Gruppevejledning i et systemisk perspektiv. en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for vejledning i ungdomsvejledningen.

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Gruppevejledning i et systemisk perspektiv. en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for vejledning i ungdomsvejledningen."

Transkript

1 Gruppevejledning i et systemisk perspektiv en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for vejledning i ungdomsvejledningen. Trine Hinchely Harck JCVU, Århus Skole- & Ungdomsvejledning

2 Gruppevejledning i et systemisk perspektiv Copyright 2004 af Trine Hinchely Harck DATARIET, Vejle dtp: Claus Jensen Sat med: Garamond Futura Printed in Denmark: Jelling Bogtrykkeri A/S 1. oplag 2

3 Forord Dette hæfte, som du nu har i hånden, er resultatet af et projekt, som Vejle Kommune har gennemført i 2003 med støtte fra Undervisningsministeriets projekt Kvalitet i Ungdomsvejledningen. En del af forsøget gik ud på at etablere gruppevejlednings-forsøg for unge med særlige behov for vejledning set i et systemisk perspektiv. I Vejle Kommune har man i flere år haft gode erfaringer med gruppevejledning af unge bl.a. i Modelkommuneprojektet og Den Kommunale Ungdomsskole. Endvidere har man i Socialforvaltningen arbejdet ud fra en systemisk metode og tænkning de seneste år. Vi mente derfor, at det kunne være spændende at lave en kobling mellem gruppevejledning og systemisk metode og tænkning. Så denne guide bygger på disse erfaringer, på de nye erfaringer vejledere og sagsbehandlere fra forskellige afdelinger under Vejle Kommune har gjort sig under forsøgene samt på den sparring medarbejderne har modtaget, praktisk og teoretisk, af pædagogisk konsulent Trine Harck, JCVU. Hæftet skulle gerne give inspiration til arbejdet med vejledning af unge i Vejle Kommune, men det er også tænkt som inspiration til hvem, der måtte have interesse for området. Hæftet findes derfor som fil på Vejle Kommunes hjemmeside under Skole- og Ungdomsvejledningen og på Sekretariatet for ministeriets projekter God fornøjelse Kjeld Petersen Skolekonsulent Vejle Kommune FORORD 3

4 Indholdsfortegnelse 1 : 6 Hvordan er guiden blevet til 2 : 8 Baggrunden for at arbejde med gruppe vejledning i et systemisk perspektiv 3 : 10 Et fælles afsæt 4 : 12 Gruppevejledning 5 : 14 Et systemisk udgangspunkt 6 : 18 Udgangspunktet for systemisk vejledning 7 : 20 Metoder i systemisk gruppevejledning 8 : 26 Et konkret gruppevejledningsforløb bliver til 9 : 30 En Vejle-model for gruppevejledning 10 : 36 Indholdet i gruppevejledningen 11 : 46 Perspektivering 12 : 48 Bilag 13 : 56 Litteratur INDHOLDSFORTEGNELSE 5

5 6 1 HVORDANER GUIDEN BLEVET TIL?

6 1 Hvordan er guiden blevet til? Guiden er blevet til på baggrund af en dynamisk proces mellem vejlederne og mig, som konsulent, i én bestemt kontekst. Guiden skal derfor ikke læses som opskriften på gruppevejledning, men som ét bud på overvejelser og ideer til metode og indhold, som tager afsæt i en systemisk tænkning. Overvejelser og ideer som man kan lade sig inspirere af, men som altid må tilpasses sammenhængen, man er en del af. Der lå i forvejen en guldgrube af erfaringer med gruppevejledning i Vejle i Ungdomsskolen og i Modelkommuneprojektet. Disse erfaringer har i høj grad været afsættet og inspirationen for medarbejdergruppen og har indgået i deres tanker og ideer til udviklingen af gruppevejledningen i ungdomsvejledningen. Undervejs i de to pilotprojekter, som er guidens afsæt, er struktur, metodiske tilgange og indhold blevet afprøvet og forfinet, og noget er blevet valgt fra. Guiden er ekstrakten af denne proces og mine bidrag, som er mere generelle betragtninger om gruppevejledning i et systemisk perspektiv i forhold til metode og indhold. Tidligt i processen lå det i kortene, at gruppevejledningen i ungdomsvejledningen skulle være længerevarende, sammenhængende vejledningsforløb. I denne guide er beskrivelsen af de konkrete erfaringer med gruppevejledningen baseret på det. De metodiske overvejelser og tilgange samt ideer til indhold kan dog også anvendes i gruppevejledning, der er af kortere varighed og har mere enkeltstående karakter. 1 HVORDANER GUIDEN BLEVET TIL? 7

7 8 2 BAGGRUNDEN FOR AT ARBEJDE MEDGRUPPEVEJLEDNING I ET SYSTEMISK PERSPEKTIV

8 2 Baggrunden for at arbejde med gruppevejledning i et systemisk perspektiv I Vejle har gruppevejledning med unge været kendt i forskellige sammenhænge, dels i Ungdomsskolen i forbindelse med Den frie Ungdomsuddannelse dels i Modelkommuneprojektet, som vejlednings- og afklaringsforløb for særligt udsatte unge. Erfaringerne var, at der i vejledning af unge i en gruppe lå muligheder og resurser, der rakte ud over den individuelle vejledning. Tanken i dette projekt har derfor været at tage afsæt i de erfaringer, der var og udvikle en struktur, metoder og et indhold i forhold til unge med særligt behov for vejledning i ungdomsvejledningen. Målet var gennem gruppevejledning at støtte unge i overgangen fra grundskolen i deres proces med at blive afklaret, vælge og handle i forhold til uddannelse, arbejde og fremtid. Projektets unge var uafklarede, usikre unge med utydelige eller slet ingen billeder af sig selv og af hvad de kunne og ville. Typisk for de unge var, at de ikke havde en forestilling om et mål, men netop havde brug for et vejledningsforløb, hvor de blev klarere på et mål og en vej. I kommunen har man inden for nogle sektorer haft den systemiske tilgang som udgangspunkt. Gruppevejledningen skulle tage afsæt i denne tilgang fordi den virker (udsagn fra en vejleder) i forhold til unge, og fordi man via én fælles forståelse og tilgang i arbejdet med unge ønskede at styrke samarbejdet sektorerne imellem. 2 BAGGRUNDEN FOR AT ARBEJDE MEDGRUPPEVEJLEDNING I ET SYSTEMISK PERSPEKTIV 9

9 10 3 ET FÆLLES AFSÆT

10 3 Et fælles afsæt De medarbejdere, der indgik i gruppevejledningen, kom fra ungdomsvejledningen, ungdomsskolen, arbejdsmarkedsafdelingen og socialforvaltningen. Som optakt til det egentlige arbejde med at planlægge gruppevejledningen blev der afholdt en temadag om den systemiske metode for medarbejdergruppen og projektets arbejdsgruppe (bilag 1). Dagen havde til formål at få et fælles afsæt i forhold til en systemisk tilgang. Da projektets sigte ud over at udvikle gruppevejledning for unge var at kvalificere samarbejdet om unge på tværs i kommunen, skulle dagen også øge medarbejdernes kendskab til hinanden og få dem til at fungere som en gruppe. Efterfølgende deltog medarbejdergruppen i arbejdsdage, hvor gruppevejledningsforløbene blev beskrevet og planlagt (bilag 2). 3 ET FÆLLES AFSÆT 11

11 12 4 GRUPPEVEJLEDNING

12 4 Gruppevejledning De unge får udvidet deres verden, de får faktisk 10 hjælpere (udsagn fra en vejleder) Gruppevejledning - i denne guides forståelse - er mere og andet end individuel vejledning af unge samlet i en gruppe. Flere elementer i metode og indhold vil sagtens kunne finde sted i den individuelle vejledning, men det særlige i gruppevejledningen er, at der er fokus på, hvordan den enkeltes læring og udvikling kan fremmes netop i en gruppe. Hvordan samspillet og dynamikkerne mellem de unge i gruppen kan befordre den enkeltes vejledningsproces. I gruppevejledning udnyttes, at en vigtig knowhow ligger blandt de unge, og at kundskaberne tilsammen i gruppen er større end hos den enkelte. Unge i et fællesskab kan lære af hinanden, støtte og opmuntre hinanden, og de kan identificere sig med hinanden og være modeller for hinanden. Det er lettere for de unge at se håbet og mulighederne for andre i en lignende eller tilsvarende livssituation, som de kender fra sig selv, end at se det i forhold til eget liv og egen fremtid. Når man siger noget i en gruppe, foregår der en bevidnelsesproces, der gør det, man siger, stærkere, end hvis man kun siger det til en vejleder. I gruppevejledningen skaber man et rum, hvor der kan opstå nye måder at se og forstå sig selv på i samspil med andre. Der er fokus på at arbejde med de unges oplevelser af sig selv og de relationer, de indgår i. Med afsæt i livshistorie fortællinger, øvelser der har fokus på den unges selvforståelse, værdier og holdninger, besøg af gæstelærere og besøg ud af huset, praktik og ikke mindst gennem den bearbejdning og refleksion, der hele tiden finder sted i fællesskab, arbejder vejlederne hen imod at ændre meningssystemerne omkring den unge og den unges opfattelse af sig selv. Grundtanken er, at udvikling hos den unge opstår ud fra en indre erkendelse. Den unge genkender sig selv i de andre i gruppen. Der sker en almengørelse af de problemer, den unge går og tumler med og hidtil har opfattet som unikke. I gruppen får de unge mulighed for at lytte til manges historier. De får manges bud på problemstillinger og mange andres perspektiv på en sag. Det bliver tydeligt, at der er mange virkeligheder og mange andre måder at opfatte og forstå en situation, en problemstilling eller en konflikt på. De unge får mulighed for at påvirke hinanden og at blive påvirket af andre, og de får på den måde mulighed for at skabe nye forståelser og få øje på nye handlemuligheder. Det spejl som den unge kan spejle sig selv i, det der kan kaste nyt lys over den unges situation, bliver de andres oplevelser, erfaringer og forståelser af lignende eller tilsvarende situationer. I gruppen kan nyt afprøves og trænes i trygge omgivelser og i et realistisk miljø. I gruppevejledning er det muligt for den unge at komme i et observatørperspektiv til sig selv. Gennem øvelser, samværet med andre unge og vejlederne bliver den unge trænet i at kunne se sig selv og sine egne handlinger lidt udefra med en vis distance, samtidig med at hun er midt i centrum. 4 GRUPPEVEJLEDNING 13

13 14 5 ET SYSTEMISK UDGANGSPUNKT

14 5 Et systemisk udgangspunkt Den systemiske tænkning er en ramme, hvorudfra man kan observere og forstå verden. Verden opfattes som systemer, der er forbundne med hinanden. I den systemiske tænkning er man optaget af at forstå mennesket i dets sammenhæng, man er optaget af relationer, og en persons handlen og adfærd forstås i lyset af, hvad andre mennesker i det sociale system gør. Den systemiske tænkning er optaget af at skabe forandringer i forståelsen af relationen mellem mennesker eller mellem et problem og dets ejer. Så fokus er på de relationer, der fremkalder og opretholder et problem frem for på problemet som problem. Forandringspotentialet ligger i måden, man forholder sig til problemet på. Der er fokus på at se nye muligheder og gennem fortælling og refleksion at få skabt nye forståelser for på den måde at kunne komme til at handle anderledes i fremtiden. I en mere traditionel tilgang, som er præget af problemløsnings-tænkning, lægges vægten på at analysere, diagnosticere og finde årsager for derefter at finde den rette kur i forhold til problemet. Drejebogen er ofte skrevet over læsten: Hvad er problemet? Hvem eller hvad er årsagen? Hvad kan vi gøre ved det? Hvordan gør vi noget ved det? Tænkningen er lineær og fortaber sig nemt i årsager, skyld og fortid. I den systemiske tilgang er der fokus på at undersøge relationer mellem mennesker og hændelser og virkningen af givne handlinger og igennem spørgsmål at forandre og udvikle forståelsen og skabe nye perspektiver. Her vil spørgsmålene være til sammenhænge, mønstre, forskelle og handlinger. Problemet bliver ikke løst, men bliver forstået på en anden måde og 5 ET SYSTEMISK UDGANGSPUNKT 15

15 forandrer karakter, så det giver anledning til nye og anderledes handlinger. Som vejleder handler det om at acceptere problemet uden at ville behandle det, men at skabe plads til forandringer i den unges forståelse. I modsætning til den traditionelle problemløsningsmetode, der ofte kalder på ekspertadfærden hos vejlederen, er det her den vejledte, der har de rigtige bud og bestemmer, hvad der virker. Vejlederen leder vejledningsprocessen og kan ved at stille spørgsmål få den vejledte til at skabe nye beskrivelser og forståelser af problemet. Nogle nøglebegreber i systemisk tænkning er: Helhed og sammenhæng Vores handlinger påvirker andre, og vi påvirkes af andres handlinger. Alt hænger sammen, og vi må derfor forstå og forstås i de sammenhænge vi indgår i med andre. Intet kan forstås uafhængigt af konteksten. Vores erkendelse er socialt skabt, socialt konstrueret. Det vil sige, at vores omverdensforståelse er afhængig af os selv som observatører, og den fælles erkendelse er den, vi sprogligt skaber sammen. Sproget Ordet skaber hvad det benævner (Grundtvig 1829) Verden eksisterer for os gennem de begreber, vi beskriver den i, lige som vores erkendelse er tæt forbundet med sproget. Sproget er mere end beskrivende, det er skabende og handlende. Det er gennem sproget vi træder i forbindelse med hinanden og skaber mening sammen. Sproget bestemmer den måde vi føler, tænker og indgår i sociale sammenhænge på, og det påvirker vores forestillinger om, hvordan livet bør være, og hvad der kan lade sig gøre. Vores sprog er med til at forme det liv, vi lever. Ved at ændre den måde vi taler på, ændrer vi den måde, vi tænker og handler på. Cirkularitet Vi er opdraget til og vænnet til at tænke lineært, at tænke, forstå og løse problemstillinger ud fra en årsag-virkning-tankegang. Vi leder som oftest efter en årsag til et problem, og årsagen ligger som oftest uden for os selv. Vi kan derfor blive optaget af at ændre en anden person og at løse et problem. I den systemiske metode tænker man i cirkularitet en gensidig påvirkningsproces. Al udvikling og forandring starter med en selv ud fra den betragtning, at det er en umulighed at ændre andre udefra. Konstruerede virkeligheder Punktuering For at få styr på og greb om verden foretager vi hver især punktueringer. Vi laver vores udsnit af den store sammenhæng. Når vi oplever og beskriver noget, vælger vi noget ud og udelader andet. En situation vil kunne punktueres på mange forskellige måder afhængig af perspektivet eller synsvinklen. To mennesker vil derfor ikke punktuere samme situation ens og kan derfor have forskellige oplevelser af samme situation. At få en ny synsvinkel, et andet perspektiv, på en situation kan derfor give åbninger i forhold til andre måder at forstå, tænke og handle på. Vi er med til at konstruere den virkelighed, vi lever i, gennem den måde vi tænker og taler om os selv og hinanden på ET SYSTEMISK UDGANGSPUNKT

16 At være professionel vil sige at være i stand til at få øje på forskelle, som andre ikke får øje på (Gunnar Næss) Som professionelle vejledere kan vi netop få øje på andre måder at punktuere på end den unge. Vi ser noget, den unge ikke ser. De spørgsmål, vi stiller, er vores mulighed for at få den unge til selv at reflektere og forholde sig til den måde, hun ser og oplever situationen eller problemet på. Fortid - nutid fremtid Fokus i den systemiske metode er på nutid og fremtid. Vi har ofte en forestilling om, at nutiden skabes af fortiden. Måske er der i højere grad tale om, at nutiden skabes af historierne om fremtiden. Hvordan får vi skabt forestillinger om fremtiden visioner og drømme - som kan være med til at præge vores aktuelle væren og gøren i nutiden? Hvordan kan vi komme til at forstå og handle i nutiden, så det giver os en tro på og et håb for fremtiden? Det betyder ikke, at nutiden ikke kan og skal forstås i lyset af tidligere erfaringer og oplevelser. Men måden, hvorpå vi oplever, forstår og fortæller om fortiden, har betydning for vores forestillinger om en mulig fremtid. Hvis vi kan komme til at forstå fortiden på nye og anderledes måder, kan vi måske komme til at forestille os og tale om fremtiden på nye og anderledes måder. Derfor er det vigtigt at arbejde med vores fortællinger om fortiden uden af den grund at reducere vores identitet til en ren fortælling. Der eksisterer i os en narrativ tone, som er en dyb personbåren fortælling, der udvikles i de tidlige leveår. Den narrative tone er ikke noget vi konstruerer gennem fortælling senere i livet, og den ændres kun langsomt, når vi ændrer vores fortællinger (Tønnes Hansen 2002). 5 ET SYSTEMISK UDGANGSPUNKT 17

17 18 6 UDGANGSPUNKTET FOR SYSTEMISK VEJLEDNING

18 6 Udgangspunktet for systemisk vejledning Hvis man ønsker at skabe forandring sammen med andre og i arbejdet med andre, indebærer det paradoksalt nok, at man må opgive enhver ide om, at disse mennesker skal eller må forandre sig (Allan Holmgren) Vejledning er ikke noget, vi gør ved andre. Der skal to til at danse tango. Vejlederens opgave er at skabe rammerne for en proces mere end at styre det, der kommer til at ske. Anerkendelse og nysgerrighed For at der overhovedet kan være tale om vejledning, må den unge føle sig set, hørt og forstået i vejledningen. Anerkendelse af den unge er, at vejlederen formidler accept, respekt og ligeværdighed. Det er ikke nødvendigvis det samme som at være er enig med den unge. Nysgerrighed er en respektfuld holdning til at det, den anden siger og gør, er meningsfuldt for hende. Ethvert menneske gør det bedste, det formår i en given situation ud fra de forudsætninger, det har. Vi forsøger hver især at skabe mening i vores liv ud fra vores egen logik. Som vejleder må vi derfor møde de unge uden at dømme dem, men prøve at begribe, hvordan deres handlinger og den måde, de forstår verden på, giver mening for dem. Nysgerrighed bliver på den måde et vejledningspædagogisk redskab eller en egenskab, som vejlederen stiller sig til rådighed med. Nysgerrigheden gør vejlederen åben, lyttende, aktiv og konstruktiv i sit møde med den unge. Neutralitet At være neutral som vejleder indebærer, at man ikke tager parti, man går ikke nogens ærinder og har ingen skjulte dagsordener. Som vejleder skal man på samme tid mestre nærheden og distancen i forhold til den unge, så man ikke risikerer at havne i empatifælden. I empatifælden lever man sig helt ind i den unges situation, man overtager det problem, hun sidder med og mister grebet om sin opgave og rolle som vejleder og om processen. En vejleder i empatifælden har mistet sin neutralitet og nysgerrighed og er ikke til stor nytte for en ung. Vejledningen kan til gengæld virke fastholdende og fastlåsende på den unge i den situation, hun sidder i. Vejlederen støtter ikke den unge ved, at den unge finder syndebukke hverken i eller uden for sig selv, men ved at den unge skaber nye alternative beskrivelser og forståelser af sig selv, de andre og situationen, som giver hende muligheder for nye handlinger i fremtiden. 6 UDGANGSPUNKTET FOR SYSTEMISK VEJLEDNING 19

19 20 7 METODER I SYSTEMISK GRUPPEVEJLEDNING

20 7 Metoder i systemisk gruppevejledning At skabe bevægelse og udvikling Som vejleder kan man være med til at skabe bevægelse og udvikling ved at udfolde og udvide den unges perspektiv. Ved at lade være med at hjælpe og skubbe og foreslå løsninger. At lytte At lytte er en forudsætning for, at man taler sammen og ikke forbi hinanden eller parallelt. At lytte handler om for en stund at være mere optaget af, hvad den anden har på hjerte, end hvad man selv er optaget af. Når man lytter, har man fokus på at opfange den andens meningssystem og logik. Man er optaget af at finde ud af, hvad den anden forstår, tænker og føler, og hvor den anden gerne vil hen. Som lytter er det vigtigt ikke at tage stilling til det, der bliver sagt, være enig eller uenig, men at bevare sin nysgerrighed. Ligesom det er vigtigt ikke at konstruere egne løsninger til det fortalte. Undervejs er det lytterens opgave at vise, at hun har forstået, hvad det er den anden udtrykker, og hun må løbende checke sin opfattelse. Nøgleord Når man lytter til andre, er det vigtigt at høre, hvad der siges og lægge mærke til nøgleord i det, der fortælles. Nøgleord er nøglen til det, 7 METODER I SYSTEMISK GRUPPEVEJLEDNING 21

21 der er vigtigt for den anden, og viser på hvilken måde det, der tales om, giver mening for den anden. Spørg ind til nøgleordene. Nøgleordene er som en dør med 10 nye døre bagved. Nøgleordene er gode at tage afsæt i, når det næste spørgsmål formuleres. At interviewe I gruppevejledningen indgår interviewet i mange forskellige former. De unge skal interviewe hinanden i forbindelse med flere af øvelserne, og ikke mindst skal vejlederne interviewe de unge, når de unge fortæller deres historier, når der reflekteres, og når der samles op. Hvad vil det sige at interviewe? For mange vejledere vil det, i hvert fald i teorien, være kendt stof, da det at stille spørgsmål er en af bestanddelene i en vejledningssamtale, hvor der også kan indgå information og rådgivning. I praksis viser det sig dog vanskeligt for mange vejledere at holde fast i interview-perspektivet i en samtale. Et interview er en struktureret samtale, hvor intervieweren stiller sig til rådighed som katalysator for den andens lærings- og udviklingsproces. Drivkraften i processen er spørgsmål. I interviewet er rollerne imellem intervieweren og den, der lader sig interviewe, forskellige, de er ikke på lige fod. Intervieweren har et ansvar for at styre forløbet i processen, mens den interviewede har hovedrollen i interviewet. Gennem spørgsmål kommer den interviewede til at fortælle sin historie, tænke over noget i den, se situationen eller problemstillingen på en anderledes måde, måske ud fra et nyt perspektiv. Spørgsmål der gør en forskel De spørgsmål, vi stiller, åbner for en verden og lukker for en anden (Peter Lang) Vejlederen stiller spørgsmål for at skabe mulighed for forståelse og bevægelse hos den, der bliver interviewet og for selv at få noget at vide. Som interviewer indtager man en nysgerrig position, forstået på den måde at man stiller spørgsmål for at blive klogere på, hvordan den anden forstår og opfatter situationen og for at udfolde og udvide den andens perspektiv. Intervieweren spørger til det, hun ikke forstår, stiller spørgsmål til generelle, almene begreber og sproglige formuleringer for at blive klogere på, hvordan den interviewede forstår netop det, der bliver sagt. Eksempler: Jeg synes det går meget godt - for det meste. I stedet for at intervieweren tror, at hun ved, hvad det betyder, at det går meget godt, i stedet for bare at nikke og gå videre i interviewet, er intervieweren optaget af hvordan er det, når noget går godt? hvordan mærker du det? i hvilke situationer er det, det går godt i hvilke ikke? hvordan er de situationer, der går godt, forskellige fra dem, der ikke går godt? hvilke situationer er der flest af? De har ikke styr på noget på produktionsskolen. Selv om udsagnet måske er i tråd med vejlederens egen opfattelse af forholdene på produktionsskolen, må intervieweren fastholde sin særlige opgave og rolle og gå ind og få klarlagt hvad forstår du ved at have styr på? hvad betyder det for dig, at der ikke er styr på hvad gør du, når du oplever, at der ikke er styr på..? hvad ville være anderledes for dig, hvis der var mere styr på hvordan oplever og tænker andre om situationen på produktionsskolen? Intervieweren stiller flere spørgsmål, end hun kommer med udsagn. Udsagn har en tendens til at lukke dialogen, hvorimod spørgsmål åbner. Spørgsmål er ikke bare spørgsmål. Forskellige spørgsmål har forskellige forcer og virkninger, og vejlederen må derfor være bevidst om, hvilke spørgsmål hun stiller i interviewet og i samtalen. Den type spørgsmål vi vælger at stille afhænger af, hvilke svar vi gerne vil høre (Karl Tomm) Karl Tomm inddeler spørgsmål i 4 hovedgrupper (Tomm 1992) De lineære spørgsmål og de strategiske spørgs METODER I SYSTEMISK GRUPPEVEJLEDNING

22 mål, der bygger på lineære antagelser. De refleksive og de cirkulære spørgsmål, der bygger på cirkulære antagelser. (Se illustration nederst på siden) 7 METODER I SYSTEMISK GRUPPEVEJLEDNING 23

23 Eksempler: Detektiv-spørgsmål - lineære spørgsmål: Hvor var du? Hvad gjorde du? Hvornår skete det? Spørgsmålene er vigtige for at få defineret, hvad det er, der tales om. Intervieweren kan let komme til at stille (for) mange detektivspørgsmål i iveren efter at få styr på hele historien. Når der stilles detektivspørgsmål, er det ofte spørgeren, der bliver klogere, og spørgsmålene kan virke lukkende og fastholdende på fokuspersonen. Kaptajn/dommer-spørgsmål strategiske spørgsmål: Kan du ikke se, at du må gøre noget ved det? Før sagde du sådan, nu siger du sådan. Hvad mener du? Mon ikke det ville være en god ide, at du fik sagt det til hende? Spørgsmålene, der ofte er udsagn formuleret som spørgsmål, stilles for at påvirke fokuspersonen. De kan være styrende, ledende, korrigerende eller dømmende. Ofte kommer intervieweren på denne måde indirekte til at fortælle fokuspersonen, hvordan hun bør handle. Guide-spørgsmål refleksive spørgsmål: Intervieweren prøver at få fokuspersonen til at få øje på nye perspektiver og muligheder ved at stille refleksive spørgsmål, som påvirker fokuspersonen til selv at finde løsninger. Der stilles fremtidsspørgsmål og observatørspørgsmål, og der arbejdes med hypoteser: Hvordan tror du, han oplever det, når han havner i den situation? Hvad er din forklaring på? Tænk tre år frem i tiden, hvordan ville en dag se ud for dig, hvis problemet ikke var der? Forestil dig, at du kendte en person, der havde samme problem, hvad synes du, hun skulle gøre? Forsker-spørgsmål cirkulære spørgsmål: Spørgsmålene stilles for at undersøge og udforske situationen. Der stilles spørgsmål til forskelle, sammenhænge, tanker og handlinger. Hvem er mest enig med dig? Er der tidspunkter, hvor det går rigtig godt? Var du gladere før eller efter praktikken? Hvem tror mest på dig, din far eller din mor? På en skala fra 1-10, hvor tæt er du på at finde en løsning? Hvad gør du, når du får det svar af din mester? De refleksive og cirkulære spørgsmål stiller intervieweren især for at få udvidet fokuspersonens og sit eget synsfelt. At arbejde med historiefortælling At arbejde med historiefortælling skal her ikke forstås som, at historierne indsamles som dokumenter, men som at føre genfortællende og gendigtende samtaler. Historierne ændrer os, mens vi arbejder med det indhold, de fortæller. Det at fortælle er i sig selv en kilde til forandring. Vi forsøger at skabe mening i vores liv, når vi fortæller historien om os selv. Vi vælger nogle oplevelser og begivenheder ud og giver dem betydning og gør dem vigtige. Andre lader vi ligge, de får ingen eller kun ringe opmærksomhed. Det, der bestemmer, om de bliver valgt ud eller ej, er, om de passer ind i den dominerende historie om mig, den historie vi oftest fortæller om os selv eller som andre fortæller om os. Jo flere begivenheder der kommer til, som passer ind i den dominerende historie om mig, des tykkere bliver historien, og des lettere bliver det fremover at føje noget nyt til, som passer ind. Og jo tykkere historien bliver, des mere vil den have betydning for vores handlinger i fremtiden. Den unge kan have historien om sig selv som ikke så dygtig, den der let giver op eller den mobbede. Men vores liv er oftest fyldt af flere samtidige historier. Der kan fortælles forskellige historier om samme begivenhed, og begivenheder, som er forblevet ufortalte og uopdagede, kan komme frem i lyset. Som vejledere kan vi være med til at få fokus på disse unikke punkter, der ligger uden for den dominerende historie. Sammen med den unge kan vi skabe alternative historier 24 7 METODER I SYSTEMISK GRUPPEVEJLEDNING

24 om mig, som vi over tid kan være med til at gøre rigere ved at skabe et rum, hvor den unge kan høre andre historier om sig selv, få øje på uopdagede evner, talenter og færdigheder hos sig selv eller få erfaringer med noget, der lykkes. Det reflekterende team Et systemisk princip om læring er, at vi lærer ud fra den feed-back, vi får på det, vi gør og siger. Det er derfor vigtigt i gruppevejledningen at skabe muligheder for, at de unge giver hinanden feed-back. En af måderne at gøre det på er, at lade de unge være reflekterende team for hinanden, at de unge reflekterer sammen og på den måde kommer til at fungere som en slags spejl for den unge, der er i fokus med sin historie. Når man arbejder med det reflekterende team, drager man nytte af relevante erfaringer og ekspertisen i gruppen, og man udnytter, at de unge har mange af de samme erfaringer. Ligeledes bringer man mange gyldige synspunkter ind i rummet, og åbner for, at fokuspersonen får øje på, at der er andre måder at tænke om og forstå en situation på. Ved at lytte til det reflekterende team får fokuspersonen mulighed for at forstå sig selv og de sammenhænge, hun indgår i, på nye måder og får måske øje på, at der er andre måder at handle på. Der er bestemte spilleregler, der skal overholdes af det reflekterende team. Mens det reflekterende team reflekterer højt sammen, sidder de med front mod hinanden og taler til hinanden. Fokuspersonen kan med fordel sidde med ryggen til, så hun kan koncentrere sig om at lytte. Hun har i hvert fald ingen øjenkontakt med det reflekterende team. Fokuspersonen kan ved at høre på refleksionerne lade sig inspirere, få øje på noget, hun ikke selv havde tænkt på, eller få blik for andre sider hos sig selv. Fokuspersonen skal tage det til sig, som hun synes er givende for hende, og lade resten være. Hun skal ikke forholde sig til det sagte eller diskutere det med gruppen. Når det reflekterende team taler, indgår de i en dialog med hinanden, de diskuterer ikke, ej heller er det pladsen for lange monologer. Der skal hverken findes sandheder eller løsninger. I det reflekterende team kobler man sig på hinandens udsagn. Det reflekterende team taler værdsættende og anerkendende om det, de har set og hørt og det de kommer til at tænke på, når de hører fokuspersonen sige, som hun gør. Det reflekterende team kommer ikke med diskvalificerende udsagn. De danner hypoteser om, hvad der mon kan være på spil i den beretning, de har hørt. Personerne i det reflekterende team taler ud fra sig selv. De siger jeg tænker på, jeg blev overrasket over, jeg synes. En variant af det reflekterende team kaldes outsider-witness-group. Spillereglerne er de samme, men her er det centrale, hvordan vidnerne selv det reflekterende team - er blevet beriget af at høre fokuspersonens fortælling. Udgangspunktet er, at der, når man taler i en gruppe, foregår en slags bevidnelsesproces. Det, fokuspersonen har sagt bliver stærkere af, at der har været vidner til stede, der har hørt hendes fortælling, og at det faktisk har betydning for vidnerne at have hørt den. Vidnerne taler i jegform om, hvordan de er blevet beriget af fokuspersonens fortælling. De gen-fortæller historien som en dialog og har hver især fokus på, hvad de blev optaget af i historien, hvad i historien, der minder dem om noget eller nogen, ligheder med deres eget liv eller noget, der er sket i deres eget liv. Læs mere udførligt om, hvordan man arbejder med det reflekterende team under øvelsen: historiefortælling s METODER I SYSTEMISK GRUPPEVEJLEDNING 25

25 26 8 ET GRUPPEVEJLEDNINGSFORLØB BLIVER TIL

26 8 Et gruppevejledningsforløb bliver til I tilrettelæggelsen og planlægningen af det første gruppevejledningsforløb er følgende temaer væsentlige at diskutere og tage stilling til: Visionen/målet Hvad skal de unge lære, opleve og erfare i gruppevejledningen? Hvilke kompetencer skal de have udviklet? Hvordan skal vi kunne se om det lykkes undervejs og efter forløbet? Etik Hvilke etiske overvejelser skal ligge til grund for vejledningsforløbet? 8 ET GRUPPEVEJLEDNINGSFORLØB BLIVER TIL 27

27 Målgruppe Hvilke unge henvender gruppevejled ningsforløbet sig til? Hvornår er unge parate til et gruppevej ledningsforløb? Hvilke kriterier skal gruppen sam mensættes efter? Hvor mange unge pr. hold? Kønsfordeling? Alder? Er der unge, der ikke kan rummes i gruppevejledningsforløbet? lyset af de kompetencer, de unge skal udvikle? d. Hvordan udnyttes bedst muligt, at det er en gruppe unge, der er i gang med vejledningsprocessen samtidigt? hvordan udnyttes de kundskaber, den viden og de erfaringer, som den enkelte unge har, til fordel for hele gruppen? hvordan gøres de unikke oplevelser generelle/almene? e. Hvordan kommer det systemiske udgangs punkt til udtryk? Struktur og rammer Hvordan skal vejledningsforløbet struktureres? Hvor skal det afholdes? Hvordan skal lokalet indrettes? Hvilke faciliteter skal være til rådighed? Hvordan kan strukturen og rammerne tage højde for tid, kontinuitet og timing? Det individuelle og det fælles Hvordan skabes der rum og muligheder for, at vejledningsforløbet på samme tid udnytter fællesskabet og giver plads til de individuelle behov og ønsker? Kontakt/kontrakt Indhold/ metode/ arbejdsformer a. Hvordan skabes der muligheder for udvikling og læring i gruppen? hvordan møde lige præcis denne gruppe i forhold til deres udgangspunkter (erfaringer, læringsstile, talenter, usikkerhed, fobier )? hvordan skabe størst mulig refleksion hos den enkelte unge og i gruppen undervejs? hvordan få den unge til at få øje på sig selv, sine egne talenter, resurser og sin egen udvikling? b. Hvilke principper skal være bærende for måden, arbejdet skal foregå på? Hvordan etableres kontakten til de unge? Hvilke oplæg/hvilke informationer skal de unge have inden forløbet? Hvad skal de unge vide? Hvad skal indholdet i kontrakten med de unge være - hvad skal de unge sige ja til? Hvad skal vejlederne sige ja til? Inddragelse af de unge Hvor meget skal de unge inddrages i planlægningen af forløbet? Hvad skal de inddrages i forhold til? Hvordan skal de unge inddrages? Hvornår skal de inddrages? c. Hvad skal foregå i vejledningsforløbet set i 28 8 ET GRUPPEVEJLEDNINGSFORLØB BLIVER TIL

28 Forældrekontakt Hvordan skal forældrene informeres? Hvordan skal forældrene inddrages undervejs? Samarbejde med verden derude Skal der samarbejdes med verden derude med hvem og hvordan? Vejlederrollen Hvordan forstår vi begrebet vejledning (i en systemisk sammenhæng)? Hvad skal man som vejleder kunne byde på i forhold til denne gruppe? Hvad er det for et med- og modspil de unge skal have (i forhold til de kompetencer de skal udvikle)? Efterværn Er der muligheder for at unge i vejledningsforløbet evt. sammen med unge uden for danner netværk/interessegrupper efter forløbet? Hvordan følges de unge efter forløbet? Hvem har bolden? Vejledersamarbejde Hvordan skabe kontinuitet og sammenhæng i vejledningsforløbet vejlederne imellem? Hvordan fremme den kontinuerlige læring og udvikling i medarbejdergruppen? 8 ET GRUPPEVEJLEDNINGSFORLØB BLIVER TIL 29

29 30 9 GRUPPEVEJLEDNING I VEJLE

30 9 Gruppevejledning i Vejle Visionen Per Schultz Jørgensen siger, at kompetence indeholder tre aspekter: et kvalifikationsaspekt, et handleaspekt og et personligt aspekt (Schultz Jørgensen 1999). Han indarbejder kvalifikation i kompetencebegrebet og siger, at kompetencer indeholder tre felter nemlig færdigheder, viden og handlinger/holdninger. Med udgangspunkt i denne forståelse af kompetence blev det visionen for vejlederne at skabe et væksthus, hvor de unge skulle blive klogere på sig selv og deres fremtid, og hvor de i trygge rammer kunne prøve nyt af med støtte fra de andre unge og vejlederne. De unge skulle opleve, at de fik noget ud af at komme der, de skulle mærke en forandring både på et personligt, socialt og fagligt plan. Når de unge var færdige med forløbet, skulle de være bevidste om hvad de ville, og de skulle have en plan at gå videre med. Gruppevejledningen skulle kunne rumme det individuelle i det fælles og have en anerkendende og værdsættende tilgang. Temaer Gruppevejledningsforløbene skulle give indsigt og udsyn. De skulle være afklarende og udviklende. 9 GRUPPEVEJLEDNING I VEJLE 31

31 Indholdet skulle være: * Mig selv: hvem er jeg, hvad kan jeg, hvad kommer jeg af, hvad har jeg med mig? * Mig selv og andre: hvem har jeg omkring mig, der betyder noget, der kan påvirke mig, der kan hjælpe? * Hvordan er jeg til at indgå i andre sam menhænge? Hvordan oplever andre mig? * Mig selv og min fremtid. Hvilke forestil linger om fremtiden har jeg, og hvilke muligheder er der for mig? * Ny viden om f.eks. uddannelser, erhvervsmuligheder, vejledningsordnin ger * Nye erfaringer dvs. muligheder og støtte til at prøve nyt, afprøve nye hand linger, besøge steder, være i praktik. * Tid til processen dvs. tid til refleksion og bearbejdning af øvelser, besøg, akti viteter, så det nye kan indoptages. Målgruppe En forudsætning for at vejledningsforløbene kommer til at fungere er, at de unge overhovedet vil være en del af et gruppevejledningsforløb. De unge skal komme frivilligt og være motiverede. Derfor skal de unge forberedes og sige ja, og de skal vide, hvad de siger ja til. Kontrakten skal være klar og tydelig. Gruppevejledningen skal især rette sig imod de unge, der ikke er kommet i gang efter grundskolen eller er droppet ud af ungdomsuddannelserne. Unge, der ser ud til ikke at drage nok fordel af de vejledningstilbud der er og som har brug for noget mere, noget mere tid og noget andet. Unge, der har brug for mere voksenopbakning og -støtte, voksnes medspil og modspil i overgangen. De unge i gruppevejledningen skal kunne tale og forstå dansk. Unge der ikke kan indgå i gruppevejledningen er: kriminelle unge, unge med misbrug og unge med psykiske diagnoser. Tid, kontinuitet og timing I Vejle var erfaringerne med gruppevejledningen, at den skulle organiseres som et sammenhængende vejledningsforløb over mindst 14 dage. De unge skal være trygge og fortrolige med hinanden og vejlederne for at kunne indgå i processen, som er meget personlig. For at få noget 32 9 GRUPPEVEJLEDNING I VEJLE

32 ud af gruppevejledningen er der brug for en koncentreret proces med tid og rum til at sætte i gang, samle op, holde den unge fast, prøve igen osv. uden for store afbræk. Timing ser ud til at være et vigtigt kodeord at der følges op umiddelbart efter et besøg, lige efter en hændelse eller en oplevelse, der har gjort indtryk eller sat noget i gang hos den unge. Det, der kendetegner denne gruppe unge, er jo, at de ofte stopper, vender noget eller nogen ryggen, når de oplever, at noget går skævt. De giver op, når noget ikke lykkes, eller når de havner i en konflikt, som de ikke kan få hjælp til at bearbejde. Inden de igen giver fortabt, skal de have hjælp til at prøve igen, finde ud af hvad der gik galt, og hvad der skal til for, at det kan lykkes næste gang, inden de igen giver fortabt. Det, der netop er gruppevejledningsforløbenes styrke, er, at gruppevejledningen er tilsat det kit, der er vigtigt for at fastholde den unge i den vanskelige overgang. Kittet er en nærværende, tilstedeværende og tilgængelig vejleder. Den unge bliver ikke ladt alene, men følges på vej af en vejleder, der har fat i tovet, indtil hun kan mærke, at den unge kan selv. Den unge bliver om nødvendigt taget i hånden og fulgt på vej ud på f.eks. et uddannelsesbesøg. Der er måske på forhånd lavet en mere omhyggelig personlig kontakt til vejlederen eller faglæreren, som ved, hvem hun skal tage imod, eller den unge bliver hjulpet med at formulere gode spørgsmål, hun kan stille, og ikke mindst så bliver der fulgt op på besøget umiddelbart efter. Struktur Modellen for gruppevejledningsforløbene blev forløb på 14 dage, hvortil 3 vejledere blev knyttet. De unges og vejledernes oplevelse af det første forløb var, at praktikken lå for tidligt, så forberedelsen af den kom til at fylde for meget i starten af forløbet, hvor fokus skulle være et andet. Ligesådan var det irriterende for de unge at komme tilbage til forløbet undervejs i praktikken, nu man lige var startet. Dog var det for nogen unge vigtigt at have kontakt med vejlederne i praktikken. Det andet forløb fik derfor en anden struktur. Visitation I projektet blev de unge visiteret til forløbet via ungdomsvejledningen, socialforvaltningen og arbejdsmarkedsafdelingen. Medarbejdergruppen 9 GRUPPEVEJLEDNING I VEJLE 33

33 udarbejdede en folder om gruppevejledningsforløbene, visitationsmateriale, et oplysnings- og tilmeldingsskema til de unge og en interviewguide til medarbejderne. Erfaringerne fra projektet er, at det ikke er nemt at få unge til at deltage i noget nyt og ukendt som et gruppevejledningsforløb. Forløbet skal være kendt af unge og forældre som en del af kommunens vejledningstilbud til unge. Det er en stor tillidssag for de unge at starte. Inddragelse af de unge og deres forældre I gruppevejledningsforløbet skal vejlederne være åbne og tydelige om ide og indhold og deres roller i forløbet. Der må ingen skjulte dagsordener være. Dilemmaer, som vejlederne kommer i, må lægges frem for de unge. Et dilemma kan være, at en vejleder blev i tvivl om, hvorvidt forældre eller myndigheder skal delagtiggøres i et problem, en ung sidder med. De unges forventninger og ideer skal bruges i planlægningen, og de unge skal have indflydelse på forløbet, mens det er i gang, så planlægningen må være meget åben og fleksibel. Det er vigtigt hele tiden at evaluere både processerne, forløbet og indholdet. At gøre det tydeligt sammen med de unge, hvad det var der kom ud af en øvelse eller et besøg. Hvad det var, de lærte. Hvordan det går lige nu, og hvad der måske kunne være anderledes I starten af forløbet formuleres samværsformerne. Hvordan skal vi forholde os til fremmøde, pauser, hinanden m.m. Forældrene inviteres med til visitationssamtalen, og de kan kontaktes undervejs med den unges accept. Etik Vejledningsrelationen bygger på ligeværdighed mellem de unge og vejlederne, uden at de unge og vejlederne af den grund er lige i relationen. Deres relation er asymmetrisk, da vejlederne har et særligt ansvar for forløbet og processen. De unge er langt hen ad vejen overladt til vejledernes formåen i forhold til at respektere de unges grænser, deres sans for at sætte grænser for, hvad der tages op i fællesskabet, og hvordan det gøres og deres vurdering af egen faglighed i forhold til at inddrage eller henvise til andre fagfolk. Vejlederne må derfor løbende tale om og forholde sig til etiske spørgsmål i forløbet. Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre, uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej (Løgstrup 1966) Vejlederne må være ydmyge, og vejledningsrelationen må være kendetegnet ved: respekt, tillid, åbenhed, frivillighed og den unges ret til at sige til og fra. For at holde fast i at få drøftet de mange situationer og spørgsmål, der kan opstå undervejs, hvor bl.a. etikken kommer på spil, indførte vejlederne daglige møder, efter eleverne var gået hjem. Vejlederrollen For at løse opgaven i et gruppevejledningsforløb, må vejledere kunne spille på et stort klaviatur af forskellige vejledningsformer og tilgange. Vejlederen optræder undervejs i forskellige roller: som underviser, rådgiver, coach, mentor og vejleder. Vejlederen må derfor gøre sig tanker om, hvad der adskiller de forskellige roller og gøre det tydeligt for den unge, hvornår hun gør hvad. En måde at tænke om de forskellige hjælpestrategier i vejledningen kunne være ud fra denne model: (se øverst modsat side.) Vejlederen må i enhver situation være bevidst om, hvad det er, hun fremmer ved at bruge netop den hjælpestrategi, hun vælger, eller omvendt hvad hjælpestrategien måske ikke giver mulighed for. Per Schultz Jørgensen taler om den professionelles kompetencer, som nøglepersonen i forhold til de unges kompetenceudvikling (Schultz Jørgensen 1999). Udfordringen i dag er at kunne gå på tre ben, at man som professionel voksen både mestrer det faglige, det formidlingsmæssige og det menneskelige og personlige. Omsat til vejledningsfeltet kunne vejlederens tre ben se sådan ud: 34 9 GRUPPEVEJLEDNING I VEJLE

34 Frit efter Karen Faurfelt - ANDRA 9 GRUPPEVEJLEDNING I VEJLE 35

35 36 10 INDHOLDET I GRUPPEVEDLEDNINGEN

36 10 Indholdet i gruppevejledningen Gruppevejledning er en proces med elementer af både vejledning, coaching, undervisning, rådgivning og information. Hvornår og hvordan de forskellige elementer skal bruges må indgå i vejledernes vejledningsdidaktiske overvejelser. I det følgende vil forskellige øvelser, hvor mange af dem er indgået i gruppevejledningsforløbene, blive præsenteret. Planerne for de to forløb findes som bilag 3 og 4. Nogle af øvelserne laves, mens hele gruppen er samlet, andre i par eller mindre grupper, andre igen i en samtale mellem en vejleder og en ung. Fælles for alle øvelser er, at øvelsernes største værdi ligger i den fælles opsamling og refleksion efter øvelserne. Det er gennem refleksion, at indsigten udvikles. Så meget som muligt af det, der samles op, noteres på flip-over-papir, der hænges op i lokalet. Er der noget en ung ikke vil have op at hænge i lokalet, gemmer hun det i en portefolie, der kan tages frem undervejs i forløbet. Processerne bliver på den måde meget synlige for de unge. De unge kan følge med, ting der er sket, fastholdes, og det er nemt at vende tilbage og arbejde videre. Øvelserne skal struktureres og instrueres meget tydeligt og stramt, så de unge virkelig føler, at 10 INDHOLDET I GRUPPEVEDLEDNINGEN 37

37 de ikke bare snakker. Hvad er ideen? Hvad skal øvelsen gøre godt for? Hvordan skal de gøre? Hvor lang tid har de? Hvad skal de komme tilbage med? I litteraturlisten er nævnt vejledningsmaterialer, hvor der er inspiration at hente til flere øvelser. Præsentationsøvelse Præsentationsoplæg De unge kan præsentere sig for hinanden på mange forskellige måder: * Collager * Fotoserier/videoklip * Gibsmasker * Tegning af ens omrids på et stort stykke papir. Føje billeder, ord og ting til der beskriver en. Nyt kan føjes til i forløbet. Hvem er jeg? Hvem er du? 1. Vejlederen præsenterer sig selv personligt. Det vil sige, hun fortæller om sig selv, sit arbejde, sin familie, sine fritidsinteresser osv. Det er vigtigt at vejlederne er modeller for de unge i forløbet, så de unge får eksempler på, hvordan de kan gøre i øvelser og opgaver. 2. I fællesskab laves en slags spørgeguide til præsentationsinterview: Hvad er vigtigt at få at vide om en anden? Og der tales om, hvad det vil sige at interviewe en anden: Hvad er et godt interview? I et interview er den ene opdagelsesrejsende, den anden er fortæller. Man stiller spørgsmål og er nysgerrig. 3. De unge interviewer hinanden 2 og De unge fortæller om den, de har interviewet i gruppen. Det er nemmere at fortælle om en anden end om sig selv i den store gruppe, og det har stor værdi at høre en anden fortælle om sig. Det bringer den unge i en betragterrolle i forhold til sig selv, og måske får hun her øje på noget ved sig selv og sin egen historie, hun ikke havde tænkt på før. Hun får lidt distance til sig selv. 5. Afrunding. Runde: Hvordan oplevede du præsentationen var den ok? Livslinien På livslinien markerer man skelsættende begivenheder, omdrejningspunkter i ens liv i kronologisk rækkefølge. Man kan tegne sin livslinie på et stort stykke papir. Føje begivenheder på, der har haft betydning for en, enten ved hjælp af ord eller med billeder, tegninger, udklip. Man kan også spænde en snor ud i lokalet og med klemmer hæfte billeder, genstande eller andet på, der symboliserer de begivenheder, der har haft betydning for ens liv. Våbenskjoldet Et stort våbenskjold udfyldes med ord, tegninger eller billeder, der beskriver en som person. Våbenskjoldet kan inddeles i felter med hver sin overskrift: f.eks.: mig selv lige nu, min fremtid, det kommer jeg af, min skolegang, min familie, det vil jeg gerne kendes for. Metaforøvelser En metaforøvelse kan bruges som præsentationsøvelser. De unge kan beskrive sig selv ved hjælp af en metafor, og vejlederen eller en af de andre unge kan spørge til metaforen INDHOLDET I GRUPPEVEDLEDNINGEN

38 At arbejde med metaforer kan bruges i mange andre sammenhænge. Metaforen er et billedligt udtryk, som kan beskrive en situation, en følelse, en tilstand eller en stemning. Metaforen er en kilde til at forstå, hvordan den anden oplever verden. Gennem metaforen kan vi trænge ind i den andens logik. Jeg føler mig som en hængt kat. Jeg er trængt op i en krog. Ved at spørge til metaforen bliver både den unge selv og vejlederen klogere. Vejlederen kan også få den unge til at vælge en metafor, der beskriver en følelse, en oplevelse eller en begivenhed. Den unge kan enten selv finde en metafor, sige den med ord eller tegne den eller blive inspireret af ting i vejlederens metafor-kuffert, som kan indeholde f.eks. pære, batteri, lys, elastik, søm, skrue, knibtang, kaffefilter, lommelygte, høreværn og spejl. Metaforer kan bruges, når den unge ikke har ord til at beskrive med. De kan føje nyt til en fattig eller fastlåst beskrivelse, og de kan få den unge til at få øje på nye sider af sig selv eller en situation. Historiefortælling At arbejde med historiefortælling er en måde at skabe sammenhæng mellem fortid, nutid og fremtid. De unge får mulighed for at forstå sig selv og hinanden bedre, når de får mulighed for at fortælle deres historier. Overskrifterne for historiefortællingerne kan være forskellige f.eks. Mit liv, Min fremtid, Min familie eller Min skolegang. Øvelserne foregår som interview, hvor vejlederen interviewer de unge på skift. De andre unge fungerer som reflekterende team. Interviewet er frivilligt, og den unge skal kun svare på det, hun har lyst til at fortælle noget om. Det er erfaringen, at de unge i starten er lidt usikre, men snart kan de ikke vente med selv at komme på. I evalueringerne vendte de unge tilbage til disse interviews som noget af det mest givende i vejledningsforløbet. Vejlederen stiller spørgsmål, og gennem spørgsmålene bringer hun fokuspersonen i en selvobserverende position, så hun kommer til at kigge på sig selv lidt udefra. Det er især de cirkulære og refleksive spørgsmål, der har denne virkning og skaber mest bevægelse i den unges måde at opfatte sin situation på (læs om spørgsmål på side 22) Er historierne negative og problemfyldte, er det vejlederens opgave uden at fornægte det svære og det vanskelige at få fokus på det, der trods alt lykkes, det der er noget værd, det der gik godt. Det vanskelige og svære skal have plads, men det er væsentligt at finde ud af sammen med den unge, om historierne kan fortælles på andre måder. Kunne andre oplevelser og begivenheder, som den unge ikke har fokus på, være afsættet til alternative historier. Kan historierne mon fortælles på en anden måde? Er der begivenheder, oplevelser, episoder, der ligger uden for den fortalte historie, som måske kunne være afsættet til, at de unge fik dannet en alternativ historie. Kunne nogle episoder fortolkes anderledes? Ville en anden måske se anderledes på det? Hvad ville din mor sige om? (læs om historiefortælling på side 24) Vejlederen skal være nysgerrig efter unikke punkter, som kan bryde med den dominerende historie. Støt den unge i at komme til at fortælle en anden historie om mig. De andre unge er det reflekterende team. Når det reflekterende team taler, vil den unge bl.a. komme til at forholde sig til, hvorvidt den historie, hun fortæller om sig selv, stemmer overens med de andres historier om hende. På den måde kan hun måske få nye opfattelser af sig selv og andres forventninger til hende og dermed nye måder at udfolde sig på i fremtiden. Samme måde at arbejde på kan bruges f.eks. i forhold til en konkret problemstilling, som den unge har brug for at få kastet nyt lys over undervejs i gruppevejledningsprocessen, en konflikt derhjemme eller en oplevelse fra praktikken. 10 INDHOLDET I GRUPPEVEDLEDNINGEN 39

39 Rollerne: 1. Vejlederen interviewer og er tovholder på processen. Øvelsen kræver en stram styring af tid, roller og forløb 2. En ung er fokusperson 3. De andre unge i gruppen er reflekterende team eller outsider-wittness group (læs afsnittet om reflekterende team side 25) Rummets indretning: Den unge og vejlederen sidder over for hinanden. Der må gerne være en flip over i nærheden, så der kan tegnes leverum og netværkskort, skrives stikord o.lign. Det reflekterende team sidder samlet, så fokuspersonen ikke har øjenkontakt med dem. Forløb: 1. Vejlederen interviewer den unge om et tema eller en problemstilling (f.eks. skoleoplevelser) 2. Det reflekterende team lytter 3. Efter interviewet, som ikke skal vare mere end 20 minutters tid, reflekterer det reflekterende team højt eller outsider wittness gruppen genfortæller historien med fokus på det, de hver især kan genkende i historien. Vejlederen hjælper på vej og sørger for, at spillereglerne overholdes at det reflekterende team taler til hinan den og ikke til fokuspersonen at der tales anerkendende og ikke dis kvalificerende at der tales ud fra en selv/ i jeg form at de kobler sig på hinandens udsagn og ikke diskuterer at fokuspersonen ikke blander sig 4. Vejlederen vender sig igen mod fokuspersonen og hører, hvordan det har været for hende at høre på det, der blev sagt. Om noget af det, der er blevet sagt, har været godt at høre? Om noget af det er brugbart? Om noget af det har fået betydning for, hvordan hun nu tænker. 5. Interviewet fortsættes måske lidt endnu eller afrundes. Hvad er fælles for gruppen? Gruppesnak om hvad der karakteriserer gruppen og som er fælles for den. Hvad er ens hvad er forskelligt for de unge i gruppen? Værdispil Vejlederen producerer et stort antal udsagn og skriver dem ned på kort. Temaerne kan være forskellige. Udsagnene kan f.eks. handle om: Hvad er vigtigt for mig i min fremtid? 1. De unge vælger 15 udsagn hver, som de synes er vigtige for dem. 2. De unge placeres i f.eks. 4 grupper. Gruppen skal nu vælge/diskutere sig frem til f.eks. 10 udsagn, de kan blive enige om er vigtige. 3. De 4 grupper samles nu til 2 grupper og skal vælge/diskutere sig frem til 3 udsagn, de kan blive enige om, er vigtige. Der er mange måder at organisere værdispillet på. Man kan justere på antal af grupper, man skal igennem og antal af udsagn, man skal vælge ud. Det, der er det vigtige er, at de unge bliver nødt til at finde ud af, hvad de egentlig selv synes, er vigtigt, og at de ved at lytte til andre måske bliver klogere og får nye perspektiver INDHOLDET I GRUPPEVEDLEDNINGEN

40 Forumspil At arbejde med forumspil kræver, at man som vejleder er fortrolig med arbejdsformen eller får hjælp af en, der er det. I forumspillet arbejder man med besværlige situationer på en anden måde end ved bare at tale om dem. I forumspillet iscenesætter man en situationen, som den opleves, eller som man forestiller sig den. Undervejs inviteres de andre i rummet ind med ideer til, hvordan personerne i spillet kunne agere anderledes for at komme bedre ud af situationen. Temaerne kan være: Kropssprog og kommunikation, en ansættelsessamtale, en konflikt med forældre, den første skoledag på handelsskolen, en svær situation fra praktikken. Observatør perspektiv skift I forbindelse med en besværlig situation, der arbejdes med, en bøvlet problemstilling, der rejser sig i gruppen eller hos den enkelte, laver man en øvelse, hvor den unge får øje på andre personers perspektiver i forhold til situationen end sit eget. Øvelsen er et interview, med vejlederen som interviewer. 1. Den unge fortæller kort om situationen 2. På en flip over tegnes andre personer, der er involveret i situationen/relationen (f.eks. i en cirkel omkring den unge) 3. Den unge vælger en eller flere personer ud, som den unge er nysgerrig på at vide mere om, blive klogere på. Hvem kunne du være interesseret i at forstå? Hvem er du mest nysgerrig i forhold til? Hvem forstår du dårligst? 4. Intervieweren spørger: Hvad tror du, hun tænker om situationen? Hvordan tror du, hun oplever situationen? Hvad får hende til at gøre, som hun gør? Hvad tror du, hendes forklaringer på situationen er? Hvad tror du, hun gerne vil have, at der kommerud af situationen? Hvad kunne være hendes ideer? Hvad tror du, hun har brug for for at kunne komme videre? Spørgsmålene gentages i forhold til de andre personer, der blev udvalgt. Vejlederen kan undervejs vende tilbage til den unges eget perspektiv hvad tænker du nu? 5. Tilbage til hovedpersonen, den unge: Hvad tænker du om situationen nu? Er der noget, du ser anderledes nu? Er der noget, du forstår bedre? 10 INDHOLDET I GRUPPEVEDLEDNINGEN 41

41 Netværkskort Det er vigtigt, at de unge får øje på de mennesker, der omgiver dem, og som har betydning for dem i deres liv: deres netværk. Netværket kan både have positiv og negativ indflydelse på den unge det kan bestå af mennesker, der bakker op og støtter, men der kan også være mennesker i netværket, der bevidst eller ubevidst får den unge til at gøre noget, han/hun ellers ikke ville have gjort. Netværkskortet er et oplæg til at snakke om f.eks., hvem der er i netværket, hvor tæt de er på, om de har positiv eller negativ indflydelse, hvem der kan bruges til hvad, om der er personer, der ikke er i netværket nu, der kunne blive en del af det. På et stykke papir tegnes en cirkel. I centrum placeres den unge selv. Personer i netværket tegnes i cirklen og placeres afhængig af relationen tæt på eller længere væk. Joharis vindue/isbjerget I Joharis vindue er vinduernes størrelse ikke statiske, de er ikke nødvendigvis lige store, de kan bevæge sig afhængigt af de situationer og relationer, vi er i. At arbejde med Joharis vindue er et oplæg til at snakke om: Hvem er jeg? Hvordan virker jeg på andre? Hvordan reagerer jeg i forskellige situationer? Hvor og hvornår føler jeg mig fri og åben? Hvad skal der til for, at jeg føler, at jeg kan være den jeg er? Hvordan kan jeg blive klogere på mig selv? Hvordan kan jeg få øje på nye sider hos mig selv? Når man arbejder med feed back og øvelser, der har fokus på at gøre resurser, evner og færdigheder synlige, er det jo blandt andet for at få feltet med de blinde pletter gjort mindre. Når opsamlingen og refleksionerne i gruppen er så vigtige efter øvelser, praktikker og besøg, er det jo også for at få fat i det ukendte felt og få øje på uopdagede potentialer. Leverum/mapping En øvelse, der er kendt fra den konstruktivistiske vejledning er leverumsøvelsen (Peavy 1998, 2000). Tag et stort stykke papir flip over papir e.lign. Fold det midt over. På papirets ene halvdel tegnes en stor cirkel (den anden halvdel af papiret skal bruges til fortsættelsen af øvelsen, se øvelsen stepstones og fremtiden ). I midten af cirklen placeres mig selv (ved hjælp af et kryds, en tændstikmand, ord el. lign). Omkring mig selv placeres personer, steder, begivenheder, oplevelser, ting der har betydning for mit liv. Familie, skole, arbejde, venner, fritidsinteresser, vanskelige ting: problemer, konflikter. Der kan spørges til deres placering (afstand) i forhold til mig selv, deres størrelse og deres form og farve. Man kan også bruge papirbrikker eller post it sedler, der er til at flytte rundt med i leverummet, efterhånden som samtalen udvikler sig og hen over tid. Den unge guides igennem processen via spørgsmål fra vejlederen. Den unge skriver og tegner, eller vejlederen fører pennen efter den unges anvisninger, eller vejleder og den unge skiftes. Leverummet bliver et kort, en optegning af den unges liv og relationer. Det giver hurtigere et samlet overblik over det, der er i de unges liv og som har betydning. Det er vigtigt, at kortet ikke bliver statisk, men at det bliver revideret og justeret løbende INDHOLDET I GRUPPEVEDLEDNINGEN

42 Stepstones og fremtiden Øvelsen er en fortsættelse af arbejdet med leverum/mapping. På papirets anden halvdel tegnes en stor cirkel. Den repræsenterer fremtiden. I den placeres nu fremtidsdrømme. De enkelte drømme beskrives så nuanceret som muligt og så konkret som muligt. Der skal være plads mellem leverumscirklen og fremtidscirklen. Den af drømmene, som den unge har mest lyst til at arbejde videre med, vælges ud. Nu tegnes runde sten eller en stige mellem de to cirkler. Det repræsenterer de trin, den unge skal gå for at nå fremtidsdrømmen. Hvert trin beskrives nøje og igen meget konkret. Hvad kræver det af: skolegang, uddannelse, praktikplads, økonomi, opbakning, bolig. Måske kan alle trin ikke udfyldes her og nu. Noget skal måske først undersøges, nogle trin skal betrædes, før andre kan formuleres. Det er muligt at arbejde med tegningen løbende, at revidere og justere den og tage fat på en af de andre drømme, hvis det viser sig, at den første ikke var opnåelig. I processen, hvor de unge og vejlederen arbejder med drømmene om fremtiden og de trin, der skal betrædes for at nå dertil, kan drømmene meget vel ændre sig. At arbejde med mapping og stepstones har den fordel, at situationen her og nu og fremtidsplanerne visualiseres. Der arbejdes med andet og mere end ord. Den unge og vejlederen skaber en fælles forståelse af den unges verden her og nu og i fremtiden. Det værdsættende interview Ability spotting Mange unge har svært ved at få øje på, hvad de duer til, og hvad de kan. I gruppen er der rig mulighed for, at de unge hjælper hinanden med at spotte hinandens kvaliteter. Når man beder andre om at identificere og benævne de kvaliteter, fokuspersonen har, arbejder man med en positiv identitetsudvikling. Abillity spotting kan laves i gruppen efter, at de unge har været sammen et stykke tid og har mødt hinanden i forskellige situationer. De får øje på, udpeger, identificerer evner, færdigheder, resurser hos hinanden i forskellige situationen. Det er vigtigt, at de unge netop får lejlighed til at være sammen i forskellige situationer og ser og oplever hinanden i mange forskellige sammenhænge, som interviewer, som makker i en øvelse, under madlavning eller på en cykeltur. De unge skal i forskellige situationer stoppe op og reflektere over hvilke ting, de har set og oplevet hos hinanden. De skal nu udpege de evner, færdigheder, talenter og resurser, der kom til udtryk lige der. De gøres synlige ved at blive skrevet op på flip over papir, på hovedpersonens tegning af sig selv, collage eller værdiskjold, eller hvad der i øvrigt hænger i lokalet, er gemt i portefolioen eller lignende. Det vigtige er, at det bliver synligt, og at udviklingen over tid kan følges. Hver ung kan også skrive en ting ned på en post it seddel, som sættes fast på hovedpersonen og siden gemmes. Ability spotting kan også tage udgangspunkt i en oplevelse, de andre i gruppen ikke kender til på forhånd: Øvelsen foregår som et interview. De unge kan interviewe hinanden, eller vejlederen interviewer. 1. Fortæl om en begivenhed, en situation, en oplevelse, som du sætter pris på, som har betydning for dig, hvor du synes noget lykkedes, eller du lykkedes. Fortæl om episoden, som den var. 2. Hvad var det, der skete? Hvem var til stede? Hvad var det, der gjorde, at situationen var god? Hvad var det, du gjorde, der var godt? 3. Gruppen skal nu sammen prøve at identificere, at finde, at udpege de resurser, de talenter, de færdigheder, de evner, de potentialer hos fokuspersonen, der kom til udtryk i den fortalte situation. Hvad var det, som hovedpersonen gjorde, kunne, vidste, der gjorde situationen god? De skrives op og gemmes. At arbejde med drømmen/visionen Bag ethvert problem gemmer der sig en frustreret drøm ( Peter Lang) Denne øvelse sætter fokus på at folde drømmen eller visionen ud for derefter at planlægge vejen frem mod drømmen. Når man arbejder med drømme og håb, stiller man spørgsmålstegn ved tingenes tilstand ved 10 INDHOLDET I GRUPPEVEDLEDNINGEN 43

43 status quo. Man stiller spørgsmålet: Er det sådan, det skal være uden at tage afsæt i problemer og det, der ikke lykkes. Øvelsen kan have et tema: Fremtid, familie, uddannelse. Øvelsen foregår som et interview. 1a. De unge beskriver en situation, en begivenhed, en oplevelse som har med temaet at gøre, som de synes var noget særligt, noget der lykkedes, gik godt, noget de var glade for skete. De identificerer, hvad det var, der gjorde denne situation særlig for dem. eller 1b. De unge fortæller om noget, de synes er vanskeligt i forhold til temaet. En situation, et problem, noget de gruer for. 2. Derefter fortæller de, hvordan de gerne ville have, det skulle være? Hvad er mit håb? Hvad er min drøm? Hvad ønsker jeg? 3. På baggrund heraf skal de unge beskrive deres drøm om fremtiden, visionen så konkret og detaljeret som muligt, og de skal tale om den i NUTID. Det vil sige, at de skal tale om fremtiden, som om de var i den nu. I år 2007 er jeg.., gør jeg. Vejlederen hjælper den unge med at beskrive fremtiden og få den gjort tydelig. Hvad laver du? Hvad gør du? Hvad siger du? Hvor bor du? Hvordan ser der ud? Hvordan går det? Hvad gør andre? De unge kan f.eks. forestille sig, at de skal male fremtiden, så vi andre kan se den. Forestil jer, at fremtiden skal males. Vi skal kunne se den for os hvilke personer indgår? Hvor er vi? Hvordan ser der ud? Det er vigtigt, at fremtidstegningen bliver så konkret og detaljeret som muligt, og at den unge taler i nutid. 4. Efter at have fortalt resten af gruppen om fremtiden i detaljer, som den ER, fortæller hovedpersonen om vejen frem mod fremtiden i DATID. Trin for trin. Hvad hun gjorde for at nå frem mod målet? Efter gruppevejledningsforløbet var jeg i praktik 1 måned, indtil jeg kunne starte på handelsskolen. Der startede jeg. Derefter.. Vejlederen spørger for at få beskrivelsen gjort så konkret og detaljeret som muligt og sørger for at holde tidsperspektivet. Personprofilen De unge kan arbejde med personprofilen (bilag 5) individuelt eller 2 og 2. Tanken er, at de unge via spørgsmålene skal komme til at kigge på sig selv og blive mere bevidst om sig selv og deres resurser. Erfaringerne fra gruppevejledningsforløbene er, at de unge hellere vil interviewes end at udfylde et skema. De har svært ved at se meningen, og synes måske at mange af spørgsmålene er svære at svare på især skriftligt. I gruppevejledningsforløbet kan indgå mange andre former for undervisning, aktiviteter og øvelser, som er velbeskrevne andre steder, afhængig af hvad der er relevant for gruppen af unge, bl.a.: Fysisk aktivitet Lege Visualisering/fantasirejser Gøre noget sammen finde et fælles tredje : lave mad, bowle Arbejde med IT baserede vejledningsprogrammer: Spor, Maxi Due PC træning Skrive ansøgninger og træne jobsamtalen INDHOLDET I GRUPPEVEDLEDNINGEN

44 Gå ud og undersøg I stedet for at skabe situationer, der minder de unge om at gå i skole og almindelig undervisning, kan det være en bedre ide at lade de unge komme ud og undersøge det, de mangler at vide noget om. Der skal være en ide med at gå ud og undersøge, og undersøgelsen skal styres af de unges nysgerrighed. Besøgene skal være så personlige som muligt, dvs. at de unge skal kobles på personer, de kan interviewe. Når de unge skal undersøge uddannelse og job, er kontakten til en person særlig vigtig, så de får en historie med sig, så de får mulighed for at spejle sig, identificere sig og se rollemodeller i de mennesker, de taler med. Selvvurderingsøvelser Ting jeg kan li at lave Beslægtede uddannelser/jobs De unge er ofte fokuserede på en bestemt uddannelse eller et bestemt erhverv. Kan det ikke blive det, så kan det også være lige meget, eller den unge går så efter noget helt andet. Det kan være en øvelse værd at arbejde med at udvide de unges blik for hvilke uddannelser og jobs, der er beslægtede har noget til fælles. Det kan jo være forskellige ting, der gør dem beslægtede. At arbejde ude, at arbejde med dyr, at arbejde med mennesker, at være selvstændig. 10 INDHOLDET I GRUPPEVEDLEDNINGEN 45

45 46 11 PERSKEPTIVERING

46 11 Perspektivering Gruppevejledningsforløbene, som guiden beskriver, er udviklet og tænkt ind i én bestemt sammenhæng. Målgruppen var unge i ungdomsvejledningen med særlige behov for vejledning og rammerne var længerevarende sammenhængende forløb. Erfaringerne fra disse forløb peger på, at de anvendte metodiske tilgange samt dele af indholdet i forløbene med fordel vil kunne anvendes i andre sammenhænge, hvor vejledning finder sted. Vejledning i grupper ser ud til at kunne tilføre vejledningen af unge dimensioner, som rækker ud over den traditionelle individuelle vejledning, den kollektive vejledning og den undervisningsbaserede vejledning. Vejledningsindsatsen i fremtiden skal målrettes og kvalificeres. Set i det perspektiv ligger der store potentialer i gruppevejledningen dels i forhold til grupper, der tilsyneladende klarer overgangen til uddannelse og arbejde nemt, men ikke mindst i forhold til unge, der har brug for noget andet og mere i vejledningen. Gruppevejledning vil kunne bidrage til udvikling af vejledningen såvel på formsiden som på indholdssiden. Gruppevejledningens styrker er: * at de unge aktivt involveres og ansvar liggøres i egen og andres afklarings og valgproces * at de unges forskellige viden og erfaringer bringes i spil * at unge i samspillet med hinanden bliver mere bevidst om egne værdier, kompetencer og potentialer * at de unges hele livssituation inddrages * at vejledningen integrerer de rationelle samt de dybereliggende emotionelle faktorer, der er på spil i afklarings og valgprocessen * at de mange faktorer der er på spil i for hold til valg og gennemførelse af uddannelse bliver tydeligere for de unge * at unge i samme båd kan drage fordel af hinanden i vejledningsprocessen 11 PERSPEKTIVERING 47

47 48 12 BILAG

48 12 12 BILAG 49

49 Bilag 2 Medarbejderdag JCVU d Kære deltagere i arbejdsdagen om gruppevejledning. Som aftalt mødes vi på onsdag d. 14. maj fra kl.8.30 til Jeg håber, at vi i løbet af dagen sammen kan tænke tanker, udvikle ideer og træffe beslutninger om det første gruppevejledningsforløb. Det vil sige, at vi både skal arbejde på refleksionens og på handlingens domæne. Jeg vil styre jer gennem dagen, og der hvor det bliver nødvendigt bidrage med spørgsmål, vinkler og ideer bl.a. for at fastholde og udvikle et systemisk perspektiv. Jeg forestiller mig, at vi starter overordnet med at formulere en vision/ et mål for gruppevejledningsforløbet og derefter arbejder os igennem punkter som: målgruppe kontakt og kontrakt struktur og rammer inddragelse af de unge forældrekontakt og inddragelse indhold, metode og arbejdsformer etik vejlederrolle vejledersamarbejde, læring og udvikling i vejledergruppen samværsformer. Med udgangspunkt i dagens arbejde må vi inden vi skilles lægge en plan for gruppens videre arbejde. Jeg vil samle dagens arbejde sammen og sammenskrive, hvad vi finder frem til. Sammen med interviewene jeg lavede med Lone og Inger, vil det blive en del af fundamentet i gruppevejledningsguiden. Jeg glæder mig til at arbejde sammen med jer. Venlig hilsen Trine Hinchely Harck BILAG

50 Bilag 3 Forløb 1.1 Bilag 3 Forløb BILAG 51

51 Bilag 3 Forløb 1.3 Bilag 3 Forløb BILAG

52 Bilag 4 Forløb 2.1 Bilag 4 Forløb BILAG 53

53 Bilag 4 Forløb 2.3 Bilag 4 Forløb BILAG

54 Bilag 5 Personprofil PERSONPROFIL Personlig profil for (Navn/dato) Hvem er jeg? Skriv ti forskellige sætninger, der fortæller andre noget om dig (fx om hvordan det er at være dig) Mine færdigheder Skriv kort om 6 ting du er god til Mine svage sider Skriv kort om 6 ting du er dårlig til Mit menneskesyn Skriv hvilke menneskelige egenskaber du sætter højest Min skolegang Beskriv kort hvad du har af skolegang Mine eksaminer Beskriv kort dine eksaminer Andre fagområder Beskriv kort andre fagområder, du er interesseret i (fx sport, samfundsfag, musik) Udmærkelser/præmier Beskriv kort om du har fået sportspræmier, belønninger e.lign. Tillidshverv Beskriv kort om du har været valgt til noget (fx klasserepræsentant e.lign.) Praktisk arbejde Beskriv kort dine praktiske jobs (også fx avisbud, slå græs o.lign.) Praktisk erfaring Beskriv kort værktøj/udstyr/maskiner, du har benyttet eller repareret Fritidsbeskæftigelser, hobbies Beskriv kort Afslapning/ferie Beskriv kort dine ferieformer Sociale aktiviteter Beskriv kort om du fx. har hjulpet i lokal ungdomsklub, samlet aviser, gået ærinder for naboer Særlige evner Beskriv kort om du harsærlige evner (fx. musikalsk, kunstnerisk, sportslig, god til at lave mad e.lign. Fysisk styrke Beskriv kort hvordan du er bygget (spinkel kraftig), kondition, o.s.v. Sygdomme e.lign Beskriv kort, om du har fx allergi, en speciel sygdom eller et handicap Personlige sider Beskriv kort om du fx er tålmodig, har praktisk håndelag, har svært ved at koncentrerer dig, er i besiddelse af sund fornuft, foretrækker faste rammer, er iderig, er socialt indstillet eller...? Ansættelsesforhold Lav en liste over steder du har været ansat (eventuelle beskæftigelsesprojekter medtages) Skemaet indsættes i din kursusmappe. 12 BILAG 55

55 56 13 LITTERATUR

Jeg kommer heller ikke i dag. om støtte af sårbare unge i uddannelse

Jeg kommer heller ikke i dag. om støtte af sårbare unge i uddannelse Jeg kommer heller ikke i dag om støtte af sårbare unge i uddannelse Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 3 2010 Jeg kommer heller ikke i dag om støtte af sårbare unge i uddannelse Hallur Gilstón

Læs mere

Pædagogiske læreplaner

Pædagogiske læreplaner Pædagogiske læreplaner hvad er nu det for noget? F O A F A G O G A R B E J D E En pjece til pædagogmedhjælperne fra Pædagogisk sektor i FOA Fag og Arbejde Indholdsfortegnelse Side 3: Side 4: Side 5: Side

Læs mere

Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige. - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling

Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige. - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling Rammeplanen er udarbejdet med udgangspunkt i Børnepolitikken og det fælles værdigrundlag for

Læs mere

EVALUERING AF "NYE KLASSEDANNELSER" I UDSKOLINGEN

EVALUERING AF NYE KLASSEDANNELSER I UDSKOLINGEN Til Skovgårdsskolen Skovgårdsvej 56 2920 Charlottenlund Dokumenttype Evalueringsnotat Dato juli 2012 EVALUERING AF "NYE KLASSEDANNELSER" I UDSKOLINGEN 0-1 Dato 08.06.2012 Udarbejdet af Tobias Dam Hede,

Læs mere

FORTÆLLINGER OM SKOLELEDELSE. Praksiskatalog om ledelse af forandringer

FORTÆLLINGER OM SKOLELEDELSE. Praksiskatalog om ledelse af forandringer 10 FORTÆLLINGER OM SKOLELEDELSE Praksiskatalog om ledelse af forandringer Indholdfortegnelse 1. Indledning 3 2. Ti skolelederfortællinger om ledelse af forandringer 5 Susanne Oxvig Håkansson, Grønnevang

Læs mere

Få mere ud af trivselsmålingen Gode råd til ledere om hele processen

Få mere ud af trivselsmålingen Gode råd til ledere om hele processen Få mere ud af trivselsmålingen Gode råd til ledere om hele processen Få mere ud af trivselsmålingen Gode råd til ledere om hele processen Væksthus for Ledelse, 2012 Projektledelse: Magnus Bryde, KL Nicolaj

Læs mere

Elevernes stemme i inklusion

Elevernes stemme i inklusion ELEVEVALUERING JUNI 2013 Elevernes stemme i inklusion Elevevaluering projekt Alle børn har lyst til at lære Udgiver: Udarbejdet af: Grafi sk kommunikation & design: Forlag: Tryk: Marselisborg Center for

Læs mere

I BALANCE MED KRONISK SYGDOM. Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse

I BALANCE MED KRONISK SYGDOM. Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I BALANCE MED KRONISK SYGDOM Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I BALANCE MED KRONISK SYGDOM Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I Balance med kronisk sygdom Sundhedspædagogisk

Læs mere

vanskelige samtale trivselssamtale

vanskelige samtale trivselssamtale omsorgssamtale den nødvendige samtale den den svære samtale vanskelige samtale trivselssamtale Til ledere og personaleansvarlige Når samtaler med medarbejderne er svære Viden og værktøjer til at gøre de

Læs mere

Idékatalog. Praksisorienteret

Idékatalog. Praksisorienteret Idékatalog Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 3 Indhold Forord...5 Praksisorienteret kompetenceudvikling... 6 Systematik til praksisorienteret

Læs mere

God. skolestart. Pædagogiske. og metodiske overvejelser omkring en god skolestart. HUSKELISTE til en god skolestart.

God. skolestart. Pædagogiske. og metodiske overvejelser omkring en god skolestart. HUSKELISTE til en god skolestart. God PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE skolestart Tryghed og omsorg er en del af hverdagen Gode relationer bygger på gensidig forståelse og respekt Eleverne skal trives for at lære Lær eleverne bedre at kende Camp

Læs mere

Kunsten at finde hinanden - Løsningsfokuseret konflikthåndtering

Kunsten at finde hinanden - Løsningsfokuseret konflikthåndtering Kunsten at finde hinanden - Løsningsfokuseret konflikthåndtering Af: Cand. psych., Mikkel Ejsing, Resonans A/S Introduktion Konflikter er en del af hverdagen på vores arbejdspladser og i vores privatliv.

Læs mere

den reflekterende mentor

den reflekterende mentor den reflekterende mentor undervisningshæfte til mentorers kompetenceudvikling og kvalitetsudvikling af mentorordninger den reflekterende mentor undervisningshæfte til mentorers kompetenceudvikling og kvalitetsudvikling

Læs mere

Hvad har børn brug for at tale om for at håndtere hverdagen efter mors eller fars død?

Hvad har børn brug for at tale om for at håndtere hverdagen efter mors eller fars død? 1 Hvad har børn brug for at tale om for at håndtere hverdagen efter mors eller fars død? Helle Nordestgaard Matthiesen Klinisk sygeplejespecialist, Master i humanistisk sundhedsvidenskab og praksisudvikling

Læs mere

Samarbejde med pårørende ud fra beboernes perspektiver

Samarbejde med pårørende ud fra beboernes perspektiver 1 Samarbejde med pårørende ud fra beboernes perspektiver Ida Schwartz Institutionsbegrebet er ophævet indenfor voksenområdet, og pædagoger arbejder nu i beboernes egne hjem uanset boformen. Når pædagoger

Læs mere

DE PRØVER AT GØRE DET SÅ NORMALT SOM MULIGT ET INDBLIK I 113 ANBRAGTE BØRN OG UNGES LIV

DE PRØVER AT GØRE DET SÅ NORMALT SOM MULIGT ET INDBLIK I 113 ANBRAGTE BØRN OG UNGES LIV DE PRØVER AT GØRE DET SÅ NORMALT SOM MULIGT ET INDBLIK I 113 ANBRAGTE BØRN OG UNGES LIV 2 FORORD 4 INDDRAGELSE, MEDBESTEMMELSE OG RETTIGHEDER 8 SAGSBEHANDLERE OG TILSYN 14 PÆDAGOGER OG INSTITUTIONER 20

Læs mere

En værktøjskasse om omstillingsprocesser

En værktøjskasse om omstillingsprocesser En værktøjskasse om omstillingsprocesser Er du klar til at skifte plads? HÅNDTERING AF OMSTILLINGER I OFFENTLIGE OG PRIVATE VIRKSOMHEDER Forord Der er ingen tvivl om, at omstillingsprocesser og forandringer

Læs mere

Web-håndbog om brugerinddragelse

Web-håndbog om brugerinddragelse Web-håndbog om brugerinddragelse Socialministeriet Finansministeriet www.moderniseringsprogram.dk Regeringen ønsker at skabe en åben og lydhør offentlig sektor. Ved at tage den enkelte med på råd skal

Læs mere

Refleksioner over pædagogisk praksis set ud fra beboernes perspektiver

Refleksioner over pædagogisk praksis set ud fra beboernes perspektiver Refleksioner over pædagogisk praksis set ud fra beboernes perspektiver Kirsten Skøtt, pædagog og udviklingskonsulent I pædagogisk arbejde må man løbende justere og nytænke den faglige indsats i takt med,

Læs mere

Lederen gør en forskel. Rapport fra projekt ledelse, faglighed, pædagogiske kvalitet

Lederen gør en forskel. Rapport fra projekt ledelse, faglighed, pædagogiske kvalitet Lederen gør en forskel Rapport fra projekt ledelse, faglighed, pædagogiske kvalitet UdviklingsForum november 2009 LEDEREN GØR EN FORSKEL Rapport fra en undersøgelse af ledelse af dagtilbud i Århus Kommune

Læs mere

Inspirationskatalog Det gode arbejde på den attraktive arbejdsplads. For sagsbehandlere på området for udsatte børn og unge

Inspirationskatalog Det gode arbejde på den attraktive arbejdsplads. For sagsbehandlere på området for udsatte børn og unge Inspirationskatalog Det gode arbejde på den attraktive arbejdsplads For sagsbehandlere på området for udsatte børn og unge Indholdsfortegnelse Forord 3 Indledning 4 Arbebjdet skal organiseres målrettet

Læs mere

AKTIONSLÆRING - MOD EN MERE REFLEKTERET PRAKSIS ERFARINGER FRA ET PÆDAGOGISK UDVIKLINGSARBEJDE I BØRNEHUSENE KOKKEDAL

AKTIONSLÆRING - MOD EN MERE REFLEKTERET PRAKSIS ERFARINGER FRA ET PÆDAGOGISK UDVIKLINGSARBEJDE I BØRNEHUSENE KOKKEDAL AKTIONSLÆRING - MOD EN MERE REFLEKTERET PRAKSIS ERFARINGER FRA ET PÆDAGOGISK UDVIKLINGSARBEJDE I BØRNEHUSENE KOKKEDAL NOVEMBER 2011 INHOLD REDAKTION OG TEKST: Hans-Henrik Grieger Caroline Strøjgaard LAYOUT:

Læs mere

Tidlig indsats gør en forskel. Erfaringer fra projekt Udsatte børn i dagtilbud

Tidlig indsats gør en forskel. Erfaringer fra projekt Udsatte børn i dagtilbud Tidlig indsats gør en forskel Erfaringer fra projekt Udsatte børn i dagtilbud Indhold Forord Forord 2 Ti tankevækkere fra projektet 3 Kort sagt 4 Nye holdninger 6 Nødvendige kompetencer 8 De rette rammer

Læs mere

De første 100 dage. som leder af en fusioneret organisation

De første 100 dage. som leder af en fusioneret organisation De første 100 dage som leder af en fusioneret organisation De første 100 dage som leder af en fusioneret organisation 2 DE FØRSTE 100 DAGE Indhold Forord 5 Når fusioner fungerer 6 Fokus på medarbejdere

Læs mere

EVALUERING AF SAMTÆNKNING MELLEM SKOLE OG FRITIDSHJEM I KØBENHAVNS KOMMUNE. Center for Institutionsforskning, Højvangseminariet februar 2003.

EVALUERING AF SAMTÆNKNING MELLEM SKOLE OG FRITIDSHJEM I KØBENHAVNS KOMMUNE. Center for Institutionsforskning, Højvangseminariet februar 2003. EVALUERING AF SAMTÆNKNING MELLEM SKOLE OG FRITIDSHJEM I KØBENHAVNS KOMMUNE. Center for Institutionsforskning, Højvangseminariet februar 2003. Indledning. * SAMMENFATNING, KONKLUSIONER OG PERSPEKTIVER.

Læs mere

Metode- og redskabskatalog

Metode- og redskabskatalog Metode- og redskabskatalog En beskrivelse af undervisningsmetoder på SOPU Udviklet under Pædagogisk år 2012 November 2013, 3. udgave 2 Indhold INDLEDNING... 5 METODER PÅ SOPU... 7 1. PROBLEMBASERET LÆRING

Læs mere

Find din type. før du søger job. Find din type, før du søger job. Fredi Falk Vogelius

Find din type. før du søger job. Find din type, før du søger job. Fredi Falk Vogelius Find din type, før du søger job Fredi Falk Vogelius Find din type før du søger job > Kend dit talent og dine skjulte ressourcer > Vælg det job, der passer til dig > Prøv en personlighedstest på Facebook

Læs mere

Man skal jo ikke spilde børns tid

Man skal jo ikke spilde børns tid Tine Basse Fisker Rebecca Finberg Rasch Man skal jo ikke spilde børns tid Evaluering af projektet Tidlig forebyggende indsats i Valby AARHUS AU UNIVERSITET INSTITUT FOR UDDANNELSE OG PÆDAGOGIK (DPU) Tine

Læs mere

Tema om handleplaner TIDSKRIFT FOR FORSKNING OG PRAKSIS I SOCIALT ARBEJDE 11. ÅRGANG. uden for [nummer]

Tema om handleplaner TIDSKRIFT FOR FORSKNING OG PRAKSIS I SOCIALT ARBEJDE 11. ÅRGANG. uden for [nummer] 21 Tema om handleplaner D A N S K S O C I A L R Å D G I V E R F O R E N I N G TIDSKRIFT FOR FORSKNING OG PRAKSIS I SOCIALT ARBEJDE 11. ÅRGANG NR. 21. 2010 uden for [nummer] uden for nummer, nr. 21, 11.

Læs mere