kan man se, at resultaterne er nået? Hvilke mål i organisationen vil mine resultater understøtte? Hvilke overordnede mål på arbejdspladsen, fremmer jeg ved at bruge den nye læring? (fx mål i afdelingen eller i strategien) Gringer Inc

42 Hjælp med at skabe transfer allerede under kurset / i undervisningen Vær en god underviser og vær på samme planet som deltagerne Efterspørg deres svar på spørgsmålene tag udgangspunkt i deres problemstillinger, brug dem som eksempler Gå aktivt til sagen: Mind deltagerne om, at de skal kunne bruge noget af det, de lærer hjemme i bestyrelsen. Tag med jævne mellemrum en reflektionspause: Bed deltagerne om at skrive ting ned, som de vil huske. Skriv ting ned, som de vil gøre anderledes, når de kommer ud i praksis tilbage i den frivillige dagligdag Forlang af deltagerne, at de råber op under kurserne, hvis de ikke længere kan se forbindelsen mellem dét, der foregår, og dét, som er deres virkelighed. Hør dem, når de gør det!

43 Forbind kurset med deltagernes virkelighed og lær dem at holde fast i læringen Engagement og motivation for ændringer er godt men vaner er umanerligt seje!!!! Deltagerne og deres hjerner - har brug for hjælp! Lær deltagerne at involvere lederen eller en kollega hjemme, f.eks. således Gennemgå de fire spørgsmål ovenfor sammen med lederen. Få hans/hendes commitment til, hvad du gerne vil gøre eller realisere. Aftal med hende/ham, hvordan hun/han kan hjælpe dig med at rydde organisatoriske og arbejdsmæssige forhindringer væk. Lær deltagerne at bruge en kollega, evt. på en anden skole som buddy, f.eks. således Brug din buddy. Sørg for, at hun/han spørger ind til dine intentioner og til, hvad hun/han kan gøre for at hjælpe med at realisere dem. Lav opfølgningsaftaler: Formuler punkter og/eller lav en plan. Læg et tjek ind i din kalender efter f.eks. tre eller seks måneder. Book lederen og/eller din læringsbuddy til en samtale, så du holder dig selv og din(e) hjælper(e) fast på, at det altså var alvor.

44 En transfer-trappestige: vi følger op... jeg laver en aftale med nogle andre jeg beder nogle andre om hjælp jeg laver en aftale med mig selv jeg får feedback på ideen jeg deler ideen med nogen jeg skriver ideen ned jeg får en ide

45 1.Workshoprunde kl : 1. Inklusionsvejledere som lokale ressourcepersoner i dagtilbud og skoler Salon 22 og Temapakker fra PPR Sal L 3. Aktionslæring som metode til implementering af inklusionsfremmede tiltag Salon 20 og Behovstilpassede ydelser Skoler og PPR Plenum

46 Frokost 12:15-13:15

47 Et læringsforløb Lone Bjerregaard, skole- og dagtilbudschef i Langeland Kommune Pernille Matthiesen, konsulent, Undervisningsministeriet, Styrelsen for Undervisning og Kvalitet

48 Inklusion, læring, trivsel og forældresamarbejde Social Tværfagligt samarbejde Bedre rammer for kommunernes indsats / afbureaukratisering. Forældrestøtte Dagtilbud Folkeskolereform En reflekteret og tilrettelagt pædagogisk praksis med fokus på læring og inklusion En stærk evalueringskultur med fokus på kvalitetsudvikling Målrettet forældresamarbejde Alle elever skal udfordres, så de bliver så dygtige, de kan Betydningen af social baggrund skal mindskes i forhold til faglige resultater Tilliden og trivslen skal styrkes gennem respekt for professionel viden og praksis

49 Hvad er inklusion? Alle børn og unge oplever glæden ved at være inkluderet i børnefællesskaber, hvor de trives, lærer og udvikler sig. Børnene oplever sig inkluderet og er glade for at gå i deres skole eller daginstitution. Sårbare børn får et højere uddannelsesniveau, og at uddannelsesniveauet øges generelt. Langeland Kommune Side 49

50 Hvordan så Langeland Kommune ud før inklusionsindsatserne? Skolen Indsatsområder: LP, LS, Teamsamarbejde, PPR, dialogmøder... Arbejdsgruppen: Inklusion (Halvering af specialtilbud) Dagtilbud Indsatsområder: AI, lærerplaner, sprogpakker, motorik, kommunale netværk for sprog og special. Arbejdsgruppen Solsikken Kursus i 4 dage Efteruddannelse 4-6 uger Side 50

51 Samarbejdet mellem Langeland Kommune og Inklusionsteamet Mål: At styrke inkluderende børnefællesskaber Ledere og medarbejdere skal opleve incitament til at udleve inklusion, og det kan ske gennem inddragelse tidligt i processen, skabelse af ejerskab gennem dialog, refleksion og handlerum. Torsten Conrad Side 51

52 Samarbejdet mellem Langeland Kommune og Inklusionsteamet Samarbejde med UVM s Inklusionsteam Mål 1 Politikere, ledere, personale, børn og forældre oplever, at Langeland Kommune har et fælles grundlag og en fælles retning for arbejdet med inklusion, hvor alle kender egen og andres rolle, opgaver og ansvar. Mål 2 Ledelsen understøtter inklusion ved at skabe rum for og facilitere refleksion og dialog i personalegruppen og mellem leder og personale Fokusgruppeinterview og 2 arbejdsgrupper: Inddrage medarbejdere og lederes perspektiver på hvordan målene nås. Side 52

53 Inklusionsindsatser i Langeland Kommune Indsats: Aktionslæringsforløb om ledelse af inklusion for alle ledere i dagtilbud og skole. Ledelsesmetaforen for skoleledelse er ikke den at styre en stor supertanker med lærere om bord mod et defineret mål, men snarere at mobilisere en række mindre og selvstændige joller til at sejle mod et intenderet mål. Torsten Conrad Side 53

54 Inklusionsindsatser i Langeland Kommune Mål 2 Ledelsen understøtter inklusion ved at skabe rum for og facilitere refleksion og dialog i personalegruppen og mellem leder og personale. Indsats: Aktionslæringsforløb om ledelse af inklusion for alle ledere i dagtilbud og skole. Resultater Bidraget til en større grad af fælles forståelser af inklusion i ledergruppen. Skabt indsigt i hvilke rammer og betingelser, der er nødvendige for at skabe en inkluderende praksis. Fx at skabe et særligt udviklingsrum, hvor der gøres erfaringer med ny praksis. Bragt mere viden om medarbejdernes praksis, hvor lederne ser et løft i fagligheden ved, at inklusion nu er et fagligt begreb, der gør det muligt at arbejde ud fra fælles forståelser af inklusion. Pædagogisk ledelse er en mere synlig ledelsesopgave Side 54

55 Inklusionsindsatser i Langeland Kommune Mål 1 Politikere, ledere, personale, børn og forældre oplever, at Langeland Kommune har et fælles grundlag og en fælles retning for arbejdet med inklusion, hvor alle kender egen og andres rolle, opgaver og ansvar. Efterår 2015 Indsats: Forældresamarbejde Forår 2015 Indsats: Inddragelse af PPR Forår 2015 Indsats: Trivsel Efterår 2015 Indsats: Elev- og børnecentreret ledelse Side 55

56 Inklusionsindsatser i Langeland Kommune Indsats: Inddragelse af PPR Medarbejdere og ledere fra fokusgruppeinterview og arbejdsgrupper: PPR er tæt på den daglige praksis og arbejder konsultativt. PPR, dagtilbud og skoler arbejder tæt sammen om problemidentifikation og problemløsning samt om implementering og evaluering af indsatser. Aktionslæringsforløbet ledelse af inklusion: Hvilke ledelsesopgaver er mest presserende for at fastholde inklusionssporet? Der behandles ikke kun sager om enkelte børn, men det vurderes også om generelle ændringer i læringsmiljøet, didaktikken, pædagogikken eller medarbejdernes teamsamarbejde er nødvendige for at skabe bedre betingelser for inklusion Side 56

57 Inklusionsindsatser i Langeland Kommune Indsatser: Trivsel Lone Bjerregård: Inklusion er ikke et mål i sig selv, men de inkluderende børnefællesskaber skal føre til, at børnene trives og lærer (resultaterne af aktiv deltagelse). Aktionslæringsforløbet ledelse af inklusion: Hvilke ledelsesopgaver er mest presserende for at fastholde inklusionssporet? Vi har arbejdet med inklusionens nøglebegreber som et værdigrundlag for hele organisationen. Det er nu en fælles forståelse, at talen om inklusionsbørn er et overgangsfænomen. Fremover handler det om at skabe de bedst mulige betingelser for deltagelse, læring og trivsel for alle børn Side 57

58 Inklusionsindsatser i Langeland Kommune Indsatser: Elev- og børnecentreret ledelse Lone Bjerregård: Inklusion er ikke et mål i sig selv, men de inkluderende børnefællesskaber skal føre til, at børnene trives og lærer (resultaterne af aktiv deltagelse). Aktionslæringsforløbet ledelse af inklusion: Hvilke ledelsesopgaver er mest presserende for at fastholde inklusionssporet? Vi har arbejdet med inklusions nøglebegreber som et værdigrundlag for hele organisationen. Det er nu en fælles forståelse, at talen om inklusionsbørn er et overgangsfænomen. Fremover handler det om at skabe de bedst mulige betingelser for deltagelse, læring og trivsel for alle børn Side 58

59 Inklusionsindsatser i Langeland Kommune Indsatser: Forældresamarbejde Medarbejdere og ledere fra fokusgruppeinterview og arbejdsgrupper: Forældrene oplever, at medarbejdere og ledere inviterer dem til at indgå i et samarbejde om inklusion, hvor de har en reel mulighed for at få indflydelse på samarbejdet. Medarbejdere og ledere oplever, at den brede forældregruppe engagerer sig og deltager i arbejdet med at skabe inkluderende børnefællesskaber. Aktionslæringsforløbet ledelse af inklusion: Hvilke ledelsesopgaver er mest presserende for at fastholde inklusionssporet? Forældrenes modstand mod organisatoriske og pædagogiske ændringer skal tages alvorligt. Det kan ske ved at imødekomme forældres interesse for, hvilken betydning om stillinger får for deres børn. Omstillinger kan præsenteres som forsøg, som efterfølgende evalueres med forældres inddragelse. Side 59

60 Det gode samarbejde mellem Langeland Kommune og Læringskonsulenterne Side 60

61 Kaffepause 13:45-14:05

62 2. Workshoprunde kl : 5. Samskabelse af tiltag mellem skole og PPR Plenum 6. Kompetenceudviklende forløb for dagplejen Salon Samarbejdsaftaler mellem dagtilbud og PPR Sal L 8. Robot velfærdsteknologi i PPR Salon

63 PPR-praksis i en brydningstid Thomas Szulevicz, cand. Psych. Ph.d og lektor i pædagogisk psykologi ved Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet.

64 PPR I EN BRYDNINGSTID T H O M A S S Z U L E V I C Z C A N D. P S YCH., P H. D. I N S T I T U T F O R KOMMUNIKAT I O N A A L B O R G U N I V E R S I T E T T H O S Z H U M. A A U. D K

65 Struktur 1. PPR i en brydningstid 2. PPR modsætningernes holdeplads 3. Fremtidens PPR

66

67 Behov for velfungerende PPR 1. Diagnosetsunami 2. Inklusion 3. Ny folkeskolereform 4. Børns og unges mentale sundhed (Vidensråd for forebyggelse, 2014)

68 Kritikken af PPR PPR er for praksisfjernt PPR er for bureaukratisk PPR er for fejlfindende PPR ved ikke tilstrækkeligt om pædagogisk praksis PPR er ikke tilstrækkeligt brugerorienteret PPR er for konservativt

69 PPR modsætningernes holdeplads 1. Psykometri vs. konsultation 2.Psykologi vs. pædagogik 3. Nærhed vs. distance 4.Standardisering vs. fri leg 5. PPR eller ikke-ppr

70 1. Psykometri vs. konsultation Testningen overfor det konsultative Eksperten overfor konsulenten Den direkte indsats overfor den indirekte Det indgribende overfor det forebyggende Individet overfor (skole)systemet Det realistisk-positivistiske paradigme overfor det systemisksocialkonstruktionistiske

71 1. Psykometri vs. konsultation II Hvilken rolle skal testning spille i konsultativ praksis? Skal det konsultative udgøre en overordnet eller sideordnet faglig tilgang i PPR? Hvordan bringer man sin faglighed og ekspertise i spil i konsultativt arbejde? Hvordan udvikles hensigtsmæssige individuelle og kollektive interventionsformer?

72 1. Psykometri vs konsultation III Blandt 124 af 125 repræsentativt udvalgte rapporter indgik WISC III/IV som undersøgelsesmetode (Hansen, 2011) Konsultativt arbejde angives at omfatte ca. 30 % af PPRs virksomhed med et minimum på 10 % og et maksimum på 45 % (Baviskar et al., 2014) Samme tendenser ses internationalt (Miller & Leyden (2006); Farrell (2009); Ahtola & Niemi (2014)

73 2. Pædagogik vs. psykologi PPR spiller en væsentlig rolle i inklusionsbestræbelserne, og flere skolechefer og PPR ledere udtrykker, at der synes at være et klart behov for anderledes kompetencer i bemandingen end de traditionelt psykologiske. Man efterspørger på skolerne personer, der har en didaktisk vinkel i deres rådgivning. (Baviskar et al., 2013: 12)

74 Pædagogisk-(psykologisk) rådgivning Noget tyder også på, at der er en ændring på vej i retning af, at PPR leder vælges blandt ikke psykologer. (Baviskar et al., 2013: 12)

75 2. Pædagogik vs. psykologi III Det er fint nok med den mere didaktiske vinkel i vores rådgivning. Men vi skal altså heller ikke være superlærere, der hjælper lærere med udviklingen af undervisningen. Det er slet ikke vores faglighed. Og så bliver der altså trængsel inde på lærerværelserne (Szulevicz & Tanggaard, 2015: 147)

76 3. Nærhed vs. distance Camilla Dyssegaard: Det er helt afgørende, at PPR er til stede og tilgængelig. I mange kommuner er det desværre sådan, at PPR-psykologerne er nogle forvaltningspsykologer, der sidder inde på rådhuset. Det er en fadæse uden lige, da PPR skal være ude på skolerne og være tilgængelige og synlige mere eller mindre hver eneste dag. (KL, 2013: 16)

77 Kamæleonen vs. forvaltningspsykologen

78 3. Nærhed vs. distance II PPR som servicerende eller udfordrende Det behovstilpassede PPR - You name it, we do it.

79 4. Standardisering vs. fri leg Hvis vi skal blive lidt KL-retoriske omkring det, taler vi hos os meget om kvalitet og ensartethed i betjeningen i øjeblikket. ( ). Men hvis vi ser på mange af de psykologer, jeg har været i kontakt med, så er det svært at finde tydelige fællestræk. ( ). Jeg tænker ikke, at man som leder kan forsvare, at det er så forskelligt. Er alting kvalitet i denne sammenhæng, og er alting lige godt i denne sammenhæng? Og det er det ikke. (Szulevicz & Tanggaard, 2015)

80 4. Standardisering vs. fri leg II Metodefrihed vs. metodepligt Metodeansvar Evidensbasering vs. erfaringsbasering Konceptualisering/manualisering vs. den reflekterende praktiker

81 5. PPR eller ikke-ppr? Ja, men så nedlæg da for helvede PPR. Jeg tror, at der er penge til at hver skole sagtens kan købe to psykologer og to socialrådgivere for det som det koster at køre PPR-systemet. (Szulevicz & Tanggaard, 2015). Jeg tænker, at PPR nogle steder vil være en uundværlig medspiller i alle bestræbelserne på at bedrive pædagogik i kommunerne, og andre steder vil det være små administrative kontorer, som sidder og fordeler opgaver ud til andre aktører. Det tænker jeg, at det er de to veje, vi vil se. (Szulevicz & Tanggaard, 2015)

82 Det offensive modsvar en pragmatiskkonsultativ tilgang PPR-ansattes professionelle indsats skal metodisk og teoretisk set være velfunderet, men samtidig lægge op til en mangfoldig tilgang til arbejdet, hvor evnen til formativt at identificere problemer og muligheder i et fagligt perspektiv udgør kernen i godt professionelt arbejde.

83 1. Udvikling af PPR som vidensorganisation PPR skal være kommunernes pædagogiske flagskibe, som med tværfagligt udgangspunkt både konsulterer, rådgiver og agerer sparringspartner for PPRs brugere, samtidigt med at PPR også skal sætte pædagogisk dagsorden, være forskningsformidlende og vidensproducerende.

84 2. PPR som den kritiske stemme PPR skal udgøre en kritisk modvægt til fx psykiatriseringstendenserne og insistere på nødvendigheden af en afbalanceret, kontekstsensitiv og biopsykosocial forståelse af børn i forskellige typer af vanskelige situationer.

85 3. Udvikling af PPRs faglige kompetenceområder PPR har en position, hvor man kan markere sig endnu tydeligere i forhold til varetagelsen af forskellige faglige opgaver. Eksempelvis kan mange af de børn, som henvises til psykiatrien profitere af samtaleforløb med psykologer. Andre eksempler: angstbehandling, neuropsykologiske undersøgelser, sorg- og kriseindsatser, specialistudredninger på børne- og familieområdet.

86 4. Yderligere opprioritering af småbørnsområdet PPR vil fremover blive påkrævet at opprioritere indsatsen på småbørnsområdet endnu mere end tilfældet er i dag.

87 5. PPR skal blive endnu dygtigere til arbejdet med ledelses- og organisationsudvikling Men det er vigtigt at være opmærksom på, at ledelse stråler ud. Prøver man at rette op på en udfordret lærer, så har det måske gennemslag på 50 børn. Forsøger man at rette op på en udfordret ledelse, så har det måske gennemslag på 1000 børn. Så muligheden for at nå meget længere bliver også noget større. (Szulevicz & Tanggaard, 2015)

88 6. Udvidelse af PPRs indsatsområder PPR besidder store, tværfaglige og specialiserede kompetencer, som med fordel kan inddrages endnu mere i forhold til eksempelvis ungdomsuddannelsesområdet. Mange ungdomsuddannelsesinstitutioner oplever udfordringer med inklusion, frafald, sårbare unge, mobning osv.. Her kunne PPR-medarbejdere med fordel involveres endnu mere end tilfældet er i dag.

89 Farvel og tak for i dag