Kvalitet i idrætsundervisning

Transkript

1 Kvalitet i idrætsundervisning En undersøgelse af idræt i klasse af Helle Rønholt, Flemming Knudsen, Stinne Vorbjerg, Annette Zachariassen

2 Kvalitet i idrætsundervisning En undersøgelse af idræt i klasse Af Helle Rønholt, Flemming Knudsen, Stinne Vorbjerg, Annette Zachariassen

3 Kvalitet i idrætsundervisning - En undersøgelse af idræt i klasse Helle Rønholt, Flemming Knudsen, Stinne Vorbjerg, Annette Zahariassen, Institut for Idræt, Københavns Universitet 2007 Layout: Allis Skovbjerg Jepsen & Simon Frithjof Schierbeck Tryk: Det Samfundsvidenskabelige Fakultets ReproCenter

4 Kvalitet i idrætsundervisning En undersøgelse af idræt i klasse Helle Rønholt, Flemming Knudsen, Stinne Vorbjerg, Annette Zahariassen Institut for Idræt Københavns Universitet 2007

5

6 Indhold Indhold 1. Indledning Baggrund for undersøgelsen Undersøgelsens formål Valg af skoler og undersøgelsens rammer Undersøgelsens design og metode Et overblik over de tre faser Handlingsorienteret skoleforskning Anvendte metoder Videoobservation Interview Kvalitative data Teoribaseret undersøgelse Lærere og elever i undersøgelsen Signalement af lærergruppen Lærernes opfattelse af elever i klasse Signalement af faget Idræt Udviklingen i undervisningen på 8. og 9. klassetrin Eksempler fra praksis Den deskriptive fase Indledning Igangsættelse af undervisningen Tennisopvarmning Atletikopvarmning Badminton og bordtennis Fodboldopvarmning Processer i undervisningen Tennis Højdespringskonkurrence Basketball Fysisk træning Afslutning af undervisningen Håndbold Tennis Fodbold Kvalitet i idrætsundervisningen Indledning Faglighed, kommunikation og engagement Igangsættelse af undervisning Processer i undervisningen Afslutning af undervisningen Elevernes engagement Relationer til læreplanen Sammenfatning

7 Indhold 6. Faglig-pædagogisk principmodel Indledning Faglig kvalitet for alle (kropslig og intellektuel) Indholdsrelevant og meningsfuld læring Et støttende læringsrum Kritisk refleksion Kontinuerlig evaluering af målsætning, proces og produkt Fortællinger fra undervisningsforløb (Implementeringsfasen) Indledning Langbold med cirkler Piger og Basketball i 8. klasse Danser med drenge Volleyball med observation Opfattelser af projektet Lærernes opfattelse Overvejelser over læring i idræt Elevernes opfattelse Projektgruppens opfattelse Tidsfaktor Organisering af projektet Projektets design Den faglig-pædagogiske principmodel Konklusioner og diskussion Erfaringer vedr. kvalitet og motivation i idrætsundervisningen Diskussion af erfaringer Hvad fremmer motivation for idræt på klassetrin? Hvad fremmer kvalitet i idrætsundervisningen? Projektgruppens anbefalinger Efterskrift Referencer Bilag Bilag 1. Projektgruppen Bilag 2. Brev til skoleledere og idrætslærere Bilag 3. Brev til forældre og elever i klasse Bilag 4. Læreplan for faget idræt Bilag 5: Udgangspunkt for elevernes selvevaluering Bilag 6: Interviewspørgsmål til eleverne

8 1. Indledning 1. Indledning 1.1 Baggrund for undersøgelsen I 2004 publicerede Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) rapporten Idræt i folkeskolen, som gør rede for en evaluering af idræt på klassetrin. Der blev gennemført selvevalueringer på syv udvalgte skoler fordelt over hele landet. Hver skole nedsatte en selvevalueringsgruppe, som bestod af deltagere af forskelligt køn, alder, undervisningserfaring og uddannelsesmæssig baggrund, samt evt. deltagelse i idrætsudvalg på tværs af skolerne i kommunen. Som supplement til selvevalueringerne har skolens ledelse og den kommunale forvaltning udfyldt et spørgeark, hvor de forholder sig til de vilkår, som de mener har betydning for idrætsfaget. Derudover har skolerne indsendt årsplaner for idræt på 2., 7. og 9. Klassetrin. I selvevalueringen er skolerne blevet bedt om at forholde sig til tre temaer: 1) det faglige og pædagogiske arbejde 2) idræts placering og status og 3) vilkår. Disse tre temaer er hovedkapitler i EVA rapportens sammenfatning af undersøgelsen og indgår i tilbagemeldingen til hver enkelt skole. En af anbefalingerne i EVA rapporten er henvendt til Undervisningsministeriet. Ministeriet opfordres til på baggrund af evalueringen at tage initiativ til en indsamling af erfaringer med undervisning i idræt på de ældste klassetrin. (EVA rapporten s. 107). Nærværende projekt er derfor blevet iværksat af Undervisningsministeriet med et ønske om at få yderligere viden om, hvad der kan fremme motivationen hos eleverne og kvaliteten i undervisningen på 8., 9. klassetrin. Projektet er således finansieret af Undervisningsministeriet og igangsat i august 2005 afsluttet i januar Alle i projektgruppen har beskæftiget sig med idrætsundervisning og -uddannelse, samt efter- og videreuddannelse af idrætslærere. Gruppen er en del af en forskningsenhed, der forsker i idrætspraksis ved Institut for Idræt, Københavns Universitet (Bilag 1). 1.2 Undersøgelsens formål Undersøgelsen tager afsæt i EVA rapporten, men fordyber sig i temaet vedrørende det faglige og pædagogiske arbejde, da det er her, vi kan få yderligere indsigt i, hvad der kan fremme motivationen hos eleverne og kvaliteten i undervisningen på 8., 9. klassetrin. Det er projektgruppens opfattelse, at en uddybende viden om hvad der foregår i praksis og hvilke udviklingsbehov og -muligheder, der er på dette niveau, på sigt kan få afsmittende virkning på EVA rapportens anbefalinger. Nærværende undersøgelse må imidlertid opfattes som partiel, da idrættens placering, samt status og vilkår i folkeskolen også skal sættes i forbindelse med skolepolitiske strategier, der snarere er samfundspolitisk styret end underlagt kontekst eller klasserumsspecifikke udviklingsmuligheder. I EVA undersøgelsen blev der anvendt spørgeskemaer, interview og skolers selvevaluering. Konklusioner og sammenfatninger er således basseret på andenhåndsinformationer, når det gælder det faglige og pædagogiske arbejde på klasserumsniveau. I denne undersøgelse har vi forsøgt at komme tæt på den aktuelle praksis, at få førstehåndsinformationer, der anvendes til at beskrive og kaste blikke på praksis for derefter at gå i dialog med lærere og elever om erfaringer og udviklingsmuligheder i forhold til den erfarede praksis. Formålet med projektet har således været at undersøge og beskrive praksis, at indsamle erfaringer med undervisning på de ældste klassetrin, at definere mulige modeller, der kan 7

9 1. Indledning fremme en motiverende idrætsundervisning i klasse, og at bistå en eventuel udvikling af det faglige og pædagogiske arbejde på de enkelte skoler. 1.3 Valg af skoler og undersøgelsens rammer Projektstart i slutningen af august måned var tidsmæssigt ikke en optimal indgang til projektet og heller ikke projektgruppens valg; men det var på det tidspunkt vi fik accept til at kunne gå i gang. Herefter skulle skoler og lærerne give tilsagn om at deltage i projektet. Med baggrund i et eksisterende netværk i projektgruppen blev en række skoler kontaktet med henblik på at sondere interessen hos lærerne for at medvirke i projektet. Ved personlig kontakt til idrætslærere på udvalgte skoler kunne projektgruppen uddybende beskrive projektets målsætning, indhold og form, samt omfang. Idrætslærerne skulle tilkendegive omfanget af deres deltagelse, som i øvrigt var baseret på frivillighed og uden timereduktion eller anden form for tildeling af ressourcer. Der blev udsendt skriftlig information til skolelederne og de deltagende idrætslærere om baggrund og intention med projektet, undersøgelsens elementer, involvering af idrætslærerne, eleverne og skolen generelt, samt oplæg til planlægningsmøde mellem idrætslærerne og projektgruppen (Bilag 2). Planlægningsmøde med de involverede lærere blev afholdt på de respektive skoler inden den empiriske undersøgelse gik i gang. Her blev projektet gennemgået i detaljer og tidspunkter for besøg på skolerne fastlagt. Inden vi dukkede op på skolerne blev der udsendt et informationsbrev til elever og forældre i de klasser, hvor undersøgelsen skulle foregå (Bilag 3). 8

10 2. Undersøgelsens design og metode 2. Undersøgelsens design og metode Undersøgelsens design består af 3 faser: 1) Den deskriptive fase, der undersøger og beskriver undervisningen, elevernes deltagelse og lærernes opfattelse af eleverne i klasse på de tre skoler. 2) Implementeringsfasen, der observerer nye undervisningsforløb, som lærerne udarbejdede og gennemførte efter projektgruppens formidling af erfaringer fra de første observationer. 3) Den erfaringsopsamlende og konkluderende fase, hvor projektgruppen analyserer, formidler og reflekterer lærernes undervisningsforløb og elevernes deltagelse, samt fortolker de afsluttende interview med lærere og elever. 2.1 Et overblik over de tre faser 1. fase: Den deskriptive fase (august, september, oktober, november 2005) August: Forberedende arbejde: Kontakt til skolerne, lærerne, brev til elever og forældre Forberedende møder i forskergruppen Forberedende besøg på skolerne September/oktober: Videoobservationer i 8. og 9. klassernes idrætstimer på de tre skoler Interview med lærerne til 8. og 9. klasserne på de tre skoler November: Diskussion af analysemetode Analyse af data og beskrivelse af forholdene i 8. og 9. klasse og udvalgte temaer relateret til idrætsundervisningen Diskussion af analyseresultater i forskergruppen Udarbejdelse af formidlingsformer til dialog med lærerne, samt planlægning af et fælles møde, hvor analyser og fremtidige strategier for undervisning i 8. og 9. klasse skal diskuteres. December/januar: Færdiggøre og finpudse formidlingen til lærerne. Fælles møde på Institut for Idræt. Præsentation af resultater, forslag til en fælles faglig, pædagogisk principmodel for lærergrupperne på de tre skoler Aftaler om forløb i fase: Implementeringsfasen (februar, marts, april, maj, juni 2006) Observation af undervisningsforløb (med videoobservation) Samtale med de enkelte lærere efter undervisningen Lærer- og elevinterview 3. fase: Erfaringsopsamlende og konkluderende fasen (august, september, oktober, november, december) Analyse af gennemførte undervisningsforløb (videoobservationer) Analyse af lærer- og elevinterview Interpretationer og refleksioner Udarbejdelse af en rapport til Undervisningsministeriet (januar 2007) Udarbejdelse af artikler, der på baggrund af undersøgelsens resultater kan belyse udviklingsmuligheder i idræt i klasse (i løbet af 2007). 9

11 2. Undersøgelsens design og metode 2.2 Handlingsorienteret skoleforskning At undersøge hvad der kan fremme motivationen hos eleverne og kvaliteten i undervisningen på 8., 9. klassetrin er en opgave, der forskningsmæssigt udfordres af de mange faktorer der altid indgår i en klasserumssituation. Desuden kan der være stor diskrepans mellem, hvad eleverne siger om deres motivation og med hvilken energi og lyst de reelt deltager. Derudover er kvalitet i undervisning en normativ tematik, som kræver afklaring og eksplicitering af kvalitetskriterier (se kap. 5), som på trods af lovgivningens ordlyd kan opfattes forskelligt blandt deltagerne i projektet. Her tænkes både på lærer- og forskergruppen. Vi tog afsæt i opservationer af praksis i enkelte klasser på tre skoler og gjorde undersøgelsen aktionsbaseret efter i den deskriptive fase at have bearbejdet data, herunder også informationer fra lærerne om deres opfattelse af eleverne og af idræt i skolen. Vi har lænet os op ad en hyppigt anvendt forskningsstrategi i kritisk skoleforskning, en såkaldt handlingsforskning eller aktionsforskning. Strategier inden for denne forskningstradition er udviklet i såvel en europæisk kontinental som i en angloamerikansk tradition. Det metodiske teorigrundlag har konkrete og handlingsorienterede mål, som også lå implicit i opgaven fra Undervisningsministeriet. Denne type forskning anses for en demokratisering af forskningsprocessen, hvor lærere og forskere ideelt set samarbejder om at nå et fælles mål (Carr and Kemmis, 1986; Klafki, 2004). Vi ønskede så vidt muligt at følge nedenstående principerklæringer for aktionsforskning: aktionsforskning handler om forandring og rekonstruktion af virkeligheden (praksis) kollektiv erkendelse og diskussion af fælles problemer en grundlæggende optimisme med hensyn til at lære af fælles erfaringer i grupper deltagere i projektet kan få mulighed for at finde nye veje til at løse problemer og forbedre praksis ny viden opnås gennem afdækning af forskellige aspekter i virkeligheden (praksis) deltagerne ønsker at forandre praksis eller dele af den at opnå ny indsigt i forskellige situationer ved at undersøge hvordan forandringer implementeres i praksis og hvad der sker i forandringsprocessen nødvendigt med bevidsthed i aktionsgruppen om hvilke blikke man lægger på praksis og hvorfor man foreslår eventuelle ændringer (aktionsforskeren er ikke en neutral iagttager). Til trods for at intentionen havde været et intenst samarbejde med lærerteams på de tre skoler, så måtte vi erkende at virkeligheden for flere af lærerne var af en sådan art, at de ikke hverken havde tid eller overskud til at engagere sig i et udviklingsprojekt, der kræver ekstra deltagelse i samtaler om undervisning eller ekstra forberedelse. Vi havde håbet på, at lærerne i de respektive lærerteams havde interesse i og lyst til at være i dialog med os og hinanden, men dette håb var alt for optimistisk. Efter midtvejs at have holdt møder med lærergrupperne endte det af forskellige grunde med, at kun een lærer fra hver skole kunne deltage aktivt i projektets implementeringsfase. Idealet om at følge ovenstående principper for aktionsforskning fi k vi derfor ikke fuldstændigt opfyldt (se også kap. 8.3). 10

12 2. Undersøgelsens design og metode 2.3 Anvendte metoder Videoobservation Når man vælger at undersøge det faglige og pædagogiske arbejde på klasserumsniveau, betyder det, at man undersøger situationsbundne handlinger og interaktioner blandt lærere og elever og eleverne imellem i den faglige kontekst, i dette tilfælde idræt i skolen. Det er således en empirisk undersøgelse med observationer i det felt, hvor handlingerne foregår, hvor processerne udfolder sig. Vi valgte at videoobservere idrætsundervisningen med henblik på at få førstehåndsoplevelser fra praksis. Deltagerobservation med video i klasserummet kan give et autentisk indblik i verbale og nonverbale handlinger og interaktioner i de aktiviteter der gennemføres og inden for den situationsbundne tidsramme, observationerne finder sted (Rønholt, m.fl. 2003). Videooptagelser giver os adgang til de processer, der konstituerer undervisningen, og er et visuelt så vel som diskursivt materiale, der kan hjælpe os med at huske, hvad vi observerede; og ved eet eller flere gensyn kan materialet vise sammenhænge, som vi måske ikke lagde mærke til i situationen. Det giver en enestående mulighed for at få en dybere indsigt i handlingernes og interaktionernes betydningsdannende karakter i det fælles læringsrum. Der er tale om processer, som ellers er umulige at materialisere eller dokumentere i aktionsforskning, hvor intentionen er sammen med lærerne at skabe forandring til noget bedre, eller at finde ud af hvorfor det, der foregår er rigtig godt eller skidt, hvorfor det fx er motiverende/demotiverende for eleverne, eller hvad det er, der får os til at vurdere, at visse situationer i undervisningen har høj kvalitet, mens andre ikke har. Formålet med videoobservation Formålet med observationerne i første fase var således at få et materiale, som vi kunne bearbejde sammen, enten med henblik på at kunne uddrage konstruktive erfaringer, eller via analyserne af praksis og dialogen med lærerne at kunne finde frem til problemstillinger, som kunne reflekteres og diskuteres og lede frem til nogle løsningsforslag eller udkast til modeller for den enkelte skole (se også indledningen til kap. 5). I implementeringsfasen skulle videooptagelserne igen bidrage til, at vi sammen kunne vurdere om noget af det, der var blevet sat i værk, havde en effekt i forhold til målsætningen at fremme elevernes motivation og kvaliteten i undervisningen. Bearbejdning af videomaterialet I et forskningsperspektiv giver videoobservationer os et råmateriale, der i dette tilfælde efterfølgende blev transformeret, reduceret og anonymiseret med henblik på formidling i en narrativ form. Inspirationen til den narrative formidling af data er hentet fra bl.a. Jerome Bruner (1996) og Andrew Sparkes (2002), som hver på deres måde fremhæver fortællingen som en praksisnær erkendelsesform. I forlængelse af praksiseksempler fra videooptagelserne er spørgsmål og udvalgte tematikker reflekteret i forhold til undersøgelsens formål og de givne bestemmelser for folkeskolens idrætsundervisning (Undervisningsministeriet, ckf og Fælles Mål 2004). Analyse En hermeneutisk og kritisk-konstruktiv tilgang (Klafki, 2004) er anvendt i en analyseproces, hvor lovgivningen for idrætsfaget har indflydelse på hvilke blikke vi lægger på praksis og hvilke eksempler eller fortællinger, vi vælger at formidle. Analyser er således fortolkninger med en særlig synsvinkel, som implicit eller eksplicit tilhører den, der tolker. For at tydeliggøre et fælles 11

13 2. Undersøgelsens design og metode blik efter den deskriptive fase definerede og beskrev vi nogle faglige-pædagogiske principper, som vi opfordrede lærerne til forsøgsvis at anvende og vi brugte dem efterfølgende i analyserne af de forløb, vi observerede i implementeringsfasen. Vi har været fire om at fortolke et fælles materiale. Det betyder at vi undervejs har diskuteret vores opfattelser, konstruktion af eksempler og narrativer. Der er en indbygget risiko for, at vi i denne proces får en ensartet holdning og for hurtigt når til konsensus, bl.a. fordi tre af gruppens medlemmer har en lang historie i uddannelse af idrætslærere; men hellere være fire til at se på datamaterialet og formidlingen end en enkelt. De helt store misforståelser eller skjulte dagsordner er på denne måde forhåbentlig undgået. Der er i alt gennemført 21 videoobservationer af 1½ times varighed på de tre skoler, 4 interview (7 lærere) i den deskriptive fase, samt 3 lærer- og 16 elevinterview i implementeringsfasen. Oversigt over datoer på videoobservationer á 1 2 lektioner Skoler Dato Dato Dato Dato Dato Dato Dato Dato Dato Dato A B C Videoobservationer i den deskriptive fase Skole A Skole B Skole C atletikstævne fodbold atletik tennisundervisning håndbold badminton volleybal badminton fysisk træning basketball Antal Interview Interviewene er gennemført på de respektive skoler og er af ca 1 times varighed. Syv lærere er blevet interviewet i begyndelsen og tre i slutningen af projektet. Det første interview er anvendt til oplysninger om lærernes opfattelse af eleverne i 8. og 9. klasse, deres opfattelse af idrætsundervisning på disse klassetrin, deres uddannelsesmæssige baggrund og idrætslige interesser. Det andet interview er anvendt til oplysninger om lærernes oplevelse af at deltage i projektet, deres opfattelse af den faglige-pædagogiske principmodel og anvendeligheden i praksis. Interviewene var semistrukturerede så vi både var sikre på at lærerne blev stillet de samme spørgsmål på de tre skoler og at der var mulighed for at få informationer, som lærerne selv valgte at fortælle. Interviewene er i rapporten brugt til at give et signalement af lærerne (kap. 3.1), deres opfattelse af eleverne (kap. 3.2) og endelig deres opfattelse af projektet (kap. 8.1). Lærere, elever og skoler er anonymiserede. I et enkelt tilfælde fik vi lov til at offentliggøre stilbilleder fra videooptagelserne, efter de var blevet forevist læreren og eleverne. Interview af eleverne er gennemført på en enkelt skole (skole A). Eleverne blev på skift interviewet under praksis. Spørgsmålene var strukturerede og interviewet varede højst 5-10 minutter. De er anvendt til at få informationer om elevers holdninger til faget og deres opfat- 12

14 2. Undersøgelsens design og metode telser af indhold og processer i idrætstimerne, specifikt om anvendelse af en cirkelmodel for målsætninger i undervisningen (kap. 8.2). Kvalitative data En kvalitativ undersøgelse på tre skoler fører ikke til generaliserbare resultater baseret på statistiske beregninger. Generaliserbarheden skal findes i de fremanalyserede temaer i eksempler og fortællinger. Denne form for generaliserbarhed opstår snarere i kraft af temaernes troværdighed, når de formidlede analyser og refleksioner opleves genkendelige, essentielle eller relevante af andre lærere med kendskab til idrætsundervisning. Resultatet af undersøgelsen (dvs. rapporten) kan derfor kun få en vis udsagnskraft og en mulig betydning for kollegers faglige refleksioner og handlinger, hvis den fortæller noget, der kaster lys over genkendelige problematikker. Først og fremmest har det været vores hensigt med undersøgelsen: 1. At opfylde undervisningsministeriets ønske om viden vedrørende, hvad der kan fremme motivationen hos eleverne og kvaliteten i undervisningen på klassetrin. 2. Dernæst eller snarere parallelt hermed har vi haft et ønske om, at undersøgelsen kunne få en positiv betydning for de involverede lærere og elever på de aktuelle skoler. 3. Endelig har vi også haft et forfængeligt håb om at rapporten med sine problematikker og kritiske, konstruktive analyser af praksis, kan bidrage til den pågående diskussion blandt fagfolk om lovgivningen for idrætsfaget er realistisk set i forhold til de betingelser, der i dag eksisterer for faget i skolen. Den kvalitative undersøgelses procesanalyser skal føre os et spadestik dybere i forhold til at skabe viden om klasse elevers motivation for idræt i skolen og om kvalitet i den idrætsfaglige praksis. 2.4 Teoribaseret undersøgelse Efter den fase i processen, hvor vi har analyseret de første observationer og er kommet frem til betydningsfulde tematiseringer for kvaliteten i undervisningen og for motivationen hos eleverne på de tre skoler, definerede vi en forståelse af kvalitet i undervisningen ved at stille spørgsmål til den idrætspædagogiske faglighed i den observerede praksis og foreslå strategier for det videre arbejde på skolerne. I stedet for at beskrive konkrete undervisningsforløb, som i realiteten kan udformes på mangfoldige måder alt efter elevgruppens læringsbehov og vores analytiske fokus, udarbejdede vi en faglig-pædagogisk principmodel (kap. 6), som vi begrundede og præsenterede for lærerne. Dialogen om resultaterne fra 1. fase blev desværre begrænset til et endags møde for hver lærergruppe. Tidsfaktoren betød, stik imod vores aktionsbaserede forskningsideal, at det hovedsageligt blev projektgruppen, der kom med forslag til en handleplan, som lærerne efterfølgende tog stilling til og accepterede at afprøve. Principperne fra den faglig-pædagogiske model anvendte vi senere i analyserne af de nye undervisningsforløb i implementeringsfasen, velvidende at lærerne havde haft dårlige tidsmæssige betingelser for at kunne gennemtænke og udvikle deres undervisning med principmodellen midt i et skoleår. Men da vores opgave var at undersøge en mulighed for udvikling, måtte vi på trods af de tidsmæssige dårlige betingelser nødvendigvis præcisere den forståelse og opmærksomhed, vi som gruppe forestillede os kunne føre til motiveret deltagelse i

15 2. Undersøgelsens design og metode klasse. Vi lagde vægt på at styrke fagligheden og beskrev en bredere faglighedsforståelse end den, vi havde mødt. Og i stedet for at konkretisere bestemte undervisningsforløb lod vi den faglig-pædagogisk principmodel fungere som et teoretisk grundlag for udvikling og evaluering af en undervisning med kvalitet. Vi tilbød dialog med lærerne om planlægning af undervisningsforløb, hvilket kun en enkelt lærer benyttede sig af. 14

16 3. Lærere og elever i undersøgelsen 3. Lærere og elever i undersøgelsen 3.1 Signalement af lærergruppen De syv lærere fra de tre skoler har det til fælles, at de alle er linjefagsuddannede. Det følgende er et kort signalement af lærerne. Kvindelig lærer omkring de 30 år. Har været uddannet i ca. 5 år med idræt som linjefag. Har 8-10 idrætstimer, blandt andet 8. klasse, hvor hun også har den ene halvdel i dansk og er klasselærer. Erkender at boldspil er hendes force, men er meget åben over for andre områder og tager gerne udfordringer op. Deltog i hele projektet. Mandlig lærer, ca. 40 år. Har været lærer i en del år med idræt som linjefag. Underviser mindre nu end tidligere og har ikke så meget fokus på idræt mere. Oplever store forskelle i elevernes motivation, som problematisk. Savner desuden opbakning omkring faget fra kollegaer, ledelse og forældre. Mandlig lærer, ca. 40. Har været lærer med linjefag i 14 år. Har nu kun to idrætstimer om ugen i 8-9 kl. Føler sig ikke på den måde som idrætsfaglærere, da det er det fag som fylder mindst på skemaet. Skolen har teamstruktur; få lærere til få børn. Giver udtryk for at idræt er et fag, hvor man hurtig kan brænde ud da eleverne specielt i de store klasser ikke gider faget. Det bliver nogle gange en kamp og et skænderi at gennemføre undervisningen. Der er heller ikke meget opbakning fra skolens ledelse, idræt er ikke et fag, der bliver talt meget om. Kvindelig lærer, omkring de 30 år. Er uddannet for nylig med linjefagene idræt, dansk og engelsk. Synes det er en kamp at have klasse til idræt. Kører 3 valgmuligheder, hvor fodbold er en af mulighederne. Læreren mener, at den gruppe elever hun har til volley har valgt indhold på et fravalg af fodbold (og egentlig ikke fordi indholdet interesserer dem). Hun oplever ofte idræt som en stor konflikt og skænderi mellem eleverne og hende. Bestemt ikke timer hun glæder sig til. Kvindelig lærer, omkring de 30 år. Har været uddannet i ca syv år. Har linjefag i idræt og dansk. Havde flere idrætstimer da hun startede som lærer. Men efter teamstrukturen har hun kun egne klasser. Idræt fylder ikke meget. Gør opmærksom på, at de havde nogle gode forløb sidste år med de to 7. klasser. I år er disse 7. klasser nu også sammen med 9. klasse og det har givet tumult i starten der er flere elever og en ekstra lærer, samt konflikter med umulige elever. Deltog i hele projektet. Mandlig lærer, omkring de 30 år. Har linjefag i idræt og dansk. Engageret i klasserne. Har lyst til at udvikle sig selv og faget. Fungerer som inspirator og igangsætter for faggruppen. Er samtidig klasselærer for en 8. klasse. Fokuserer meget på kommunikationen mellem ham og eleverne. Er ikke bange for at bryde stereotype forestillinger om mandlige/kvindelige idrætslærere. Deltog i hele projektet. Kvindelig lærer, ca. 40 år. Har linjefag i bl.a. idræt og dansk. Synes det vigtigste er at eleverne har det sjovt. Forsøger at imødekomme elevernes ønkser. Mener at det bliver sværere at undervise efter 7. klasse. 3.2 Lærernes opfattelse af elever i klasse Ifølge interviewene (7 lærere) oplever lærerne, at eleverne i klasse er meget forskellige. Det bunder bl.a. i elevernes forskellige idrætsbaggrund og interesser. Nogen er altid med og er aktive, mens andre næsten aldrig har idrætstøj med og derfor ikke deltager i idrætsunder- 15

17 3. Lærere og elever i undersøgelsen visningen. De fleste elever opleves dog som positive overfor faget idræt. De kan god lide det og synes det er sjovt! Der er en tendens til, at det specielt er de elever, som interesserer sig for sport i forvejen, som er mest positive overfor idræt. Eleverne vil gerne lære noget, fordybe sig og være gode til noget. De kan nu og da virke utålmodige, hvis det går for langsomt. De tager gerne imod udfordringer og nye opgaver og fungerer generelt godt socialt. Boldspil er den foretrukne aktivitet og kun sjældent bliver der foreslået andet end boldspil, hvis eleverne spørges til råds. Mange elever oplever idræt i skolen som sekundært, fordi de dyrker en eller anden form for idræt i fritiden. Eleverne vil gerne selv bestemme, hvad der skal foregå. De er meget traditionelle i deres idrætsopfattelse og er ikke meget for det eksperimenterende. De opfatter idrætsundervisning som sport og vil helst spille kamp. De er ikke interesserede i at arbejde med forskellige elementer som fx opvarmningsøvelser til volleyball og lignende. Det med at arbejde med tingene, at øve sig, det gider de ikke. Lærerne forbinder denne sammenhæng med de store niveauforskelle der er blandt eleverne. De piger eller drenge, som ikke kan finde ud af at kaste en frissbee, har ikke lyst til at stå og øve sig, måske fordi det så bliver meget synligt, at de ikke kan. Og de elever, som sagtens kan, synes at det er latterligt, at man skal øve sig. Så niveauforskellene bliver meget tydelige i idrætsundervisningen. De elever som deltager er gode til at tonse, at få sved på panden. Hvis de får lov til det, har det været en god time, fordi deres forventninger til faget bliver indfriet. Fra 7. klasse bliver svært at undervise i idræt. Kravene bliver større fra elevernes side, de lader sig ikke længere underholde selv om de heller ikke vil undervises. En 8. klasse kan opleves som meget atypiske de er motiverede og er interesserede mens en anden lærer oplever det modsatte. Enkelte lærere bemærker en tydelig forskel på 8. og 9. klasse og mener, at elever i 9. klasse kan se sammenhænge og sætte tingene i et større perspektiv. De forstår hurtigere meningen. Den abstrakte tænkning udvikles meget på det ene år. De bliver i løbet af 8. klasse mere bevidste om sig selv og hinanden, men også om det at lære noget. Samtlige lærere fremhæver kønsforskellenes betydning i elevernes tilgang til idræt. Pigerne gider ikke bevæge sig så meget og bruger lang tid foran spejlet og bryder sig ikke om, at skulle klæde om. Det har på skolerne ofte medført en opdeling af idræt for piger og idræt for drenge, med henholdsvis en kvindelig og en mandlig idrætslærer, enten i forskellige forløb eller i løbet af hele skoleåret hvor de altid er adskilt. 3.3 Signalement af faget Idræt Der undervises i idræt på klassetrin. De centrale kundskabs- og færdighedsområder (ckf) er delt op i: Kroppen og dens muligheder Idrættens værdier Idrætstraditioner og -kulturer. I idræt skal de grundlæggende kundskaber og færdigheder i hvert af de tre områder udvikles som en helhed gennem hele skoleforløbet både i faget idræt, og når idræt indgår i tværgående emner og problemstillinger. De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne får mulighed for at få indsigt i og beherske forskellige kropslige udtryksformer og anvende kropslige kompetencer 16

18 3. Lærere og elever i undersøgelsen opleve, at mestringen, kampen, legen og dansen i idrætten har betydning for den personlige, sociale og kulturelle identitet kende til idrættens betydning, socialt, kulturelt og samfundsmæssigt opnå indsigt i sammenhængen mellem livskvalitet, sundhed, fysisk bevægelse og kroppens kommunikationsmuligheder. Udviklingen i undervisningen på 8. og 9. klassetrin Kroppen og dens muligheder Undervisningen skal gennem træning, afprøvning, konkurrence og samarbejde fokusere på videreudvikling af elevernes bevægelsesmæssige færdigheder. Der stilles stadig større korrekthedskrav til de tekniske og taktiske færdigheder. Undervisningen skal give mulighed for, at eleverne anvender deres viden og indsigt, så de kan udarbejde og gennemføre opvarmnings- og træningsforløb. Gennem forløbet skal eleverne udfordres til at inddrage flere forskellige idrætslige handleformer i forbindelse med selvstændige opgaveløsninger. Idrættens værdier Eleverne undersøger og bearbejder i stigende grad værdien af egen indsats i relation til det fælles resultat. Elevernes indsigt og forståelse for egne præstationer prioriteres højere end deres resultatmæssige fremgange. Undervisningen skal give eleverne mulighed for at forholde sig til tabe-/vindesituationer og reflektere over etiske og moralske problemstillinger. Det teoretiske arbejde med fysiologiske og biologiske emner inddrages i en praksissammenhæng samt i tværfaglige forløb. Dette sker bl.a. på baggrund af viden fra andre fag, fx biologi og hjemkundskab. Forskellige idræts- og motionsformer inddrages for at stimulere elevernes opfattelser af lyst og glæde ved bevægelse. Undervisningen skal sætte fokus på sammenhæng mellem livsstil og levevilkår, for at eleverne kan erkende betydningen af egne valg og handlinger. I slutningen af forløbet diskuterer eleverne deres forskellige opfattelser af begreberne kropskultur og kropsidealer i forhold til og i gensidig respekt for deres selvforståelse. Idrætstraditioner og -kulturer For at belyse idrættens funktion i et historisk perspektiv inddrages forskellige idrætters udvikling gennem tid. Eleverne skal gennem undervisningen kunne opnå kendskab til den danske foreningstradition. Gennem forskellige aktiviteter og undersøgelser opbygges et bredt kendskab til såvel etablerede som spontane idræts- og motionsformer. Lokalområdet danner udgangspunkt for elevernes selvstændige undersøgelse af mulighederne for at kunne være fysisk aktiv. Undervisningen tilrettelægges således, at eleverne inddrager det omkringliggende samfunds muligheder, herunder også en præsentation af den danske foreningstradition. 17

19 4. Eksempler fra praksis 4. Eksempler fra praksis Den deskriptive fase 4.1 Indledning Nedenstående eksempler konkretiserer nogle af de spørgsmål vi har rejst til den observerede praksis på de tre skoler i løbet af den deskriptive fase. Vi har valgt at inddele eksemplerne i Igangsættelse af undervisningen, Processer i undervisningen, samt Afslutning af undervisningen, da det er velkendt at denne strukturering er karakteristisk for en undervisningssituation i idræt. Vi har ikke en skjult opskrift på, hvordan idrætsundervisning skal sættes i gang, eller hvordan den skal forløbe og afsluttes, men vi har på baggrund af iagttagelserne og de efterfølgende analyser set, at lærerens dispositioner i hver af disse tre faser har betydning for kvaliteten i undervisningen. Efter hvert eksempel har vi rejst nogle spørgsmål til eftertanke. I kapitel 5 reflekterer vi så over eksemplerne og kvalitet i idrætsundervisningen. 4.2 Igangsættelse af undervisningen Tennisopvarmning Læreren tager imod eleverne som kommer cyklende eller gående ud til tennisanlægget, som skolen periodevis låner til idrætsundervisningen. I en indledende introduktion til timen siger læreren: Til opvarmning skal alle løbe tre gange rundt om de 8 tennisbaner! - 1. omgang skal løbes i halvt tempo.- 2. omgang skal løbes med armsving og her hjælper, det ikke noget at løbe med små sving ud til siden eller med bøjet arm. Det skal være med strakt arm og op forbi øret.- 3. omgang skal der løbes med 70-80%. Når I har gjort det server I 15 gange til hinanden (fl ere af eleverne er begyndt at røre på sig) Derefter ser I hvor mange bolde I kan få over nettet ved at spille sammen. Til sidst viser jeg lige hvordan man holder på en ketsjer, da jeg ikke fik sagt det sidste gang. Læreren illustrerer hvordan hånden skal placeres. Herefter går eleverne ud for at begynde at spille. Læreren råber: Hey I skal varme op Modvilligt begynder fl okken at løbe. Jeg løber ikke nogen steder, siger en sur pige. Efter første omgang er der 1000 undskyldninger; kramper, skader, ondt i lungerne ect. 3-4 drenge varmer op som foreskrevet, resten holder indimellem pause, går. Hvilken betydning har det for fagligheden at igangsætningen udelukkende er verbal og hvilken betydning har det efterfølgende for elevernes engagement? Atletikopvarmning Vi befinder os på et udendørsareal og idrætstimen er ved at gå i gang. Læreren står sammen med ca. 11 elever. Spyd er stukket i jorden ved siden af dem. Læreren står med en stak papirer. Hun bladrer i dem samtidig med at hun giver eleverne instruktion om hvad de skal i gang med. Målet er at løbe hele tiden, siger hun henvendt til eleverne. Eleverne begynder at løbe og forsvinder udad et stisystem. Læreren bliver tilbage. De elever, vi kan se, løber. Afstanden mellem eleverne bliver efterhånden meget spredt. En fl ok piger løber og snakker sammen. De lunter afslappet af sted. Efterhånden vender de tilbage til læreren. Én siger, henvendt til læreren jeg tog ingen pauser. 18

20 4. Eksempler fra praksis Hvilken betydning har løbeturen for undervisningen? Og hvilken betydning har det fokus/mål som læreren opstiller i forhold til elevernes udbytte og engagement? Badminton og bordtennis Alle eleverne er samlet i den lille hal. Læreren giver forskellige informationer. vi spiller badminton her og bordtennis ved siden af og så bytter vi. Eleverne kommenterer og taler i munden på hinanden, nogen brokker sig højlydt over et eller andet, som ikke kan høres. En del af eleverne forlader lokalet, nogen begynder at spille bold. En anden har fundet en hockey stav. Fire piger leger i måtterne, hvor én øver fl ikfl ak og to hjælper med modtagning. Efter et stykke tid med disse forskellige aktiviteter er der nogen elever, som begynder at sætte net op. Læreren kommer ind i hallen og tager bolden fra eleverne siger noget til dem og forlader herefter igen hallen. Eleverne finder en ny bold frem og spiller videre. Et bordtennisbord bliver rullet frem. Net er sat op og eleverne begynder at slå bolde over nettet. Nogen elever tæller point. Og nogen spiller kamp. Hvilken betydning har det at eleverne starter på vidt forskellige aktiviteter? Hvilken betydning har det for igangsætningen af undervisningen at aktiviteterne foregår i to lokaler? Fodboldopvarmning Eleverne kommer ud fra omklædningsrummet og sætter sig på trappen. Læreren kommer og får ro ved at anmode en pige om at tie stille. Herefter henvender læreren sig til en elev med anden etnisk baggrund angående hovedtørklæde, som ikke er tilladt i idrætstimerne. Tilsyneladende en velkendt problemstilling som det er acceptabelt at diskutere. Elevernes tilstedeværelse checkes ved opråb. Dette afsluttes med et så må I gerne løbe! Alle rejser sig, går udenfor og begynder at løbe. Tilsyneladende er det en kendt procedure og de kender løberuten. Eleverne løber over ude arealet og forsvinder bag skolens bygninger. Efter ca. 2 1/2 minutter kommer den første elev retur og hurtigt efter følger 3 4 andre. Læreren kommer sammen med en gruppe efter ca. 3 minutter. Hun vinker eleverne hen til sig, begynder at dele kegler ud og beder dem gøre klar til den efterfølgende aktivitet. I mellemtiden er de fl este elever kommet retur fra deres løbetur. Hvilken betydning har det for igangsætningen af undervisningen, at der er en stram lærerstyring? 4.3 Processer i undervisningen Tennis Eleverne er spredt ud på et stort areal med 8 tennisbaner. De er fi re elever på hver bane. Boldene ryger hid og did, kun meget få har kontrol over deres slag og boldens fl ugt. Læreren går fra bane til bane og kommenterer elevernes slag. Generelt er intensiteten meget lav. Eleverne forsøger at gøre som underviseren har sagt, men fl ere holder forkert og serven kommer sjældent over nettet og endnu sjældnere ind i servefeltet. Rekorden i hvor mange gange bolden kan holdes i spil i træk er ikke mere end fi re. Samlet set ligner eleverne nogen der keder sig, og engagementet er lavt. 19

21 4. Eksempler fra praksis Hvad betyder det for undervisningen at eleverne er spredt over et så stort areal? Og hvordan undgår man at elevernes færdighedsmæssige niveau ikke får en negativ indflydelse på elevernes engagement? Højdespringskonkurrence Flere skoler er samlet til det årlige atletikstævne. Det småregner og mange af eleverne har slået sæde under halvtaget på den ene side af stadion, hvor de sidder og skutter sig. Andre løber rundt og varmer op, nogle leger med redskaberne, alt sammen mens de venter på lærerne, der holder møde om dagens forløb i klublokalet. Så går stævnet i gang, en stemme i en skrattende højtaler dirigerer hvilke discipliner der foregår. Mange sidder og venter (længe), fordi deres disciplin endnu ikke er gået i gang. Hver elev må kun deltage i to discipliner. Så starter pigernes højdespringskonkurrencen nede i den ene ende af stadion. Der er fra starten en stemning af ugidelighed og manglende lyst i modsætning til drengene der går til den. Pigerne går meget op i at sige, at de overhovedet ikke ved, hvordan man gør, at de ikke tør, og forsøger de sig alligevel, løber mange af dem videre forbi overliggeren. Flere af de piger, der forsøger sig med et spring der mere ligner at de kaster sig ind i en høj sofa end at de udfører et Fosbury-fl op udbryder hurtigt: Se, hvad sagde jeg?! Jeg kan ikke komme over. I hele denne stemning af, at man får mere respekt af de andre for at misse, og at det er sejere ikke at ville idræt, og give åbenlyst udtryk herfor, er der også en fire fem piger som holder meget lav profil. De udfører deres spring, og kommer lige så stille og ubemærket til at springe højere og højere, mens de andre efterhånden har fået deres tre krydser for nedrivning. Disse piger er meget underspillede og ydmyge i deres bevægelser. Selv om de alle sammen har en rimelig god teknik, viser ingen af dem jubel over at være kommet over eller i hvert fald kun meget lidt begejstring. Da der kun er to tilbage, gør den senere vinder meget ud af, at de andre ikke må heppe på hende. Det lykkes dog kun til dels, men der kommer ingen jubelscener fra hende selv. Opnår pigerne respekt ved at vise modstand mod at deltage? Skyldes modstanden at deres tekniske niveau er lavt? Hvorfor underspiller de gode piger deres færdigheder? Basketball Der spilles basketballkamp mellem drengene og pigerne. Den kvindelige lærer deltager på pigeholdet. De spiller 3 drenge mod 8 piger. Drengene starter et angreb hvor de spiller give and go de kalder det 1-2, og en af pigerne forsøger at sætte en screening, men det lykkes ikke. Kampen indeholder mange tabte scorings- og afl everingsforsøg. Engagementet fra eleverne er stor i starten, men de bliver på den ene side mere og mere passive i forhold til basketballspillet, som kampen skrider frem. På den anden side bliver de mere og mere aggressive i deres opdækninger af hinanden. Læreren modtager bolden og siger drillende: det var synd, Frode. Han holder hende fast bagfra og de kæmper kraftigt. Eleverne kommer med kampråb: sådan!. Alle samles om de to kæmpende. Tre piger forsøger at hjælpe til. Læreren vælter ned på jorden. Kampen fortsætter. Frode bruger hele sin vægt til at trække bolden væk med tre piger hængende på sig og læreren slæbende på jorden efter sig. Da bolden er kommet fri kommer en af de andre drenge løbende og dribler den væk med foden. Pigerne råber Nej, nej! Holdt der er fod. Han samler bolden op og afslutter, men uden scoring og ærgrer sig højlydt. Pigerne overtager bolden, og det bliver afslutningen på den episode. I løbet af timen stilles ingen spørgsmål, der er ingen forevisning eller forklaring af hverken tekniske eller taktiske detaljer. 20

22 4. Eksempler fra praksis Hvilken forståelse får eleverne af basketballspillet? Og hvordan bliver elevernes engagement mødt og udnyttet af læreren? Fysisk træning Læreren er i gang med at forklare øvelserne. Hun går rundt ved de forskellige stationer og viser hvilke øvelser der skal foregå ved hver enkelt station. Sætter faglige betegnelser på øvelserne og forklare hvilke muskelgrupper, der er i anvendelse. Eleverne sidder på gulvet i midten af salen og lytter. En elev spørger meget og skal have forklaret nogen af øvelserne en ekstra gang. Nogen prøver øvelserne på egen krop. Efter forklaring af øvelserne får en del af eleverne pulsure på. Læreren forklarer videre, at de skal skrive antal af øvelser ned sammen med en makker. Alle går i gang på de forskellige stationer. De arbejder på skift til musik i 30 sekunder, holder pause i 30 sekunder hvor de skriver ned og skifter. Derefter samles der op i rundkreds og læreren spørger ind til elevernes faglige viden om, hvad der sker under fysik træning. Hvad lærer eleverne i denne undervisningssituation? Og hvilken betydning har instruktionen og organiseringen af undervisningen for det faglige indhold, samt elevernes udbytte og engagement? 4.4 Afslutning af undervisningen Håndbold Alle samles ved læreren som forklarer en ny øvelse en skudøvelse. Eleverne venter i række, en elev er aktiv ad gangen og en elev står på mål. Der skydes mod målet. Afl evering og skud. Læreren står med en bold. Herefter bliver der delt hold og kampen går i gang. Læreren er dommer et stykke tid, hvorefter han begynder at pakke bolde sammen. Vi er færdige, siger læreren tager bolden og eleverne går til omklædning. Hvad betyder det at læreren afslutter med Vi er færdige? Tennis Da underviseren siger at de har to minutter igen, bliver fl ere enige om at de ligeså godt kan begynde at feje banerne. Læreren runder undervisningen af med at pointere overfor eleverne, at han ikke gider at høre på, at de hele tiden spørger om timen snart er slut, eller om de snart må gå. De må gå, når han har sagt, at timen er slut. Hvilken betydning for det videre forløb har lærerens afslutning på timen? Fodbold Læreren pifter, spillet afbrydes og eleverne samles omkring læreren. Enkelte elementer fra spillet kommenteres og der fokuseres på indkast. Udstrækning begynder ved at eleverne blive bedt om at gå sammen parvis ( find en makker ). Først strækkes lægmuskel, en øvelse som eleverne tilsyneladende kender, da de fl este straks går i gang. Enkelte par skal dog hjælpes og læreren går rundt om retter 21

23 4. Eksempler fra praksis på elevernes udførelse uden dog at være konsekvent. Nana bliver bedt om at tælle til 30, tiden for udstrækning. Næste øvelser er udstrækning af låret, skift til denne øvelse sker ved henvisning til et par: Så tager vi låret, gør som Henriette og Anne. Nu!- en elev tæller. Ved 30 stopper alle og læreren siger: Så tager I lige. læreren virker noget usikker på hvilken øvelse, hun vil sætte i gang. Hvilken muskel der strækkes er uvist, men alle elever indtager efterhånden den samme stilling. Pludselig går hun, idet hun siger, at døren til redskabsskuret også skal låses. På vej væk fra gruppen spørger hun, om nogen har et forslag til en øvelse, de kan lave uden at sidde ned. Der kommer et forslag og læreren siger. Go idé Pernille. Enkelte elever laver den viste øvelse og efterhånden kommer de fl este med. En elev forlader gruppen for senere at vende tilbage med noget tøj. Efterhånden begynder fl ere elever på forskellige øvelser, mens de snakker. Til sidst er næsten ingen aktive og da læreren råber: I må gerne gå ind bevæger gruppen sig mod omklædningsrummet. Hvad får eleverne ud af strækøvelserne? Og hvad fortæller denne afslutning eleverne? 22

24 5. Kvalitet i idrætsundervisningen 5. Kvalitet i idrætsundervisningen 5.1 Indledning Kvalitet i idrætsundervisningens ovennævnte praksiseksempler reflekteres i dette afsnit gennem temaerne faglighed, kommunikation og engagement, som relateres til de centrale kundskabs- og færdighedsområder, samt gældende mål for klassetrin (Undervisningsministriet, www. uvm.dk) (se bilag 4). De tre temaer er opstået i projektgruppens diskussioner af væsentlige problematikker ved praksis i den deskriptive fase. Projektgruppen har vurderet at temaerne faglighed, kommunikation og engagement har en integreret betydning for elevernes deltagelse i undervisningen. Men som tidligere nævnt har vi diskuteret, hvordan og med hvilken legitimitet vi kan udtale os om kvalitet i idrætsundervisningen. Hvilke forforståelser har vi hver især? Og hvordan kan det give mening at vi som udenforstående analyserer andre læreres undervisning og forsøger at vurdere kvalitet og motivationen hos eleverne? Udgangspunktet er ikke at kritisere den enkelte lærers handlinger. Vi ved udmærket godt at undervisning påvirkes af mange også udefra kommende faktorer, som læreren ikke kan planlægge sig ud af. Derfor er eksemplerne fra praksis netop kun eksempler på nogle fænomener som vi er blevet opmærksomme på. Vi anvender dem i et forsøg på at indkredse, hvad der kan beskrives som kvalitet i en idrætsundervisning. 5.2 Faglighed, kommunikation og engagement Faglighedskriterierne for idræt i skolen findes i den gældende lovgivning om centrale kundskabs- og færdighedsområder (ckf), Fælles Mål herunder trinmål og slutmål i lovgivningen for idræt, samt den vejledende læseplan, der er lovpligtig, så snart den er kommunalt besluttet. Samlet udgør det læreplanen for idrætsfaget (Undervisningsministeriet, 2004). Skolens forpligtigelse til at kvalificere eleverne, at lære dem noget, er som bekendt uddelegeret til forskellige fagområder, der i større udstrækning end nogensinde før er detaljeret beskrevet med henblik på at kvalitetssikre undervisningen i folkeskolen. Idrætslæreren er som andre lærere forpligtet til at følge lovgivningen og skal fra skoleåret 2006/07 også skrive udtalelser, som kommer til at figurere på elevernes eksamensbevis. Der eksisterer således en nøje beskrevet faglighed for idrætsfaget i skolen og den er derfor en vigtig reference i projektet. I Evalueringsrapporten fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA, 2004), finder vi følgende udsagn om faglighed på de ældste klassetrin: Undervisningen på de ældste klassetrin bliver ofte forstyrret af konfliktløsning og umotiveredeelever. Lærerne nedprioriterer de faglige mål og sætter rekreation, sved på panden og fysisk aktivitet i højsædet. Lærerne ønsker at komme i dybden med bestemte forløb/discipliner. Disse lærere mener derfor ikke det er muligt at nå alle mål inden for den undervisningstid idræt har. Ifølge idrætslærerne har nogle lærere en usikker viden om status af ckf og delmål. De mener de kan udvælge de mål de finder vigtigst, og de opfatter Klare Mål (nu Fælles Mål ) som inspiration og et idekatalog. Fagets betydning for elevernes udvikling bliver vurderet lavt. Det betyder at lærerne ikke ser de store konsekvenser af manglende fokus på mål og systematisk planlagt undervisning. Enkelte lærere synes de har styr på deres fag, og de behøver ikke denne styring efter mål. (EVA rapporten, s. 17) 23