Forord til en arbejdsversion

Transkript

1

2 Forord til en arbejdsversion Idéen med dette hæfte er at indkredse karakteristika og muligheder i partnerskaber mellem virksomheder og skoler om praksisnær kompetenceudvikling, Hæftet er skrevet af Per Bruhn og Bruno Clematide, Kubix, som led i projektet Partnerskab om kompetenceudvikling. Hæftet bygger på skolernes samtaler med virksomheder og mange drøftelser i projektet, fx på aktørseminarer, ledelsesseminarer, tovholder- og direktør- og bestyrelsesmøder, samt på tidligere projekter som Kubix og de deltagende skoler har været involveret i. I projektet, der støttes af Den Europæiske Socialfond, deltager nu op mod tyve virksomheder og fire skoler: AMU Nordjylland, TEC, AMU Syd og Aarhus tekniske Skole. Projektets hjemmeside er: Mange involverede og interessenter i projektet har udtrykt ønske om at få beskrevet hvad partnerskaber er. Samtidig gør virksomheder og skoler hver dag nye erfaringer med hvad partnerskaber indebærer. Den endelige udgave der vil foreligge ved udgangen af 2006, vil være udbygget med konkrete eksempler der illustrerer formuleringerne i denne arbejdsversion. I hæftet dækker ordet virksomhed både private virksomheder og offentlige institutioner og forvaltninger i kommuner, regioner og stat. Projektet har allerede nu vist at partnerskaber om kompetenceudvikling ikke er forbeholdt store virksomheder, men kan give meget god mening for såvel mindre som store, private som offentlige virksomheder. Anne Lund Projektleder

3 Indhold Resumé... 3 Hvorfor egentlig partnerskaber om kompetenceudvikling?... 7 Kernen i partnerskaber om kompetenceudvikling... 9 Hvad kendetegner relationerne i et partnerskab om praksisnær kompetenceudvikling? Hvad kendetegner praksisnær kompetenceudvikling? Fordelen ved partnerskaber Partnerskaber og virksomhedsstørrelse To forskellige udgangspunkter: en eksisterende eller en ny relation Afrunding

4 Resumé Det er vores håb at dette hæfte kan give inspiration til virksomheder og uddannelsesinstitutioner der er i gang med at etablere partnerskaber om kompetenceudvikling eller har ønsker om at gøre det. Partnerskaber om praksisnær kompetenceudvikling er noget andet og mere end det gængse kunde-leverandør-forhold mellem virksomheder og skoler der udbyder AMU-uddannelser. Hvad er partnerskaber om kompetenceudvikling Det ville være at tage munden for fuld at give en helt entydig definition af hvad partnerskaber om praksisnær kompetenceudvikling er, da den enkelte skole og den enkelte virksomhed skal finde en konkret definition der er gældende specifikt for dem. Men der er en kerne i partnerskaber der skal være til stede. Denne kerne udgøres af følgende tre elementer: 1. Skolen og virksomheden arbejder sammen om strategisk kompetenceudvikling: Skolen får adgang til virksomhedens udviklingsplaner og kan herigennem blive sparringspartner når virksomheden tænker kompetenceudviklingen ind i sin strategiske udvikling. 2. Skolen og virksomheden samarbejder om at bringe forskellige læringsformer ikke kun AMU-kurser - i anvendelse i arbejdet med kompetenceudvikling. 3. Skolen og virksomheden samarbejder om opfølgning på læringsaktiviteterne i virksomheden med henblik på at sikre en forankring af det lærte i det daglige arbejde, at evaluere effekten af læringsaktiviteterne og at vurdere hvordan selve partnerskabet udvikler sig. Relationerne i partnerskaber Mens et typisk kunde-leverandør-forhold er præget af aftaler om enkeltstående gennemførelse af bestemte uddannelser for et bestemt antal medarbejdere, indeholder relationerne i et partnerskab om kompetenceudvikling flere elementer: løbende dialog gensidig åbenhed gensidig sparring 3

5 gensidigt forpligtende samarbejde over længere tid gensidig tillid afklarede forventninger til hinanden forståelse for at virksomheden og skolen har forskellige styrker Praksisnær kompetenceudvikling Praksisnær kompetenceudvikling er dels et spørgsmål om at skolerne sikrer en praksisnær undervisning i de formaliserede AMUuddannelser. Men det er mere end det. Praksisnær kompetenceudvikling begynder med afdækning af kompetenceudviklingsbehov og afdækning af medarbejdernes kompetencer, indeholder læring i arbejdet, iscenesat læring på arbejdspladsen og praksisnær undervisning i AMU, og 'slutter' med systematisk opfølgning af læringsaktiviteterne, blandt andet ved at lave effektvurderinger i det daglige arbejde. Praksisnær kompetenceudvikling som er det indholdsmæssige omdrejningspunkt i partnerskaberne har følgende karakteristika: Jobbet er i centrum Virksomhedens og medarbejdernes behov er styrende Behovene tydeliggøres via dialog med de direkte berørte Medarbejdernes realkompetencer anerkendes Læringen relateres til praksis Hvad får virksomheder ud af det? Partnerskaber om praksisnær kompetenceudvikling er for begge parter mere krævende end et kunde-leverandør-forhold. Derfor er det legitimt at spørge hvad der kommer ud af de ekstra anstrengelser, for både virksomheder og skoler. Et vellykket partnerskab om kompetenceudvikling har følgende fordele for virksomhederne: Kompetenceudvikling skræddersyet til virksomhedens strategi. Sammenhæng mellem forretningsudvikling og kompetenceudvikling. Sammenhæng mellem læring i virksomheden og læring på skolen. Kompetenceudvikling, der af de ansatte opleves relevant og nærværende. Bedre kompetenceudvikling, fordi skolen kender virksomheden. 4

6 Indsigt i uddannelsessystemet som giver muligheden for at udnytte det bedre. Hvad får skolerne ud af det? For skolerne har et partnerskab med en virksomhed følgende fordele: Give en længerevarende relation med virksomheden. Give grundigere dialoger om behov for kompetenceudvikling og dermed større chance for at ramme plet. Få bedre mulighed for at holde sig ajour med udviklingstendenser. Skabe grundlag for at udvikle uddannelser og sammensætte læringsforløb ud fra virksomhedens behov. Få langt bedre betingelser for at bidrage til praksisnærhed. Danne udgangspunkt for at afsætte pejlemærker for skolens egen kompetenceudvikling. Finansieringsmæssigt er de vises sten ikke fundet endnu. Hvordan den stigende aktivitet i afklarings- og opfølgningsfasen, og i forbindelse med bistand til fx iscenesat læring på arbejdspladsen, kan finansieres, er ikke helt klart endnu. På den ene side er der en del begrænsninger i det nuværende takstsystem, på den anden side er de deltagende skoler ikke i tvivl om at det er denne form for samarbejde virksomhederne i fremtiden kommer til at efterlyse. Partnerskaber med store og mindre virksomheder kan være forskellige Selv om kernen i partnerskaber om kompetenceudvikling er givet, kan partnerskabet udformes forskelligt fra virksomhed til virksomhed ikke mindst afhængig af om der i partnervirksomheden findes funktionsspecialister der tager sig af uddannelsesplanlægning. I forhold til mindre virksomheder kan en løsning være at danne partnerskaber med netværk af lignende virksomheder i stedet for partnerskab med den enkelte virksomhed. Et partnerskab kan vokse ud af et langvarigt kunde-leverandørforhold. Her vil det være naturligt at opbygge et partnerskab enten med udgangspunkt i en systematisk opfølgning på igangværende eller kommende kursusforløb, i en systematisering af uddannelses- Forskellige udgangspunkter: En bestående eller en ny relation? 5

7 planlægningen eller i forlængelse af en særlig undervisningsindsats. En ganske anderledes udfordring står parterne overfor når partnerskabet om kompetenceudvikling etableres som en helt ny relation. I modsætning til mere gængs gennemførelse af kurser, er der tale om fra starten af at skabe en kvalitativt anderledes, dybere kontakt, som med det samme handler om kompetenceudvikling. Dette indebærer at der i de første faser er fokus på at afdække hvad virksomheden bevæger sig hen imod, hvilke kvalifikationsmæssige udfordringer den står overfor, om der er vigtige forandringer i vente. 6

8 Hvorfor egentlig partnerskaber om kompetenceudvikling? For fortsat at kunne klare sig i den globale konkurrence med et velfærdssamfund i behold, står Danmark over for et kompetenceløft af dimensioner. Det er virksomheder, arbejdsmarkedets parter, de politiske partier over stort set hele spektret, forskningen og globaliseringsrådet ganske enige om. Kompetenceløftet gælder alle, dog især de kortuddannede. Kompetenceløftet skal styrke deres position på arbejdsmarkedet og modsvare virksomhedernes behov for kvalificeret arbejdskraft. Hvad har det med partnerskaber mellem skoler og virksomheder at gøre, kunne man spørge. Danmark har jo et veludviklet uddannelsessystem, herunder AMU-uddannelserne som specifikt er rettet mod at klare virksomhedernes og de kortuddannedes løbende efteruddannelsesbehov. Og AMU-systemet har gennem de sidste årtier været en væsentlig faktor i den danske arbejdsstyrkes omstilling til teknologiske og organisatoriske fornyelser. Partnerskaber om kompetenceudvikling kan mere end det gængse kunde-leverandør-forhold mellem arbejdspladser og skoler. Der ligger nemlig visse begrænsninger i kunde-leverandør-forholdet: Arbejdspladserne kommer for at købe en vare, en serviceydelse som skolerne leverer. Skolerne er interesserede i at sælge flest mulige kurser af hensyn til økonomien. Det skaber en forretningsmæssig relation hvor rollerne nok er forholdsvis klare, men hvor deltagerne i uddannelsesforløbet og deres læreprocesser risikerer at komme i klemme. Dette gælder især i en tid hvor - udover solide teknisk-faglige kompetencer der er specifikke for bestemte brancher - følgende såkaldt 'bløde' kompetencer er i høj kurs: At være fleksibel, ikke mindst i den forstand at man er villig til at påtage sig nye opgaver i den omskiftelige verden. At kunne kommunikere fagligt med kolleger fra andre faggrupper, med ledelse og kunder. At kunne løse problemer når der opstår ukendte situationer. 7

9 At have overblik og helhedsforståelse. At være selvledende. At være kundeorienteret. At være på med hele sin person. Mens kunde-leverandør-forholdet fint matchede den tid hvor deltagelse på AMU først og fremmest handlede om at deltagerne tilegnede sig nogle praktiske færdigheder der gjorde det muligt for dem at klare akkorden i industrien, slår det ikke helt til mere. Kompetencer som de ovenfor listede, kræver nemlig at læringen kobles tæt til medarbejdernes daglige arbejdspraksis. Samtidig er det mere og mere anerkendt at arbejdspladsen er en væsentlig arena for læring, at arbejdspladslæring og skolebaseret læring har hver sin styrke og at det bedste er at etablere et godt samspil mellem de to læringsarenaer. Kendskab til forskellige læringsformer på arbejdspladser og til hvilke læreprocesser der kan foregå dér, har afgørende betydning for hvordan skolerne og arbejdspladserne kan spille sammen om kompetenceudvikling. Det er dette tættere samspil der står centralt i partnerskaber om kompetenceudvikling. Virksomheder og uddannelsesinstitutioner kan med fordel se hinanden som partnere i et fælles projekt der har som formål at skabe relevant kompetenceudvikling for medarbejderne. De bidrager hver især med den ekspertise de sidder inde med. Virksomheder leverer erfaringer og viden om egen organisation, branche og udviklingstendenser, mens skolerne bidrager med kendskab til konkrete uddannelsesudbud og regler samt generel viden om læreprocesser og kompetenceudvikling. 8

10 Kernen i partnerskaber om kompetenceudvikling Der er mange der har efterlyst en entydig definition af hvad et partnerskab om kompetenceudvikling er. Vi mener at sådan en entydig definition kan lukke af for den konkrete definition som den enkelte skole og den enkelte virksomhed skal finde frem til gennem indbyrdes dialog. Men der er en uomgængelig kerne som skal være til stede, en kerne der adskiller et gængs kunde-leverandør-forhold fra et partnerskab om kompetenceudvikling. Kernen i et partnerskab er et tæt samarbejde mellem skole og virksomhed, et samarbejde der omfatter at: Skolen og virksomheden arbejder sammen om strategisk kompetenceudvikling: Skolen får adgang til virksomhedens udviklingsplaner og kan herigennem blive sparringspartner når virksomheden tænker kompetenceudviklingen ind i sin strategiske udvikling. Skolen og virksomheden samarbejder om at bringe forskellige læringsformer ikke kun AMU-kurser - i anvendelse i arbejdet med kompetenceudvikling. Skolen og virksomheden samarbejder om opfølgning på læringsaktiviteterne i virksomheden med henblik på at sikre en forankring af det lærte i det daglige arbejde, at evaluere effekten af læringsaktiviteterne og at vurdere hvordan selve partnerskabet udvikler sig. Det er en del af kernen i et partnerskab at samarbejdet er helhedsorienteret og derfor omfatter hele processen fra afdækning af kompetenceudviklingsbehov til medarbejderne anvender kompetencerne i deres arbejde. Samarbejdet omfatter derfor en dialog med virksomheden om de tre faser i forbindelse med kompetenceudviklingsaktiviteter (før-, under- og efter-faserne): Afdækning og afklaring af kompetencebehov (før) Læringsaktiviteter (under) Opfølgning og effektvurdering (efter) Før-fase: I før-fasen, der er en forberedelsesfase, afklares virksomhedernes behov for kompetenceudvikling. Der føres dialoger om hvordan 9

11 Afdækning og afklaring af kompetencebehov kompetenceudvikling kan bidrage til at realisere virksomhedens strategiske mål og konkrete udviklingsplaner. I denne fase finder skole og virksomhed i fællesskab frem til hvilke læringsaktiviteter der er mest hensigtsmæssige for at opnå målene. Det vil blandt andet sige at det i denne fase besluttes hvilke læringsaktiviteter der bedst foregår på skolen og hvilke på virksomheden. Og der aftales en arbejdsdeling mellem skolen og virksomheden om hvordan afklaringsprocessen skal gennemføres. Den strategiske afklaring indebærer at skolen inddrages i eller får kendskab til de dele af virksomhedens strategidiskussioner der har sammenhæng med kompetenceudvikling. Afklaringen forudsætter endvidere at skolen får en bredere tilgang til virksomhedens medarbejdere. Medarbejderinddragelse er derfor et vigtigt element i hele forberedelsesfasen. Hvor medarbejderne inddrages i afklaringen af virksomhedens fremtidige strategi og i konkrete behov for kompetenceudvikling, må det overvejes hvilke afklarings- og læringsformer der er mest hensigtsmæssige. I denne fase må det forventes at der anvendes og udvikles læringsformer der adskiller sig fra hidtidige undervisningsaktiviteter og derfor ikke umiddelbart er en del af skolernes hidtidige repertoire, se afsnittet 'Hvad kendetegner praksisnær kompetenceudvikling? Under-fase: Læringsaktiviteter for kompetenceudvikling Efter-fase: Opfølgning og effektvurdering Der etableres læringsaktiviteter der kan bestå af forskellige kombinationer af praksisnær læring på uddannelsesinstitutionen, iscenesat læring på arbejdspladsen og læring i det daglige arbejde. For at sikre sig at læringsaktiviteterne bliver så praksisnære som muligt indsamles tilstrækkelig viden om virksomhederne og deltagerne til at kunne bruge denne i tilrettelæggelse af undervisning, oplæring o.l. i eksempler, cases, opgaver, materialer, tilgange til teori osv. Ikke for at skabe virksomhedstilpasset, snævert målrettet undervisning, men for at motivere deltagerne og hjælpe dem med at se og forstå deres eget arbejde i en større sammenhæng. Det kan også indebære samarbejde med lærere fra andre fagområder. Efter gennemførelsen af læringsaktiviteterne følger partnerne op på aktiviteterne og vurderer effekten, bl.a. for at hjælpe med at sikre at deltagerne kan bruge det de har lært på eksterne kursusforløb, i deres daglige arbejde. 10

12 Det kan indebære at virksomheden og skolen i fællesskab arrangerer særlige opfølgningsmøder hvor medarbejdere og ledere får mulighed for at tale om hvad der skal til for at det lærte kan blive praktiseret. Det kan være at skolen tager en snak med virksomhederne om at sikre tid til at deltagerne kan øve sig, og at deltagerne får plads til selv at fremlægge forslag til hvordan man kan løse arbejdsopgaverne på en bedre måde med baggrund i det lærte. Det kan være at virksomhed og skole aftaler at underviseren fra et AMU-kursus skal coache deltagerne i en periode efter kurset med henblik på sikre en så god forankring som mulig. Det kan også indebære at der tales om behov for supplerende intern oplæring eller behov for at deltage i flere kurser på skolen. Det hører også efter-fasen til at parterne en gang imellem evaluerer hvordan det egentligt går med selve partnerskabet, om der er brug for at justere de gensidige forventninger, o.l. Mere omfattende kontakt I et konkret længerevarende partnerskab vil der være flere typer af aktiviteter i gang samtidig eller sideløbende og de enkelte faser vil løbe ind over i hinanden og gentages hele tiden. Hele forløbet illustreres i figuren på næste side. 11

13 Kunde-leverandør-forhold Før Undersøgelse før salg Under Gennemførelse af kurser Efter Opfølgning gen-/mersalg Partnerskab om kompetenceudvikling Før Afdækning og afklaring af kompetenceudviklingsbehov Efter Opfølgning og effektvurdering Under Læringsaktiviteter Figuren illustrerer forskellene på det samspil mellem skole og virksomhed der er kendetegnet ved et kunde-leverandør-forhold og samspillet i et partnerskab om kompetenceudvikling. Figuren viser at det samlede omfang af involvering mellem skole og virksomhed vokser betydeligt under et partnerskab, at det især skyldes at 'før' og 'efter'-fasen fylder mere, mens 'under'-fasen vil have samme omfang, men forskelligt indhold. 12

14 Hvad kendetegner relationerne i et partnerskab om praksisnær kompetenceudvikling? Et partnerskab er karakteriseret ved et samarbejde mellem en skole og en virksomhed omkring kompetenceudvikling af virksomhedens medarbejdere. Imidlertid må forståelsen af et partnerskab ikke reduceres til et parforhold, som ofte er en nærliggende association. Et partnerskab kan udmærket involvere både flere skoler og flere virksomheder. Det kan være i tilfælde hvor en skole inddrager andre skoler i løsningen af en eller flere opgaver, fx ved inddragelse af en handelsskole for at løse administrative medarbejderes behov for kompetenceudvikling, eller i tilfælde hvor en skole indgår i et partnerskab med et netværk af virksomheder, se afsnittet 'Partnerskaber og virksomhedernes størrelse'. En association til en storfamilie er imidlertid heller ikke hensigtsmæssig hvis familiemetaforen signalerer symbiose, intimitet og omsorg. Et partnerskab om kompetenceudvikling er noget andet. Et partnerskab er et praktisk samarbejde der har kompetenceudvikling og forretningsmæssige resultater som mål. Samarbejdet skal føre til at både skole og virksomhed får et økonomisk udbytte, bedre konkurrenceevne og større effektivitet og kvalitet ud af samarbejdet. Fokus på en løbende dialog med virksomheder om kompetenceudvikling Som det ses ovenfor indebærer etablering af et partnerskab et samarbejde om praksisnær kompetenceudvikling. Hvad karakteriserer dette samarbejde? Spørger man skolerne, peger de på følgende kendetegn: Et gensidigt forpligtende samarbejde der bygger på åbenhed, tillid og fortrolighed. Et bredt samarbejde der omfatter både ledelse og medarbejdere. Et længere tidsperspektiv for arbejdet. Et formaliseret samarbejde. Strategisk sparringspartner Partnerskab indebærer at skolens medvirken bliver en fast del af 13

15 virksomhedens måde at tænke udvikling i virksomheden på. Skolen får adgang til virksomhedernes udviklingsplaner og får mulighed for at tænke kompetenceudvikling som et element i den samlede udviklingsstrategi. Når virksomheden arbejder med strategiudvikling og tænker kompetenceudvikling ind i deres strategiske udvikling, er det muligt for skolen at blive en sparringspartner for denne proces. Det åbner for anvendelse af andre læringsformer end brug af AMU-kurser. Dele problemstillinger Gensidig sparring Partnerskab er når virksomheden åbent og ærligt inddrager skolen i identifikationen af problemstillinger, dvs inddrager skolen tidligt inden de har en færdigtømret idé til en kursusaktivitet som løsning på et problem. Partnerskab er et gensidigt forhold hvor skole og virksomhed bruger hinanden som sparringspartnere. Sparringen går begge veje, virksomheden kan altså også være skolens sparringspartner. At være sparringspartner indebærer at skolerne må indtage en ny rolle over for virksomhederne. Når skolerne bliver bedt om at være sparringspartner, åbner det for at skolerne tør og vil udfordre virksomhederne når det drejer sig omkomptenceudvikling. Fra skolernes side kan dette opfattes som at den blander sig i arbejdspladsernes interne anliggender, fx hvordan de tilrettelægger deres interne træning. Det er ikke desto mindre dette nogle virksomheder efterlyser. Det er måske en uvant rolle for skolerne, og det kan blive en øvelse at finde frem til hvornår og hvordan man kan gøre det. Men opfordringen og udfordringen ligger inden for partnerskabets ramme. Gensidigt forpligtende Samarbejde En ny fælles organisering Partnerskaber indebærer et tæt, forpligtende samarbejde mellem skole og arbejdsplads, hvor skolen er til rådighed for virksomheden i de perioder virksomheden har behov for det. De to partnere må påtage sig et fælles ansvar for at afdække behov for og gennemføre kompetenceudvikling og det er en relation som begge partnere kan få noget ud af. Partnerne søger de mest optimale løsninger for virksomheden og inddrager andre samarbejdspartnere hvis den optimale løsning ligger uden for skolens egen formåen. Det indebærer at skolerne også må åbne for at virksomhederne får indflydelse på skolernes kursustilrettelæggelse, afklaring af behovet for kompetenceudvikling af lærere og konsulenter mv. Virksomheden får indflydelse på undervisning, indhold og metoder og kommer med input til hvordan skolen/systemet kan gøres bedre. 14

16 Der tales også om et 'noget for noget princip' hvor virksomhedernes åbenhed i forbindelse med for eksempel strategiske emner må modsvares af en tilsvarende åbenhed fra skolernes side. Med andre ord er et partnerskab en ny, fælles organisering af arbejdet med kompetenceudvikling. Virksomheden og skolen er fælles om afdækning af behov for kompetenceudvikling, gennemførelse af og opfølgning på læringsaktiviteter selvfølgelig under hensyntagen til hver sine stærke sider. Kræver tillid og situationsfornemmelse Brug for et fælles sprog om kompetenceudvikling Et partnerskab er ikke noget der uden videre kan etableres. Det kræver tillid og fortrolighed mellem parterne som det kan tage tid at skabe. Blandt andet i den forbindelse er det vigtigt i dialogen med arbejdspladsen at være omhyggelig med ordvalget. Sprogbrugen må tilpasses den aktuelle branche. Dialogen mellem virksomhed og skole forudsætter et fælles sprog om arbejde og kompetenceudvikling. Når der måske i dag ikke altid er et fælles sprog, skyldes det at skole og virksomhed udgør to forskellige miljøer. Samtidig er det dog væsentligt at de to partnere bevarer deres forskellighed. Partnerskaber hviler på forskellighed og på at bruge denne forskellighed produktivt, fx til at skolerne stiller kritiske, undrende og udforskende spørgsmål til virksomhedernes virksomhedsplaner. Det er kernen i sparringen. Et fælles sprog bliver især relevant i forbindelse med kontakten til virksomhedernes medarbejdere når der skal gennemføres praksisnær undervisning. Afklaring af forventninger Et tættere, helhedspræget og langvarigt samarbejde kan kræve en vis grad af formalisering af partnerskabet. Formaliseringen kan opbygges i en løbende proces der går fra et samarbejde af mere uformel karakter og som hviler på personlige kontakter, hvor konkrete aftaler om uddannelsesforløb dog stadig skal skrives ned, til deciderede skriftlige aftaler om hvad partnerskabet indebærer. Uanset om der foreligger skriftlige aftaler/kontrakter eller ej, må der under alle omstændigheder løbende ske en afklaring af de gensidige roller og forventninger i partnerskabet. Især i de tilfælde hvor skolens medarbejdere påtager sig opgaver i afklarings- og opfølgningsfaserne der ellers påhviler virksomhedens ledelse og medarbejdere. Det vil også være en god idé at udarbejde referater af 15

17 møder, aftale hvem der er kontaktpersoner mv. Nogle vil sige at vi ikke ved om der foreligger et partnerskab hvis det ikke er nedfældet i en aftale. Der kan fx være behov for konkrete aftaler om medfinansiering fra partnervirksomheder i forbindelse med større projekter aftaler om partnernes forpligtethed over for samarbejdet. Som et minimum kan man ved opstarten på et samarbejde, indgå en skriftlig aftale om at målet er at etablere et partnerskab om praksisnær kompetenceudvikling for ansatte i virksomheden. Endelig kan forventninger til deltagelse i fx uddannelsesplanlægning og anvendelse af nye former for læring indgå i aftalen. Ofte etableres tætte samarbejdsrelationer af nogle få ildsjæle. Mange gode intentioner og store projekter er faldet til jorden fordi ildsjælene forsvinder og der ikke er sikret en organisation af samarbejdsrelationerne. Det er derfor vigtigt at skabe klare aftaler om hvem der er kontaktpersoner og sikre at det er skoler og ikke enkeltpersoner der indgår disse aftaler. Forståelse for forskelligheder Længere tidsperspektiv Et andet element i dette er at partnerskabet både har behov for og åbner mulighed for at tydeliggøre hvad skole og arbejdsplads hver især kan. En øget forståelse og accept af forskelligheder er et væsentligt element i at etablere et godt samarbejde. Partnerskaber lægger op til en relation over længere tid. Alene det at skolen deltager i hele processen fra forberedelse til opfølgning, indebærer at samarbejdet rækker længere end når skolen alene leverer en kursusaktivitet. I et partnerskab holder partnerne enten løbende kontakt eller vender tilbage til hinanden når fx virksomheden står over for nye udviklingsbehov. 16

18 Hvad kendetegner praksisnær kompetenceudvikling? Det har længe været praksis at skoler bistår virksomheder i deres uddannelsesplanlægning. For at sætte det lidt på spidsen, er løsningerne i gængs praksis søgt i at finde de AMU-kurser der bedst passer til virksomhedernes og medarbejdernes behov for kompetenceudvikling. Det vil sige at skolerne i dag typisk ser på uddannelsesbehovet i en virksomhed gennem AMU-kursus briller. Billede A illustrerer dette ved at fx 9 kurser dækker behovet. Et kunde-leverandør-forhold af høj kvalitet består af det bedst tænkelige match mellem uddannelsesbehov og AMU-kurser som gennemføres efter en flexibel plan der passer til virksomhedens rytme. Men der indgår ikke andre læringstiltag end AMU-kurser. Billede B: Virksomhedens behov for kompetenceudvikling set gennem AMU-briller 9 AMU-kurser Praksisnær kompetenceudvikling i partnerskaber er væsentlig mere kompleks: 17

19 Ambitionen er at dække behovet gennem en kombination af afdækning af de kompetencer, medarbejderne allerede har, læring på arbejdspladsen, AMU-kurser og det bliver måske kun fire kurser, der er behov for, - suppleret med uddannelse fra andre uddannelsesinstitutioner, fx VUC, som illustreret i følgende billede: Dækning af virksomhedens behov for kompetenceudvikling i et partnerskab Billede B: Intern læring Realkompetencevurdering Andre uddannelsesinstitutioner, fx VUC 4 AMU-kurser Skolen er virksomhedens partner i alle disse fire måder at dække behov for kompetenceudvikling, jf billede B. Det vil sige at skolen udvider sit sortiment af ydelser ganske meget. Skolen bidrager i processerne ifm vurderingen af medarbejdernes realkompetencer. Skolen varetager rollen som facilitator og sparringspartner ved virksomhedsintern læring og formidler kontakt til andre uddannelsesinstitutioner i de tilfælde hvor disse besidder de efterspurgte kompetencer. For virksomheden er det partnerskolen der varetager al koordinering mellem de forskellige elementer i kompetenceudviklingen. 18

20 Elementer i praksisnær kompetenceudvikling Praksisnær kompetenceudvikling kan beskrives som en proces der indeholder en række elementer: Læringsresultatet evalueres ved effektmåling Jobbet er i centrum Læring foregår med udgangspunkt i praksis Virksomhedens/medarbejderens kompetencebehov er styrende Medarbejdernes erfaring og kompetencer anerkendes og anvendes Kompetencebehovene tydeliggøres via dialog Udgangspunktet er den enkelte medarbejders arbejde eller job. Der tænkes her både på arbejdsopgaver, redskaber og teknologi og den arbejdsorganisatoriske ramme arbejdet udføres i. Udviklingen i jobbet stiller krav til de enkelte medarbejdere. Behovet for kompetenceudvikling styres af disse krav og konkretiseres i en dialog med virksomheden om disse behov. Når den enkelte medarbejders behov for kompetenceudvikling skal 19

21 fastlægges, tages ikke alene udgangspunkt i kravene til jobbet, men tillige i de erfaringer og ønsker som den enkelte medarbejder har til job og kompetencer. På grundlag af kravene i jobbet og den enkelte medarbejders behov, fastlægges den konkrete kompetenceudvikling og de læringsaktiviteter der er mest hensigtsmæssige for at nå målet. Der følges op på læringsaktiviteterne ved at evaluere og måle effekten af indsatsen. Forskellige læringsformer Det er vigtigt at overveje hvilke læringsformer der er velegnede til praksisnær kompetenceudvikling. Her skelner vi mellem tre former for praksisnær læring: Læring i det daglige arbejde Iscenesat læring på arbejdspladsen Praksisnær undervisning på uddannelsesinstitutioner Læring i det daglige arbejde Iscenesat læring på arbejdspladsen Den form for læring der er tættest på praksis, dvs på det daglige arbejde, er den læring der foregår mens man udfører sine arbejdsopgaver. Læringen er her en slags biprodukt. Hovedformålet med aktiviteten er resultatet af selve arbejdet, dvs en serviceydelse, fremstillingen af et fysisk produkt, e.l. En anden form for læring tæt på praksis er når man på en arbejdsplads beslutter bevidst at gennemføre seancer hvor læring er hovedformålet. Og hvor formålet med læringen entydigt er rettet mod virksomheden. Læring bliver sat i scene. Det kan ske på mange måder, eksempelvis et fredagsmøde hvor man i en afdeling ser tilbage på hvad der er gået godt og hvad der er gået skidt i den forgangne uge, med henblik på at optimere arbejdsgange og fremgangsmåder. Det kan dreje sig om systematiske virksomhedsrundgange for at fremme forståelsen af det samlede produktionsflow, det kan være instruktion i hvordan man vejleder kunder. Iscenesat læring kan også være en del af selve afklaringen af virksomhedens behov for kompetenceudvikling, hvor medarbejderne på et temamøde drøfter ledelsens udspil til en omstrukturering, anvendelse af gensidige interview til at afklare ønsker til at skifte til en anden afdeling mv. 20

22 Praksisnær undervisning på AMU-kurserne Det kan være at undervisningen inden for denne ramme foregår på en virksomhed i form af virksomhedsforlagt undervisningen. Men det er ikke stedet for undervisningen der er afgørende for om der er tale om praksisnærhed. Det afgørende er at deltagernes erfaringer fra deres daglige arbejde bevidst bliver brugt for at de kan opnå de generelt anvendelige, arbejdsmarkedsrelevante kompetencer der er målet med AMUkurser. Formålet er afgørende Motivationsfaktor Det afgørende kriterium er formålet: Mens det virksomhedsspecifikke er det dominerende mål i læringen gennem det daglige arbejde og i iscenesat læring på arbejdspladserne, er det det arbejdsmarkedsrelevante der dominerer i praksisnær undervisning på AMU-kurser. Den praksisnære undervisning kan fungere som en væsentlig motivationsfaktor for deltagerne. Brug af kendt udstyr og gennemførelse i vante omgivelser kan gøre deltagerne trygge og samtidig være med til at gøre undervisningen vedkommende og relevant. Endvidere kan det i sig selv være motiverende at arbejdspladsen efterspørger de kvalifikationer deltagerne gerne skulle tilegne sig på forløbet. Der er umiddelbart brug for det man lærer. Samtidig giver praksisnær undervisning i nogles forståelse også mulighed for at tage afsæt i de individuelle behov og forudsætninger hos den enkelte deltager. Det er derfor også vigtigt at få indsamlet og inddraget deltagernes erfaringer i undervisningen for at kunne gøre undervisningen praksisnær. Nuværende undervisning indeholder mange praksisnære elementer Der er mange gode erfaringer at bygge videre på blandt de udpegede undervisere m.fl. Fælles planlægning af forløb med virksomheder, gennemførelse af undervisning på virksomheder, brug af deres materiale (konkret udstyr, arbejdsplaner, kvalitetshåndbøger o.l.) samt inddragelse af instruktører herfra i undervisningen sker allerede i et vist omfang. Lærerne forsøger løbende at inddrage deres viden om virksomhederne i undervisningen i form af eksempler mm. Der er imidlertid også forbehold over for praksisnær undervisning. Nogle af lærerne sætter således næsten lighedstegn mellem praksisnær og virksomhedsnær. Det betyder at de er nervøse for at en 21

23 satsning på praksisnær undervisning vil resultere i mere snæver undervisning, hvor kursisterne kun undervises i det virksomhederne har brug for her-og-nu, og ikke mere. Endvidere er de bange for at det vil føre til øget opsplitning af kurser i kortere forløb og dermed gøre det svært at tænke i helheder som lærer, og at deltagerne ikke får tilstrækkelig tid til at lære. 22

24 Fordelen ved partnerskaber Vi har allerede beskrevet de forskelle der er på kompetenceudvikling inden for et kunde-leverandør-forhold og inden for et partnerskab. Ud over disse forskelle har begge partnere i partnerskabet en række fordele. Der er tale om en win-win-situation. Hvad får virksomhederne ud af det? Virksomhederne får følgende fordele: Kompetenceudvikling bliver skræddersyet til virksomhedens strategi. Sammenhæng mellem forretningsudvikling og kompetenceudvikling. Sammenhæng mellem læring i virksomheden og læring på skolen. Kompetenceudvikling, der af de ansatte opleves relevant og nærværende. Større medarbejdermotivation. Bedre kompetenceudvikling, fordi skolen kender virksomheden. Indsigt i uddannelsessystemet som giver muligheden for at udnytte det bedre. Længere planlægningshorisont. Hurtigere reaktionstid - hvis der er brug for brandslukning, har skolen en viden og direkte adgang til virksomheden der gør at de kan sætte hurtigt ind. Mulighed for at etablere langsigtede aftaler om løbende kursusaktiviteter, fx hvert halve år eller aftalte besøg med jævne mellemrum. Mulighed for at undgå hovsa-præget indsats. Fælles kontakt om erhvervsuddannelse og efteruddannelse. 23

25 Hvad får skolerne ud af det? Skolerne får en række fordele som bl.a. imødekommer en række af AMUs tidligere vanskeligheder ved at udvise rettidig omhu når virksomhederne første kom i sidste øjebklik. Skolerne får: Et tæt kendskab til og en længerevarende relation med virksomheden. En grundig dialog om behov for kompetenceudvikling og dermed større chance for at remme plet. En bedre mulighed for at holde sig ajour med udviklingstendenser i virksomhed og branche. Bedre mulighed for at udvikle uddannelser og sammensætte læringsforløb ud fra virksomhedens behov. Bedre mulighed for at gøre uddannelserne mere praksisnære og at give større kvalitet og effektivitet. Hurtigere, nemmere og tidligere adgang til uddannelsesbehov. En længere planlægningshorisont. Et bedre planlægningsgrundlag for anvendelse af egne ressourcer. Et grundlag for at afsætte pejlemærker for skolens egen kompetenceudvikling. Hurtigere reaktionstid - hvis der er brug for brandslukning, har skolen en viden og direkte adgang til virksomheden der gør at de kan sætte hurtigt ind. Mulighed for at etablere langsigtede aftaler om løbende kursusaktiviteter, fx hvert halve år eller aftalte besøg med jævne mellemrum. Mulighed for at undgå hovsa-præget indsats. 24

26 Fokus på mindre virksomheder Partnerskaber og virksomhedsstørrelse Samarbejdet mellem skole og virksomhed kan være meget forskelligt fra virksomhed til virksomhed. Danmark er karakteriseret af mange små og mellemstore virksomheder og det har historisk været en opgave for AMU at sikre et udbud af kurser og fleksible afholdelsesformer der kunne sikre kompetenceudvikling for medarbejderne i disse virksomheder. Denne indsats må styrkes. Rapporten fra Trepartsudvalget om VEU-reformen peger netop på behovet for at støtte kompetenceudvikling i de små og mellemstore virksomheder. De store virksomheder Men selvfølgelig er det stadigvæk legitimt at indgå partnerskaber om kompetenceudvikling med store virksomheder. Argumenterne for at foretrække de større virksomheder er at disse har ressourcer til at indgå i en dialog, de kan stille udstyr til rådighed for læringsaktiviteter på virksomheden og de kan samle et fuldt hold af deltagere. De større virksomheder er også karakteriseret ved at omfatte en bred vifte af planlæggende, administrative og producerende funktioner med forskellige medarbejdergrupper og forskellige uddannelsesniveauer. De kan endelig være meget professionelle og være vant til at få deres ønsker opfyldt uden nogen form for udfordring fra skolens side. Spørgsmålet er imidlertid om det ikke er muligt at finde modeller for såvel partnerskaber som praksisnær kompetenceudvikling som også kan favne mindre/mellemstore virksomheder. Behøver virksomheder at kunne fylde et hold selv? Kan man tænke i forskellig rollefordeling mellem virksomhed og skole afhængig af virksomhedens størrelse og ønsker? Osv. De mindre virksomheder Netværk Den lille eller mellemstore virksomhed er ofte karakteriseret ved at den ikke har medarbejdere der selvstændigt tager sig af afdækning af uddannelsesbehov og planlægning af uddannelse. Over for disse virksomheder kan skolen tilbyde netop disse funktioner og dermed fungere som virksomhedens HR-afdeling og varetage en specialistfunktion. Skolen bliver i disse tilfælde mere end en blot sparringspartner for virksomheden. De små og mellemstore virksomheder har ofte en organisation der domineres af en produktionsenhed og kun få administrative funktioner. De små og mellemstore virksomheder er afhængig af tilste- 25

27 deværelsen af en vis mængde af en bestemt type arbejdskraft. Derfor indgår en række virksomheder i netværk der samarbejder om rekruttering og uddannelse, og af og til deler disse virksomheder medarbejdere der ellers ville være ledige når ordresituationen er på lavt blus. Netværk kan tilbyde følgende: Et fleksibelt og behovsstyret samarbejde om uddannelse som kan afløse den indbyrdes konkurrence om den kvalificerede arbejdskraft. Samlet set større investeringer i kompetenceudvikling med mindre risiko for 'strandhugst'. Etablering af varige tillidsforhold mellem virksomheder og skoler. Mulighed for bedre rådgivning om uddannelse og overblik over skolernes tilbud og virksomhedernes behov. Generelt løft af det regionale kompetenceniveau gennem brede faglige uddannelser som har værdi på tværs af virksomheder og brancher. Brede uddannelsesforløb som giver større fleksibilitet end virksomhedsspecifik kvalificering gennem enkeltstående, korte kurser. Mindre virksomheder kan sammen få tilpasset kurser, fylde hold og udveksle erfaringer. Én indgang til virksomhederne for AF, kommuner, mv. Job-bytte og medarbejderudveksling: På grund af de brede kompetencer kan virksomhederne bruge hinandens medarbejdere ved op- og nedgangstider i de enkelte virksomheder. Netværkstankegangen imødekommer samtidig et lokalt arbejdsmarkeds behov for bestemte typer af arbejdskraft og bidrager til at modvirke risikoen for en for virksomhedsnær kompetenceudvikling og giver en brancheorienteret og landsdækkende kompetenceudvikling. 26

28 To forskellige udgangspunkter: en eksisterende eller en ny relation Partnerskaber om kompetenceudvikling kan indgås ud fra ganske forskellige udgangspunkter: De to parter kender hinanden i forvejen eller partnerskabet etableres uden forudgående gensidigt kendskab. Nedenfor illustreres hvordan disse forskellige udgangspunkter fører forskellige måder og fokuspunkter i opbygningen af partnerskaber med sig. De to parter kender hinanden i forvejen Et partnerskab kan vokse ud af et langvarigt kunde-leverandørforhold. Alle AMU-udbydere har stamkunder virksomheder der kommer igen og igen - fordi de har gode erfaringer med at bruge AMU. Skolen er fast leverandør af kurser når virksomheden har brug for dem. Virksomheden opfatter skolen som en seriøs og dygtig udbyder af AMU-kurser, og skolens undervisere har gennem deltagerne på de mange kurser fået et vist kendskab til virksomheden. Spørgsmålet er så hvordan dette faste kunde-leverandør-forhold om kurser kan udvikle sig til at blive et partnerskab om praksisnær kompetenceudvikling. Der er flere oplagte muligheder. Den ene mulighed er at skolen foreslår at den indgår i et tæt samarbejde med virksomheden om systematisk opfølgning på de igangværende og kommende kurser. Hovedargumentet er at en systematisk opfølgning kan føre til et større udbytte for såvel virksomhed som den enkelte deltager. Gennem en mere systematisk opfølgning vil skolens underviser eller konsulent automatisk få et dybere indblik i virksomhedens liv, virksomhedens måde at organisere arbejdet på, og også ad den vej få øjnene op for andre måder virksomhedens medarbejdere lærer på. På denne baggrund vil skolen i et senere trin i partnerskabsopbygningen få lettere ved at indgå i dialog om virksomhedens strategiske udvikling. En anden mulighed er at der etableres et samarbejde om en systematisering af uddannelsesplanlægningen. Begge parter kan se at omfanget af AMU-deltagelse har været stort, men også en del her-og-nu præget. Virksomheden tager gerne imod skolens tilbud om at rådgive om en systematisering af efteruddannelsesindsatsen, og derfra er der ikke langt til at der åbnes for dialoger om 27

29 strategiske udviklinger der har betydning for hvad medarbejderne skal kunne. Når vi taler om at praksisnær kompetenceudvikling skal orientere sig i strategiske udviklingsplaner, behøver det ikke nødvendigvis indebære dialoger med topledelsen i de større virksomheder. Mindre kan også gøre det. Udviklingsplaner om teknologi, arbejdsorganisering o.l kan også være yderst relevante pejlingsmærker for kompetenceudvikling på afdelingsniveau. En ny relation etableres En ganske anderledes udfordring står parterne overfor når partnerskabet om kompetenceudvikling etableres som en helt ny relation når etablering af et partnerskab er selve omdrejningspunktet for de første drøftelser. Der er stort set intet kendskab til hinanden, i hvert fald er der ingen konkrete, gensidige erfaringer at bygge på. Set med skolens perspektiv skal der derfor i det hele taget først introduceres til hvad skolen kan, hvad tanken med et partnerskab er, hvad virksomheden kan få ud af det. I modsætning til mere gængs markedsføring af kurser, er der tale om fra starten af at skabe en kvalitativt anderledes, dybere kontakt, som med det samme handler om kompetenceudvikling. Der tages ikke afsat i et eksisterende kunde-leverandør-forhold om uddannelser, men om et helhedsorienteret, forpligtende samarbejde om afdækning af kompetenceudviklingsbehov, drøftelse af hensigtsmæssige læringsformer og systematisk opfølgning. Dette indebærer at der i de første faser er fokus på at afdække hvad virksomheden bevæger sig hen imod, hvilke kvalifikationsmæssige udfordringer den står over for, om der er vigtige forandringer i vente. Det betyder også at der højst sandsynligt går et godt stykke tid fra de første dialoger til der kommer gang i uddannelses- og andre læringsaktiviteter. 28

30 Afrunding Med dette temahæfte har vi ønsket at vise at både og virksomheder og skoler kan have fordel af at indgå partnerskaber om kompetenceudvikling. Det gælder såvel private som offentlige, store som mindre virksomheder. Moderne kompetenceudvikling der orienterer sig i virksomhedernes strategiske udviklingsplaner, må være praksisnær og fleksibel, og det traditionelle kunde-leverandør-forhold kan nemt komme til kort. Hæftet viser også at der ikke findes én gylden definition for et partnerskab og én kanoniseret måde at indgå og udvikle et partnerskab på. Det konkrete indhold og de bedste fremgangsmåder må findes i det konkrete samspil mellem den enkelte virksomhed og den enkelte skole. Men der er en kerne der skal være til stede i samarbejdet før vi vil kalde det et partnerskab om kompetenceudvikling: Skolen og virksomheden arbejder sammen om kompetenceudvikling med udgangspunkt i virksomhedens strategiske udviklingsplaner. Det er ikke givet at løsningerne alene skal findes i AMU-kurser flere læringsformer bringes i spil. Skolen og virksomheden arbejder sammen om opfølgning på og implementering af læringsaktiviteterne i virksomheden. Dette kan kun lade sig gøre i relationer der bygger på åben tillidsfuld dialog og på forpligtende samarbejde over længere tid, og hvor der er forståelse for at virksomheden og skolen har forskellige styrker. 29

31 30