Det problembaserede. undervisningsdesign Fra ProPrak, til teori til gruppearbejde,
|
|
- Charlotte Lorentzen
- 8 år siden
- Visninger:
Transkript
1 Det problembaserede undervisningsdesign Fra ProPrak, til teori, til gruppearbejde Mads Hovgaard, videnskabelig assistent, Enheden for Uddannelsesudvikling (Det Sundhedsvidenskabelig Fakultet); Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet Mads Hovgaard er cand.scient. i Idræt og Sundhed, hvor specialeundersøgelsen (2009) indeholdt et casestudie af og interventionsstudie i et integreret metodisk undervisningsforløb og problembaseret projektarbejde på en uddannelsesinstitution. Mads Hovgaard arbejder med uddannelsesudvikling og kompetenceudvikling i relation til bacheloruddannelsen i Idræt og Sundhed, Syddansk Universitet, og dennes undervisere. Desuden underviser Mads Hovgaard på uddannelsen inden for fagområderne problembaseret læring, didaktik, aktivitetsudvikling og undersøgelsesplanlægning og opgaveskrivning; og har i mange år beskæftiget sig med studieteknik og peer assistant learning i forbindelse med fakultetets faglige tutorordning. Reviewet artikel Artiklen beskriver, begrunder og eksemplificerer det problembaserede undervisningsdesign Fra ProPrak, til teori til gruppearbejde, som gennemgående blev anvendt i et problembaseret og metodisk funderet undervisningsforløb på Syddansk Universitets idrætsuddannelse. Indholdet, opbygningen og undervisningsformerne i forløbet tog direkte afsæt i det problembaserede fagområdes teori og metoder, således at undervisningsdesignet direkte havde integreret, hvad de studerende skulle stimuleres til at lære i henhold til studieordningens kompetencemål. Artiklen har til hensigt at inspirere universitetsundervisere til, hvordan god undervisning kan udvikles, tilrettelægges og realiseres i praksis. Indledning Denne artikel omhandler et undervisningsforløb fra bacheloruddannelsen Idræt og Sundhed på Syddansk Universitet (SDU), som fandt sted i efteråret Undervisningsforløbet hed»problembaseret læring din læreproces og metodiske værktøjskasse«en overskrift som er dækkende for forløbets faglige kerne. Jeg udviklede, planlagde, afviklede og evaluerede forløbet med fokus på, at ikke blot det konkrete indhold men også opbygning og undervisningsformer tog direkte afsæt i fagområdets teori og metoder. Det grundproblem, jeg som underviser beskæftigede mig med, besad altså en fagdidaktisk karakter. Formålet med artiklen er praktisk og anvendelsesorienteret, og jeg vil derfor beskrive og eksemplificere et undervisningsdesign med udgangspunkt i både en teoretisk begrundet ramme og egentlige praksiserfaringer fra undervisningsforløbets afvikling. Det er min hensigt, at artiklen er relevant for alle universitetsundervisere særligt dem med interesse for problembaseret læring da det problembaserede undervisningsdesign både 1) er et eksemplarisk eksempel på, hvordan et fagområdes centrale indhold og metoder direkte kan anvendes i undervisningen, og 2) indeholder flere elementer, som relaterer sig til god undervisning generelt. 1 Artiklen præsenterer indledningsvis baggrunden for undervisningsforløbet og de overordnende linjer i designet. Efterfølgende beskrives det didaktiske fokus i den enkelte undervisningstime og et eksempel fra praksis. Afslutningsvis afrundes artiklen med en kort perspektivering og to generelle budskaber til artiklens målgruppe. PBL-tradition: Et tredje ben Grundprincipperne problembasering, studentercentrering og gruppebasering i problembaseret læring (PBL) (Pettersen 2001) udgør en central del af det pædagogiske fundament og læringssyn på SDU s idrætsuddannelse. Måden, hvorpå PBL indgår på uddannelsen, er fleksibel og kontekstafhængig (Macdonald 2001), hvorfor modulerne, som er meget forskellige, hvad angår antallet af fagområder, typen af fagområder i videnskabsteoretisk forstand og ECTS-point, har integreret grundprincipperne og konkrete PBL-værktøjer på forskellig vis. Den type af PBL-model som anvendes, kobler sig ik- 11
2 Det problembaserede undervisningsdesign, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 10, 2011 ke stringent til én bestemt tradition: Hverken til PBLuddannelsesmodellerne som praktiseres i eksempelvis Maastricht eller Linköping eller til projektarbejdemodellerne, som de kendes fra Aalborg Universitet eller Roskilde Universitet (Kolmos, 2008). 2 Modellerne indeholder de samme grundlæggende læringsprincipper, men hvor PBL-uddannelsesmodellerne er bygget op i mindre tematiske blokke med professionsrettede cases og individuel eksamen, hvor den studerende arbejder selvstændigt og diskuterer cases i studiegrupper ud fra 7-trinsmodellen (se afsnittet Time 1: ProPrak), arbejder de studerende inden for projektarbejdemodellerne i grupper med forskellige længerevarende projekter, typisk med udgangspunkt i et mere komplekst og omfattende problem, hvor udviklingen af proceskompetencer desuden er eksplicit i fokus. I lighed med førstnævnte tradition er uddannelsen på SDU bygget op i blokke, her kvarterer af ni uger, som indeholder et eller flere moduler til samlet 15 ECTS-point. I hvert modul arbejder de studerende med en eller flere cases, hvis fælles træk er praksis-teori-integrerede, anvendelsesorienterede og professionsrettede. I lighed med projektpædagogikken fungerer arbejdsgruppen, her på fem personer, som en gennemgående læringsenhed, både i den skemalagte undervisning og som selvstyrende gruppe i den øvrige studietid. Udover arbejdet med casene er der tillige eksplicit fokus på at udvikle processuelle og samarbejdsrelaterede kompetencer. 3 Gruppearbejde indgår desuden som en integreret del af flere afsluttende prøver (eksamener), både som skriftlige produkter og som egentlige idrætspraksisser. 7-trinsmodellen indgår ikke som et fast og påkrævet værktøj i problemløsningen af casene. Med afsæt i Anette Kolmos (2008) sammenligning af de to traditioner placerer jeg altså den aktuelle model på et tredje ben, som dels bygger på de fælles pædagogiske idealer og grundlæggende læringsprincipper, og dels i mikset form besidder elementer fra begge retninger. Rammen for undervisningsforløbet»problembaseret læring din læreproces og metodiske værktøjskasse«er et proces- og anvendelsesorienteret undervisningsforløb, som er placeret på uddannelsens første modul,»mødet med Idræt og Sundhed«, hvor det udgør cirka 2 ud af 15 ECTS-point. Modulet har til formål at udvide den studerendes opfattelse af idræt og sundhed og indeholder en introduktion til uddannelsens tre vidensområder: Naturvidenskabelig, humanistisk-samfundsvidenskabelig og praktisk-pædagogisk. Udvalgte fagdele fra de tre vidensområder er knyttet til en problembaseret case, som er gennemgående i modulets sidste seks uger. Desuden besidder modulet et eksplicit procesfokus, da områderne gruppeprocesser og problembaseret læreproces indgår i modulets kompetencemål (Studieordningen 2008, side 17), hvilket Case 1 og Case 2 i de første tre uger lægger direkte op til. Se overblikket over modulet i kolonnerne til venstre i Tabel 1. Uge (Gang) Cases i Modul 1 Dagens tema i PBL-undervisningsforløbet Case 1: EGOn Bevægelse og refleksion i forskellige rum. Fokus: studentercentrering Case 2: Klodshans Gruppedynamisk udfordring med naturen som ramme. Fokus: gruppebasering Introduktion til fagområdet og forløbet Samarbejdsaftalen Individet i gruppen (om ligheder og forskelle mellem roller, typologier og læringsstile) 4 Faser i en problemløsningsproces (ud fra en modificeret 7-trinsmodel) Case 3: Ilia 5 Afvikle idrætsaktiviteter for en mindre Styring af og vidensdeling i gruppemødet 6 gruppe af årige i et udvalgt rum, hvor der tages hensyn til målgruppens fysiologiske, Kontekstens betydning i en læreproces 7 psykologiske og sociale lærings- At stille spørgsmål & forudsætninger. Herunder at tilegne sig Den metodiske værktøjskasse (små værktøjer) både fysiologisk, psykologisk og praktiskpædagogisk 8 viden. Vidensdeling og refleksion over læreprocessen (studenter- Fokus: problembasering styret paneldebat) 9 Evaluering Tabel 1: Overblik over Modul 1 og Dagens tema i PBL-forløbet. 12
3 Undervisningsforløbet relaterer sig til det overordnede kompetencemål»redegøre for, anvende og reflektere over udvalgte principper i problembaseret læring som pædagogisk metode.«(ibid.). Studieledelsen havde besluttet, at Roar C. Pettersens (2001) Problembaseret læring for elever, studerende og lærere skulle være primær litteratur blandt andet med den begrundelse, at den kunne anvendes som grundbog videre på studiet. Jeg var ansvarlig for årgangens fire hold á cirka 25 studerende gennem modulets ni uger. Hver uge havde jeg en undervisningsgang bestående af tre lektioner á 45 minutter i forlængelse af hinanden med hvert hold på nær første og sidste gang, som var af kortere varighed. 4 Jeg anvender termen time som synonym med lektion fremover i artiklen, da jeg har brugt denne term i undervisningsmaterialet. Udviklingen af det problembaserede undervisningsdesign Som beskrevet i indledningen var det centralt for mig at udvikle undervisningsforløbet med direkte afsæt i fagområdets teori og metoder. Det velvalgte faglige indhold og de hertil hørende metoder, samarbejdsformer og arbejdsgange er en central kvalitet i god undervisning (Fibæk Laursen 1999, s. 11ff). Med udgangspunkt i Pettersen (2001) og undervisningslitteratur (se note 1) opstillede jeg fire principper, som til enhver tid skulle udgøre det didaktiske fundament i undervisningsforløbet: 1) Konstant hensynstagen til grundprincipperne problembasering, studentercentrering og gruppebasering, 2) en synlig kobling mellem teori og praksis, 3) et direkte afsæt til anvendelse af metodiske værktøjer uden for undervisningstimerne og på sigt i hele uddannelsesforløbet og 4) en sammenhæng til modulets opbygning, cases og øvrige fagområder. De fire didaktiske principper er gensidigt afhængige og til dels indeholdt i hinanden, hvorfor de skal betragtes som en samlet helhed. Eksempelvis blev problembasering netop anvendt til at integrere praksis og teori (princip 2) og til at sætte fokus på faserne i de studerendes læreproces gennem modulets tre cases (princip 4). I helheden af de fire principper befinder forløbets faglige indhold sig. Til den enkelte undervisningsgang valgte jeg et dagens tema (se Tabel 1) på baggrund af både teori (her primært Pettersen), metodiske værktøjsbøger (eksempelvis Olsen & Pedersen 2003) og empiri 5. Tillige vægtede princip 4 også en del, da temaerne havde en direkte kobling til den case og det faglige indhold, som på samme tidspunkt foregik i modulet. Eksempler på dette er temaerne Samarbejdsaftalen og Individet i gruppen i modulets uge 2 og 3, hvor der arbejdes med en kropspraktisk case med hovedformålet at udvikle gruppeprocesser; og temaerne Faser i en problemløsningsproces og Styring af og vidensdeling i gruppemødet i modulets uge 4 og 5, hvor den længerevarende case med fokus på viden fra de tre vidensområder blev indledt. På trods af sammenhængen i de fire didaktiske principper valgte jeg at udvikle et design for den enkelte undervisningsgang, hvor de respektive principper vægtede forskelligt på forskellige tidspunkter, da de studerende til sidst i forløbet både skulle kunne»redegøre for«,»anvende«og»reflektere over«jævnfør det overordnede kompetencemål. Dette betød, at jeg i de enkelte timer arbejdede med forskellige kombinationer af mål, indhold, læreproces og vurdering (evaluering) ud fra en didaktisk relationstænkning her beskrevet med Hilde Hiim og Else Hippes (1993) termer. Den første time var en problemløsningsproces i praksis, den anden time var teoretisk funderet, mens den tredje time var gruppearbejde med vejledning. De tre timer blev bundet sammen af dagens tema, således at specifikke faglige begreber, teorier eller metoder gik igen, om end de altså blev behandlet på forskellige måder. Se i Tabel 2 hvordan de fire didaktiske principper vægtede gennem de tre timer. I de kommende afsnit uddyber jeg hver af de tre timer. Undervisningstime: Time 1 Time 2 Time 3 Didaktiske principper: ProPrak Teori Gruppearbejde 1a Problembasering X x 1b Studentercentrering x x x 1c Gruppebasering x X 2 Teori-praksis-kobling Praksis Teori Praksis 3 Afsæt til anvendelse x X 4 Sammenhæng med modulet x X Tabel 2: Vægtning af de didaktiske principper i hver af de tre undervisningstimer.»x«= Central vægtning,»x«= vægtet i nogen grad,»[intet]«= Ikke vægtet højt. 13
4 Det problembaserede undervisningsdesign, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 10, 2011 Time 1: ProPrak For at være tro mod det problembaserede princip valgte jeg, at hver enkelt undervisningsgang skulle starte med et mindre problemscenario med det formål at trigge de studerende til læring, ud fra forestillingen om at» the starting point for learning should be a problem, a query, or a puzzle that the learner wishes to solve«(boud, 1985). Her skulle den enkelte studerende som del af en gruppe aktivt løse et problem i praksis, hvis indhold tog direkte udgangspunkt i dagens centrale indhold. Med inspiration fra Etienne Wengers (2007) socialt definerede kompetence i et praksisfællesskab og Kenneth Gergens (1994, s. 59ff) tilskrivelse af sprogets funktion som meningsskaber i sociale kontekster valgte jeg at navngive dette mindre problemscenario ProPrak, hvilket er sammensat af ordene problem i praksis. Min hensigt med denne selvkonstruerede term var, at de studerende i løbet af undervisningsforløbet skulle betragte de enkeltstående ProPrak ker samlet på et metaniveau, som et gennemgående læringsfænomen i forløbet og i den forbindelse reflektere over og vurdere ProPrak s betydning i deres læreproces. 6 Det var gennemgående i alle ProPrak ker, at de studerende arbejdede i par eller grupper på tværs af de i modulet fungerende arbejdsgrupper. Formen og problemtypen var meget forskellig fra ProPrak til ProPrak, mens den afsatte tid typisk var 45 til 60 minutter. Problemløsningsprocessen var underviserstyret for trin 1 og til dels trins 2 s vedkommende ( Problembevidsthed og problemidentifikation, Problemdefinering ), da jeg i vid udstrækning havde designet Pro- Prak på forhånd, og herved havde udvalgt et specifikt problem (Pettersen 2001, s : 7-trinsmodellen). 7 Problemløsningsfaserne Problemanalyse og Konsekvensanalyse (trin 3 og 4), som i kort udgave handler om, hvad en gruppe ved/kan og hvad gruppen ikke ved/kan, var indeholdt i forskellig grad i de enkelte ProPrak ker. Trin 5 og 6, Planlægning og valg og Gennemførsel, var hver gang i fokus og gennemgående var her, at faserne var deltagerstyrede. Opsummeringen på og evalueringen (trin 7) af ProPrak og de studerendes læreproces i første time fungerede som en glidende overgang til den anden times teoretiske perspektivering af dagens tema. 7-trinsmodellen blev ikke anvendt eksplicit under den enkelte ProPrak, men blev fra uge 4 og fremefter brugt som led i evalueringen her specifikt til at analysere den aktuelle problemløsningsproces. Et eksempel, taget fra Gang 6, omhandlede kontekstens betydning for læring, hvor ProPrak ken var et lille eksperimentelt projekt med direkte afsæt i D. R. Godden og A. D. Baddeleys (1975) eksperiment med dykkere omhandlende indlæring og efterfølgende test i to forskellige fysiske miljøer under vand og på land. Pettersen (2001, s. 44ff) anvender det nævnte eksperiment til at argumentere for, at den problembasering der forgår under en uddannelse, skal være tæt relateret til den, som de studerende møder senere i livet under erhvervsudøvelse. De studerende deltes ved lodtrækning i to grupper, der begge skulle træne aktiviteten 3 på stribe (Kryds og bolle) henholdsvis udendørs og indendørs. Fysiske parametre udgjorde forskellen mellem de to kontekster, da de studerende inde spillede siddende ved et bord og ude skulle løbe cirka 15 meter fra udgangspositionen til spillepladen. Efter endt træning konkurrerede grupperne mod hinanden, således at halvdelen af hver gruppe byttede omgivelser som i dykkereksperimentet. Resultatet for konkurrencen ude og inde blev noteret ned og diskuteret i plenum i den efterfølgende time ved brug af teoretiske begreber og modeller som Jean Lave og Wengers (1991) situeret læring og Knud Illeris (2001) læringens spændingsfelt. Time 2: Teori I den anden time af den enkelte undervisningsgang blev dagens tema anskuet fra en teoretisk vinkel. Til denne time havde jeg hver gang forberedt et teoretisk perspektiverende oplæg, som tog afsæt i ProPrak og dagens anbefalede litteratur. For at gøre de teoretiske og til tider abstrakte begreber mere tilgængelige for de studerende, gjorde jeg bevidst brug af metaforer, billedsprog og personligt oplevede eksempler, et narrativt element som Stewart Mennin og Ruy Souza (2009) anser som en vigtig del af god undervisning. Samtidig erfarede jeg, hvordan ProPrak medførte konkrete praksiserfaringer, som gav de studerende et motiverende udgangspunkt for efterfølgende at reflektere og tænke abstrakt (samspillet i David Kolbs (1984) The Learning Process). Netop den individuelle motivation, ejerskabsfølelse og aktive deltagelse er en central parameter i problembaseret læring knyttet til grundprincippet studentercentrering (Petterson 2001, s. 36ff). Derfor forsøgte jeg også i Time 2 at tilgodese forskellige læringsstile og læringsstrategier hos de studerende med inspiration fra Ole Lauridsens (2007) udlægning og brug af Rita Dunn og Kenneth Dunns læringsstilprofiler og Building Excellence-modellen (Rundle & Dunn). Denne didaktiske overvejelse gælder i øvrigt også for hele undervisningsdesignet, hvor de enkelte timer overordnet vurderet tilgodeser forskellige læringsstile. Refleksionsspørgsmål til den enkelte studerende, korte samtaler med sidemanden og dialog i plenum var en integreret del af den teoretiske time. Disse miniseancer havde jeg lagt ind for at stimulere til deltageraktivitet og -interaktion (Biggs 2003, s. 79ff). Når man, som jeg i dette tilfælde, arbejder med et didaktisk design med masser af deltageraktivitet, er det vigtigt nøje at udvælge undervisningens indhold, således at der gås i dybden med udvalgte og afgrænsede indholdsdele (Mennin & Souza, 2009) 8 hvilket jeg forsøgte at efterleve på bedste vis. 14
5 Figur 1: Det problembaserede undervisningsdesign. Introduktion og opsummering Proprak (problem i praksis) Mini-problemløsningsproces Indhold: Tema, teori, metode 1a. Problembasering Teori Oplæg underviser (MH) Refleksionsspørgsmål, dialog 1b. Studentercentrering Gruppearbejde (i arbejdsgruppe) Vejledning Fælles opsamling 1c. Gruppebasering 2. Teori-praksis-kobling 3. Afsæt til anvendelse 4. Sammenhæng med modulet Time 3: Gruppearbejde I den tredje time blev alle fire didaktiske principper i undervisningsforløbet sat i spil samtidig, med fokus på gruppebasering, anvendelsesperspektivet og sammenhængen til modulet (se Tabel 2). I denne time arbejdede modulets arbejdsgrupper sammen, hvor konkrete værktøjer relateret til ProPrak og teori blev anvendt, diskuteret og udviklet. Indholdet i Time 3 var således relateret direkte til gruppens ageren i samspillet mellem produkt og proces i modulet det som Pettersen (2001, s. 60ff) betegner ved kriterierne effektivitet og moralsk adfærd. Arbejdsgrupperne arbejdede i undervisningslokalet eller ved borde i nærheden, således at jeg hurtigt kunne bevæge mig rundt og vejlede alle grupper. 9 Jeg kom naturligvis ikke dybdegående ind i arbejdsgruppernes proces i den enkelte undervisningsgang, men jeg bestræbte mig på at efterleve de centrale vejledningsområder og -opgaver (Pettersen, 2001, s. 104ff). Min vejlederrolle vil jeg betegne som en studenter-afstemt procesvejleder 10, jævnfør min ageren på baggrund af de studerendes læringsforudsætninger, hele modulets formål og undervisningsforløbets mål og indhold. Formativ evaluering 11 indgik som en integreret del af de studerendes læreproces i forløbet, hvilket jeg specifikt koblede til den tredje time af de enkelte undervisningsgange. I løbet af de ni uger skulle arbejdsgrupperne aflevere tre kortfattede dokumenter koblet til konkrete metodiske værktøjer, som jeg integrerede i en feedback-seance den efterfølgende gang. Denne integrerede, formative evaluering var derfor med til at binde de enkelte undervisningsgange sammen og samtidig sætte fokus på opsummering og evaluering (trin 7 i 7-trinsmodellen) i de studerendes læreproces. De sidste fem minutter af den tredje time blev afsluttet med en fælles opsamling på holdet, hvor jeg svarede på generelle spørgsmål og spurgte ind til de studerendes læring i relation til dagens tema. Mit formål med dette var at binde knude på dagens røde tråd, således at de studerende fik reflekteret over og italesat viden og erfaringer som stimulans til både egen og andres læreproces (jævnfør Gergen, 1994 og Wenger, 2007 se tidligere). Sammenhængen mellem de tre timer på baggrund af de didaktiske principper ses på Figur 1: Det problembaserede undervisningsdesign. Eksempel på timernes sammenhæng Dagens tema den femte gang var Styring af og vidensdeling i gruppearbejdet og handlede om, hvordan grupperne kunne effektivisere og udvikle arbejdsprocesserne i den tid de er sammen og om forholdet til den tid hvor de arbejder individuelt. I ProPrak ken var holdet delt i tre grupper med cirka otte studerende i hver. Her skulle gruppen bygge en figur af legoklodser uden brug af verbal kommunikation, hvor alle gruppemedlemmer fik udleveret en specifik oplysning (viden), som skulle integreres i løsningen af opgaven. Blandt andet måtte kun én person røre ved klodserne, hvilket virkelig satte fokus på selve styringen og ledelsen i gruppen. I teoritimen problematiserede jeg forholdet mellem ledelse af en arbejdsgruppe som henholdsvis en person kontra en funktion med afsæt i rolleteori (eksempelvis Belbin, 1981) over for Kubuskonceptets to ledelsesfunktioner: Grøn leder og rød leder 12 (Herlau & Tetzsch ner, 2006). I det afsluttende gruppearbejde afprøvede arbejdsgrupperne de to funktioner, som var tildelt ved lodtrækning, mens de arbejdede med vidensbrainstorm i forhold til modulets igangværende case (Trin 3 i 7-trinsmodellen, Pettersen, 2001, s. 78ff). Afslutningsvis evaluerede og diskuterede gruppen dagens arbejde med udgangspunkt i de to funktioner, for at træffe et bevidst valg omkring hvorvidt styringen af gruppens fællesmøder fremadrettet skulle være person-, funktionsstyret eller en kombination heraf. 15
6 Det problembaserede undervisningsdesign, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 10, 2011 Fra det problembaserede undervisningsdesign til to generelle budskaber I artiklen har jeg givet et operationaliseret bud på et design til et undervisningsforløb, hvor problembaseret læring og metodiske værktøjer udgør det overordnede fagområde (se overblik på Figur 1). De idrætsstuderende på SDU har entydigt tilkendegivet 13, at undervisningsdesignet med ProPrak, teori og gruppearbejde har motiveret dem til konstant aktiv deltagelse, mens de samtidig har oplevet en høj grad af målopfyldelse. Som sammenligning med andre ikke-kropslige forløb udtrykker de studerende, at netop praksis-teori-koblingen og det at arbejde med et bestemt fagligt indhold på forskellige måder har haft en positiv betydning i læreprocessen. Men hvordan kan disse subjektive, om end årgangsgennemgående, udsagn forstås i et mere generelt læringsperspektiv? Ved f.eks. at analysere de studerendes læreproces under den enkelte undervisningsgang ud fra Kolbs (1984) læringscirkel fremkommer det billede, at designet på forskellige tidspunkter stimulerer hver af de fire dimensioner: Concrete Experience (Time 1), Reflective Observation (Fra Time 1 til 2), Abstract Conceptualization (Time 2) og Active Experimentaion (Time 3). Tillige starter ProPrak i det konkrete og håndgribelige, hvilket jeg gennem årene har erfaret passer godt til de idrætsstuderendes læringsforudsætninger (Hiim & Hippe, 1993) og læringsstile (Kolb, 1984; Lauridsen, 2007). Jeg funderer derfor over, hvad der ville ske, hvis jeg byttede om på de enkelte timer i designet. Når du som universitetsunderviser udvikler dit undervisningsdesign på baggrund af fagdidaktiske valg, er det ikke en selvfølge at mit problembaserede design passer til din målgruppe og dit forløb. Men jeg håber alligevel, at artiklens to generelle budskaber her stillet som spørgsmål vil inspirere dig i dine didaktiske overvejelser og valg omkring udviklingen af god undervisning og ikke mindst realiseringen af denne i praksis: 1) Hvordan kan dit undervisningsdesign konkret integrere det indhold og de metoder, som de studerende skal stimuleres til lære? og 2) hvordan kan forskelligne fremgangsmåder og organisationsformer anvendes som supplerende indgangsvinkler til et bestemt fagligt indhold? Referencer Belbin, R. M. (1981). Management Teams Why we succeed or fail (second edition). Oxford, USA: Elsevier Ltd. Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University (second edition). Berkshire, UK: Open University Press. Boud, D. (1985). Problem-based Learning in Education for the Professions. Sydney: Higher Education Research and Development Society of Australia. Dahl, P. N. (2008).»Studenter-afstemt vejledning og kommunikation«. I: Krogh, L. et al. (red), Projektpædagogik Perspektiver fra Aalborg Universitet, s Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. Gergen, K. J. (1994). Virkelighed og relationer Tanker om sociale relationer. København: Dansk Psykologisk Forlag (2. udgave på dansk, 2005). Godden, D. R. & A. D. Baddeley (1975).»Context-dependent mem ory in two natural environments: on land and under water«. In British Journal of Psychology, 66:3 (Aug. 1975), p Herlau, H. & H. Tetzsch ner (2006). Fra jobtager til jobmager. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur. Hiim, H. & E. Hippe (1993). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling En studiebog i didaktik. København: Gyldendal, Nordisk Forlag (2. udgave på dansk, 2007). Hovgaard, M. (2009). Læring i Gæring når kvalifikationer og kompetencer går hånd i hånd. Odense: Specialeafhandling, Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet. Illeris, K. (2001). Læring aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Kolb, D. A. (1984). Experiental Learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Prestice-Hall. Kolmos, A. (2008).»PBL og projektarbejde«. I Krogh, L. et al. (red). Projektpædagogik Perspektiver fra Aalborg Universitet. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag, s Kolmos, A. et al. (2002).»Udvikling af proceskompetencer gennem projektarbejdet udvikling af et fagområde«. I Kolmos, A. & Krogh, L. (red.). Projektpædagogik i udvikling. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag, s Laursen, P. Fibæk (1999). Didaktik og kognition En grundbog. København: Gyldendals lærerbibliotek, Nordisk Forlag. Lauridsen, O. (2007). Fokus på læring om læringsstile i dagligdagen. København: Akademisk Forlag. Lave, J. & E. Wenger (1991). Situeret læring. København: Hans Reitzels Forlag (dansk udgave, 2003). Macdonald, R. (2001).»Problem-Based Learning: Implications for Educational Developers«. In: Educational Developments, SEDA, May 2001, p Mennin, S. & R. Souza (2009).»Essential Skills in Medical Education«. ESME Course, AMEE Conference, Malaga [Kursusmateriale]. Olsen, P. B. & K. Pedersen (2003). Problemorienteret projektarbejde en værktøjsbog (3. udgave). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Pettersen, R.C. (2001). Problembaseret læring for elever, studerende og lærere. Frederikshavn: Dafolo. Studieordningen (2008). Idræt og Sundhed, Syddansk Universitet, Bacheloruddannelse: Studieordninger/Studieordning %20bachelor.ashx [Link] Tofteskov, J. (1996). Projektvejledning og organisering af projektarbejde. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Wenger, E. (2007).»Social læringsteori aktuelle temaer og udfordringer«. I K. Illeris, (red.). Læringsteorier Seks aktuelle forståelser. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag, s Noter 1 God undervisning: Blandt andet deltageraktivitet og -interaktion, velvalgt indhold og fokus på sammenhængen mellem didaktiske parametre (Biggs 2003, Laursen 1999, Mennin & Souza 2009 og Hiim & Hippe 1993). 2 PBL-modeller: Artiklen (Kolmos, 2008), som bygger en tidligere analyse, har netop til formål at sammenligne de to traditioner. 3 Proceskompetencer: Disse er eksplicit i fokus på moduler på 1. og 3. studieår, men er på nuværende tidspunkt ikke et tværgående fagområde (eksempelvis som beskrevet i Kolmos et al., 2002) på uddannelsen. 4 Tre lektioner i træk: Jeg valgte selv denne varighed ud fra modulets timebudget og rammefaktorer. 5 Empiri: Kvalitative og kvantitative evalueringer af PBL-forløbet og hele modulet under den første afvikling i efteråret Desuden store mængder empiri fra min specialeundersøgelse 16
7 omhandlende et forløb for studerende med problembaseret projektarbejde og et metodisk funderet undervisningsforløb (Hovgaard, 2009). 6 ProPrak: Under Gang 1 udtrykte mange studerende en naturlig undren over termen og dens betydning. I en skriftlig evaluering (del af Gang 9) over undervisningsforløbet nævnes ProPrak stort set eksplicit af alle studerende i meget positive vendinger. 7 Problemløsningsfaser: I praksis kan faser udelades, prioriteres forskelligt, der kan hoppes tilbage og frem og/eller der kan foregå små cirkulære processer (f.eks. ud fra Kolbs (1984) The Learning Process) under én fase i 7-trinsmodellen. 8 Valg af indhold: Dette er en grundlægende betragtning. Der kan være grunde til at træffe andre didaktiske valg, hvilket i høj grad knytter sig til undervisningens mål. 9 Gruppearbejde og vejledning: På baggrund af empiri og analyser fra min specialeundersøgelse (Hovgaard, 2009) valgte jeg at integrere mødet med de enkelte arbejdsgrupper som en del af undervisningsrammen, således at jeg selv spillede en aktiv rolle i at møde de studerende. 10 Studenter-afstemt procesvejleder: Reference til Tofteskov, 1996, s. 21ff; Dahl, 2008 og Olsen & Pedersen, 2003, s. 123ff. 11 Evaluering: Undervisningsforløbet og dettes kompetencemål indgik ikke eksplicit som en del af den afsluttende prøve i modulet. 12 Grøn leder og rød leder (Herlau & Tetzsch ner, 2006): Den grønne leder er procesorienteret og sikrer at alle medlemmer er deltagende på mødet; mens den røde leder er produktfokuseret og skriftliggør gruppens beslutninger og opgaver. Gruppemedlemmerne roterer mellem de to funktioner. 13 Tilkendegivelse: I en skriftlig og mundtlig evaluering henvendt personligt til mig, i studiegrupper gennem en faglig tutor (ældre studerende) til modultovholderen og i et elektronisk anonymt evalueringsskema efter modulet. 17
Problembaseret læring som sin egen fagdidaktik
Problembaseret læring som sin egen fagdidaktik Mads Hovgaard, Enheden for Uddannelsesudvikling, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet; Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet. DUN Konference
Læs mereFlere aktiviteter til samme indhold
Flere aktiviteter til samme indhold DUN-K 2012: Gode undervisnings- og vejledningspraksisser 29. Maj 2012 Mads Hovgaard Institut for Idræt og Biomekanik Syddansk Universitet MHovgaard@health.sdu.dk Oplevelser
Læs mereFørste del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb
Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb I maj måned 2008 tog jeg kontakt til uddannelsesinstitutionen Professionshøjskolen University College Nordjylland med et ønske om at gennemføre et to måneders
Læs mereAktivitetsskema: Se nedenstående aktivitetsskema for eksempler på aktiviteter.
Didaktikopgave 7. semester 2011 Vi har valgt at bruge Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel 1 som baggrund for vores planlægning af et to- dages inspirationskursus for ledere og medarbejdere. Kursets
Læs mereWorkshop 5: Undervisning gennem vejledning
Workshop 5: Undervisning gennem vejledning Hvilken læring kan ske/sker, når vi vejleder gymnasieelever/hf- kursister? Gymnasielærergerningen forudsætter, at vi kan indtage forskellige lærerroller. Lærerrollen
Læs mereBeskrivelse af god undervisning for den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser ved University College Lillebælt.
25. august 2008 Beskrivelse af god undervisning for den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser ved University College Lillebælt. Dette dokument beskriver hvad der forstås ved
Læs mereValgmodul foråret 2016: Digital produktion og didaktiske designere Undervisere Kursusperiode: ECTS- point Beskrivelse: Formål og indhold Læringsmål
Valgmodul foråret 2016: Digital produktion og didaktiske designere Undervisere: Lektor Karin Levinsen, AAU Professor Birgitte Holm Sørensen, AAU Kursusperiode: 15. januar 2016 7. juni 2016 ECTS- point:
Læs mereMIL valgmodul Forrår 2019: Digital produktion og didaktiske designere
MIL valgmodul Forrår 2019: Digital produktion og didaktiske designere Undervisere: Lektor Karin Levinsen, AAU Professor Birgitte Holm Sørensen, AAU Kursusperiode: 21. januar 8. maj 2019 1. seminar 24.
Læs mereAlmen didaktik 2010-11, Campus Roskilde
Almen didaktik 2010-11, Campus Roskilde Underviser: Mette Rold Dage xxxx Litteratur til anskaffelse: 1. Lærerens verden. Indføring i almen didaktik af Gunn Imsen, Gyldendals lærerbibliotek, 2005 2. Didaktik
Læs merePBL på Socialrådgiveruddannelsen
25-10-2018, AAU/MAN PBL på Dette papir beskriver guidelines for Problembaseret Læring på. Papiret er udarbejdet og godkendt af studienævnet d. 24. oktober 2018 og er gældende, men tages løbende op til
Læs mereStudieordning for bacheloruddannelsen i Idræt
Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet Studienævnet for Sundhed, Teknologi og Idræt Studieordning for bacheloruddannelsen i Idræt Aalborg Universitet 2013 Dispensation januar 2015 Uddannelsen udbydes i Aalborg
Læs mereNye natur/teknologilærerstuderendes læringsprogression
Gør tanke til handling VIA University College Nye natur/teknologilærerstuderendes læringsprogression Martin Krabbe Sillasen 3. juli 2015 1 Plan Introduktion Teoretisk og metodisk ramme Resultater Videre
Læs mereModulbeskrivelse. Læringsmål Det er målet, at den studerende gennem integration af praksiserfaring og udviklingsorientering
Modulbeskrivelse Modul i den Sundhedsfaglige Diplomuddannelse: Udbudssted Omfang i credits (ECTS) KLINISK VEJLEDER I SUNDHEDSFAGLIGE PROFESSIONSUDDANNELSER Vejle 10 ECTS Modulet retter sig specifikt mod
Læs mereDato Uge 34. Lokale Tidspunkt Emne Underviser Litteratur. Inge Rasmussen
KLINISK VEJLEDERUDDANNELSE Skema og studieplan - HOLD 567 Efteråret 2015 Undervisningen foregår på Blangstedgårdsvej 4, 5220 Odense SØ, hvor intet andet er nævnt Dato Uge 34 Lokale Tidspunkt Emne Underviser
Læs mereSemesterbeskrivelse. 1. semester, bacheloruddannelsen i samfundsfag Efterår 2017
Studienævnet for Politik & Administration og Samfundsfag Skolen for Statskundskab Fibigerstræde 3 9220 Aalborg Øst Telefon 99 40 80 46 E-mail: ler@dps.aau.dk www.skolenforstatskundskab.aau.dk Semesterbeskrivelse,
Læs mereSTUDIEORDNING for intern pædagogisk uddannelse: License to teach
STUDIEORDNING for intern pædagogisk uddannelse: License to teach 1. Indledning Nedenstående studieordning er udarbejdet af Pædagogisk Center, EA-Kolding, og fungerer således som intern kompetenceudvikling
Læs mereDato Uge Lokale Tidspunkt Emne Underviser Litteratur
KLINISK VEJLEDERUDDANNELSE Skema og studieplan - HOLD 520 Foråret 2015 Undervisningen foregår på Blangstedgårdsvej 4, 5220 Odense SØ, hvor intet andet er nævnt Dato 16 13.04 Lokale Tidspunkt Emne Underviser
Læs mereBeskrivelse af god undervisning i den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser på Fyn ved University College Lillebælt.
Beskrivelse af god undervisning i den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser på Fyn ved University College Lillebælt. Dette dokument beskriver hvad der forstås ved god undervisning
Læs mere5-årig læreruddannelse. Principper for en 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau
5-årig læreruddannelse Principper for en 5-årig læreruddannelse på kandidatniveau Indledning Der er bred enighed om, at der er behov for at styrke lærernes kompetencer og vidensgrundlag markant. Kravene
Læs mereTema Læring: Arbejdsmønstre
Tema Læring: Arbejdsmønstre Formålet er, at eleven lærer at anvende viden om læreprocesser til at styrke egen læring og kan tage medansvar for egen læreproces. Det er generelt vigtigt, at det af opgaveforlægget
Læs mereStudieordning for Adjunktuddannelsen
Studieordning for Adjunktuddannelsen Adjunktuddannelsen udbydes af Dansk Center for Ingeniøruddannelse 1.0 Formål 1.1 Formål Formålene med Adjunktuddannelsen er, at adjunkten bliver bevidst om sit pædagogiske
Læs merePædagogikum Kurser for vejledere, kursusledere og ansatte uden pædagogikum
Pædagogikum Kurser for vejledere, kursusledere og ansatte uden pædagogikum Syddansk Universitet Institut for Kulturvidenskaber 2013 Vejledning af kandidater, modul 1: Vejledningens elementer og værktøjer
Læs mereog Susanne M). Da dette er et forslag, er der selvfølgelig muligheder for ændringer.
Pædagogik Forslag fra den tværgående gruppe, der har arbejdet med faget pædagogik (AnneMarie, Margit og Susanne M). Da dette er et forslag, er der selvfølgelig muligheder for ændringer. Faget pædagogik
Læs mereIntroduktion til undervisningsdesign
TeleCare Nord Introduktion til undervisningsdesign TeleCare Nord KOL og velfærdsteknologi Temadag til undervisere Torsdag d. 4/9-2014 Louise Landbo Larsen 1 Præsentation Fysioterapeut (2005) Underviser
Læs merePædagogikum Kurser for vejledere og kursusledere og årsvikarer
Pædagogikum Kurser for vejledere og kursusledere og årsvikarer Syddansk Universitet Institut for filosofi, Pædagogik og Religionsstudier 2011 Vejledning af kandidater, modul 1: Vejledningens elementer
Læs mereForslag til kompetenceudvikling af undervisere (Bilag 5) Indhold:
Forslag til kompetenceudvikling af undervisere (Bilag 5) Når udfordringen i læreruddannelsen er at udvikle en mere ambitiøs studiekultur (jf. Evaluering af Læreruddannelsen, dec. 2018) anbefaler arbejdsgruppen,
Læs mereTAKEAWAY TEACHING. Bliv inspireret til at undervise i studiestrategier TEMA: PROJEKTORIENTERET FORLØB AT ANVENDE SIN FAGLIGHED I PRAKSIS
TAKEAWAY TEACHING Bliv inspireret til at undervise i studiestrategier TEMA: PROJEKTORIENTERET FORLØB AT ANVENDE SIN FAGLIGHED I PRAKSIS Udviklet af Ulla Hjorth Andersen (Arts Karriere), Susanne Kronborg
Læs mereBegrebet: Didáskein 2.500 år siden: belære/lære
Hvad er didaktik? Begrebet: Didáskein 2.500 år siden: belære/lære Det skal være vores didaktiks første og sidste mål: At opspore og udfinde den undervisningsmåde, hvorved lærerne kan undervise mindre,
Læs merePædagogikumrelaterede kurser for vejledere, kursusledere og ansatte uden pædagogikum. Syddansk Universitet Institut for Kulturvidenskaber
Pædagogikumrelaterede kurser for vejledere, kursusledere og ansatte uden pædagogikum 1 Vejledning af kandidater, modul 1: vejledningens elementer og værktøjer Målgruppen er vejledere for kandidater i praktisk
Læs mereStudieordning for. Faglig supplering i Samfundsfag. ved. Aalborg Universitet
Studieordning for Faglig supplering i Samfundsfag ved Aalborg Universitet Gældende fra den 1. november 2006 Indholdsfortegnelse: 1. Indledning...3 2. Studienævn...3 3. Optagelse...3 4. Uddannelsens betegnelse
Læs mereTanker omkring kompetenceudvikling for undervisere på vores institut
Tanker omkring kompetenceudvikling for undervisere på vores institut Hvad er vi forpligtet til: Universitetet skal give forskningsbaseret undervisning, samt sikre et ligeværdigt samspil mellem forskning
Læs mereUNDERVISNING OG LÆRING
PRÆSENTERER I SAMARBEJDE MED UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT: UNDERVISNING OG LÆRING - SKRÆDDERSYET TIL EUD-REFORMEN - Bestående af kompetenceudviklingsforløbet Motivationspædagogik og Progressiv læring i
Læs mereStudieordninger 2012 og 2013:
Rettelsesblad til Studieordninger for bacheloruddannelsen i Designkultur og økonomi 2011, 2012 og 2013 Gælder for studerende indskrevet pr. 1/9-2011, 1/9-2012 og 1/9-2013, som endnu ikke har bestået faget.
Læs mereMasteruddannelsen i Ledelse af uddannelsesinstitutioner Modul 4, Masterprojekt ECTS: 15 Semester + år: Forår 2018 Undervisningssted: Emdrup
Uddannelse: Masteruddannelsen i Ledelse af uddannelsesinstitutioner Modul: Modul 4, Masterprojekt ECTS: 15 Semester + år: Forår 2018 Undervisningssted: Emdrup Modulansvarlig Hanne Knudsen Undervisere Hanne
Læs mereDIALOGSESSION OM PBL OG FEEDBACK KL
DIALOGSESSION OM PBL OG FEEDBACK KL. 13.30-15.00 Velkommen og præsentation af deltagere Diskussionsoplæg 1 ved Kathrine om selvinitierede studieprocesser med udgangspunkt i problembaserede læring Diskussionsoplæg
Læs mereVejledning om undervisningsplan i faget praktik
Læreruddannelsen Vejledning om undervisningsplan i faget praktik 2 / 10 Niveau 1 Kompetenceområde 1: Didaktik Didaktik omhandler målsætning, planlægning, gennemførelse, evaluering og udvikling af undervisning.
Læs mereAktionslæring som metode
Tema 2: Teamsamarbejde om målstyret læring og undervisning dag 2 Udvikling af læringsmålsstyret undervisning ved brug af Aktionslæring som metode Ulla Kofoed, uk@ucc.dk Lisbeth Diernæs, lidi@ucc.dk Program
Læs mereModulbeskrivelse Kvalitet i radiografi. Modul 12 - Teori
Modulbeskrivelse Kvalitet i radiografi Modul 12 - Teori Januar 2015 Indhold TEMA OG LÆRINGSUDBYTTE 3 Tema 3 3 OVERSIGT OVER MODULET 4 Introduktion til modulet 4 Studietid 4 Fordeling af fag og ECTS - point
Læs mereFølgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet: Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig?
Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet: Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? Hvordan vurderer du modulets faglige indhold? Hvordan
Læs mereLÆRING OG IT. kompetenceudvikling på de videregående uddannelser REDIGERET AF HELLE MATHIASEN AARHUS UNIVERSITETSFORLAG
Læring og it LÆRING OG IT kompetenceudvikling på de videregående uddannelser REDIGERET AF HELLE MATHIASEN AARHUS UNIVERSITETSFORLAG LÆRING OG IT kompetenceudvikling på de videregående uddannelser Forfatterne
Læs mereForsøgslæreplan for studieområdet htx, marts 2014. Studieområdet er et fagligt samarbejde med udgangspunkt i de teknologiske og naturvidenskabelige
[Bilag 2] Forsøgslæreplan for studieområdet htx, marts 2014 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Studieområdet er et fagligt samarbejde med udgangspunkt i de teknologiske og naturvidenskabelige fagområder
Læs mereKlinisk periode Modul 4
Klinisk periode Modul 4 2. Semester Sydvestjysk Sygehus 1 Velkommen som 4. modul studerende På de næste sider kan du finde lidt om periodens opbygning, et skema hvor du kan skrive hvornår dine samtaler
Læs mereStudieordning for master i Almen Pædagogik ved Institut for Læring
Studieordning for master i Almen Pædagogik ved Institut for Læring 1 Indholdsfortegnelse 2. Uddannelsens formelle grundlag 4 3. Formål 5 4. Læringsmål 6 5. Uddannelsens varighed 7 6. Studieforløb, progression
Læs mereDIGITALE TEKNOLOGIER I ERHVERVSRETTEDE UDDANNELSER
PRÆSENTERER I SAMARBEJDE MED UNIVERSITY COLLEGE SJÆLLAND: - DIPLOMMODULET - DIGITALE TEKNOLOGIER I ERHVERVSRETTEDE UDDANNELSER 10 ECTS POINT Bestående af Tydelig læring i kombination med Digital forankring
Læs mereKompetencemål: Eleven kan træffe karrierevalg på baggrund af egne ønsker og forudsætninger
Parat til uddannelse Uddannelse og job; eksemplarisk forløb 8. klasse Faktaboks Kompetenceområde: Personlige valg Kompetencemål: Eleven kan træffe karrierevalg på baggrund af egne ønsker og forudsætninger
Læs mereRammeprogram for workshop 3
WWW. /PAEDAGOGIKUM Rammeprogram for workshop 3 Underviseren vil forud for workshoppen præsentere et detaljeret program for workshoppen. Praktiske informationer: Let morgenanretning: Klokken 8.30 9.00 (ved
Læs mereEndelig skal eleverne kunne agere inden for idrætters forskellige etiske spilleregler og samarbejdsformer.
Idræt B 1. Fagets rolle Faget idræt tager udgangspunkt i den fysiske aktivitet og inddrager viden fra de natur- og sundhedsvidenskabelige samt de humanistiske og samfundsvidenskabelige fagområder. Faget
Læs mereLæring, metakognition & metamotivation
Læring, metakognition & metamotivation Fag: Psykologi Skriftligt oplæg til eksamen Vejleder: Dorte Grene Udarbejde af: Christian Worm 230930 Morten Nydal 230921 Frederiksberg Seminarium 2005 Indledning
Læs mereProblemBaseret Læring
SYGEPLEJERSKEUDDANNELSEN I ODENSE ProblemBaseret Læring At lære sygepleje Sygepleje September 2017 TS nr. 1237039 2010 revideret 2017 ProblemBaseret Læring Indhold 1. Problembaseret læring... 3 1.1 Forsmag
Læs mereDiplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog
AU HERNING BUSINESS AND SOCIAL SCIENCES Aarhus Universitet Fagmodulets navn Ledelse og coaching Udbydende udd.retning samt kursuskode Diplomuddannelsen i ledelse Uddannelsen er en 2-årig erhvervsrettet
Læs mereVIA Læreruddannelse Læreruddannelsen i Aarhus Studieordning
VIA Læreruddannelse Læreruddannelsen i Aarhus Studieordning Den samlede studieordning består af to dele: Almen studieordning, som omfatter de generelle regler for den samlede uddannelse Fag, moduler og
Læs mereDIGITALE TEKNOLOGIER I ERHVERVSRETTEDE UDDANNELSER
PRÆSENTERER I SAMARBEJDE MED UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT: - DIPLOMMODULET - DIGITALE TEKNOLOGIER I ERHVERVSRETTEDE UDDANNELSER 10 ECTS POINT - skræddersyet til EUD-reformen BLIV EN DEL AF DETTE UNIKKE
Læs mereUddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser
Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser -kriterier for den afsluttende prøve i form af en projektrapport Den sundhedsfaglige Efter- og videreuddannelse, Vejle.
Læs mere1. Beskrivelse af evaluering af undervisning
1 UCL, Læreruddannelsen. Evaluering af undervisning. Orientering til studerende. Marts 2011 Orientering om evaluering af undervisning består af: 1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 2. Mål for
Læs mereSemesterbeskrivelse Socialrådgiveruddannelsen
Semesterbeskrivelse Socialrådgiveruddannelsen 1. semester Oplysninger om semesteret Skole for Sociologi og Socialt Arbejde Studienævn for Socialrådgiveruddannelsen Studieordning Professionsbacheloruddannelsen
Læs mereRasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling
Rasmus Rønlev, ph.d.-stipendiat og cand.mag. i retorik Institut for Medier, Erkendelse og Formidling Rasmus Rønlev CV i uddrag 2008: Cand.mag. i retorik fra Københavns Universitet 2008-2009: Skrivekonsulent
Læs mereSYGEPLEJERSKEUDDANNELSEN I RANDERS SEMESTERPLAN. 7. semester. Hold Februar 07. Gældende for perioden
SYGEPLEJERSKEUDDANNELSEN I RANDERS SEMESTERPLAN 7. semester Hold Februar 07 Gældende for perioden 01.02.10-30.06.10 Indholdsfortegnelse Forord...3 Semesterets hensigt, mål og tilrettelæggelse...4 Indhold...5
Læs mereKurser for vikarer, vejledere og kursusledere
Kurser for vikarer, vejledere og kursusledere 2016 Praktiske oplysninger Tilmeldingen til kurserne foregår elektronisk. Følg linket her TILMELDING Bekræftelse på tilmeldingen sendes til kursusdeltageren
Læs mereStudieordning for uddannelsen. Master i Problem Baseret Læring og Ingeniørvidenskab (MPBL)
Studieordning for uddannelsen Master i Problem Baseret Læring og Ingeniørvidenskab (MPBL) Kapitel 1 Indledende bestemmelser 1 Bekendtgørelsesgrundlag Studieordningen for uddannelsen er fastlagt i henhold
Læs mereStandard for den gode praktik på Socialrådgiveruddannelsen ved UCL
Standard for den gode praktik på Socialrådgiveruddannelsen ved UCL Baggrunden for denne standard er krav til undervisningens kvalitet. Kravene er defineret i bekendtgørelse om akkreditering og godkendelse
Læs mereDen nye hf-faglighed - samspil og samarbejde
Samspilskursus for hf d. 20.-22. januar 2014 Program, hjemmeopgaver og litteraturliste Den nye hf-faglighed - samspil og samarbejde Kursussted: Hotel LEGOLAND, Aastvej 10, DK-7190 Billund, Tel. + 45 7533
Læs mereModul 1 - Det personlige lederskab 1: Lederskab og kommunikation (5 ECTS point)
Modul 1 - Det personlige lederskab 1: Lederskab og kommunikation (5 ECTS point) Studievejledning studiestart uge 5 2011 Studievejledningen er udarbejdet i henhold til bekendtgørelse om diplomuddannelsen
Læs mereDidaktiske modeller undervisningsplanlægning
Didaktiske modeller undervisningsplanlægning Design af undervisningsforløb Design og planlægning af undervisningsforløb er et centralt element i undervisningen på begge specialiseringer på kandidatuddannelsen,
Læs mereUndervisningsprogram: Anvendt Videnskabsteori
Socialrådgiveruddannelsen Institut for Sociologi, Socialt arbejde og Organisation Undervisningsprogram: Anvendt Videnskabsteori Fagområdets/modulets titel: Videnskabsteori, projektarbejde og metode Semester:
Læs mereModul 5. Tværprofessionel virksomhed. August 2015. Udarbejdet af Fysioterapeutuddannelsen i Holstebro VIA University College
Modul 5 Tværprofessionel virksomhed August 2015 Udarbejdet af Fysioterapeutuddannelsen i Holstebro VIA University College Fysioterapeutuddannelsen i Holstebro Side 1 af 6 Modulets tema Den monofaglige
Læs mereSemesterbeskrivelse. 1. semester, bacheloruddannelsen i Politik og administration Efterår 2018
Studienævnet for Politik & Administration og Samfundsfag Skolen for Statskundskab Fibigerstræde 3 9220 Aalborg Øst Telefon 99 40 80 46 E-mail: dsd@dps.aau.dk www.skolenforstatskundskab.aau.dk Semesterbeskrivelse,
Læs mereUddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser
Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser -kriterier for den afsluttende prøve i form af en projektrapport Efter- og videreuddannelsesenheden Juli 2006 Kriterier
Læs mereFAGLIG DAG. Politologisk introduktionskursus for førsteårsstuderende
FAGLIG DAG Politologisk introduktionskursus for førsteårsstuderende Institut for Statskundskab har i samarbejde med Center for Læring og Undervisning i efteråret 2010 gennemført en temadag om studieteknik
Læs mereBeskrivelse af prøven efter modul 9
Indstilling til prøven: For at den studerende kan gå til prøve i modul 9, skal følgende være opfyldt: 80 % tilstedeværelse i praksisfagene; psykomotorisk gruppeundervisning i bevægelse, modul om ældre,
Læs merePENSUM TIL LÆRINGSDAG FOR FORVALTNINGSNIVEAU
PENSUM TIL LÆRINGSDAG FOR FORVALTNINGSNIVEAU Læsevejledning På listen optræder en række publikationer, som Børne og Socialministeriet har bedt Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) udarbejde specifikt til
Læs mereDiplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog
AU HERNING BUSINESS AND SOCIAL SCIENCES Aarhus Universitet Fagmodulets navn Ledelse og coaching Udbydende udd.retning samt kursuskode Diplomuddannelsen i ledelse Uddannelsen er en 2-årig erhvervsrettet
Læs mereTekstfeedbackspillet strukturering af peer feedbackprocessen
Tekstfeedbackspillet strukturering af peer feedbackprocessen DUN konference 2012 Tine Wirenfeldt Jensen, Gry Sandholm Jensen, AU & Anker Helms Jørgensen, ITU. Program 1. Peer feedback: læringsudbytte og
Læs merePædagogikumrelaterede kurser for årsvikarer, vejledere og kursusledere 2015
Pædagogikumrelaterede kurser for årsvikarer, vejledere og kursusledere 2015 Praktiske oplysninger Kursus for årsvikarer Tilmeldingen til kurserne foregår elektronisk. Følg linket her Tilmeldingsfristen
Læs mereIlleris Knud 2006, Forskellige læringstyper I: Læring. Roskilde Universitetsforlag. (Grundbog for modulet kap. 4)
TEMA 1 Studieplan DEN SUNDHED SFAGLIGE DIPLOM UDDANNELSE FORANDRINGS- OG LÆREPROCESSER Hensigten med dette tema er - at skabe forståelse for, hvilke faktorer der er i spil, når målet er at ændre viden,
Læs mereBesvarelser af elektronisk modulevaluering Efterår Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik
Besvarelser af elektronisk modulevaluering Efterår 2016 Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik Kolofon Maj 2017 Besvarelser af elektronisk modulevaluering efteråret 2016 Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik
Læs mereBilag 4: Professionsbachelorprojektet
Bilag 4: Professionsbachelorprojektet (Lokal modulbeskrivelse for BA-modulet på 8. semester er under udarbejdelse) BA1: At undersøge lærerfaglige problemstillinger i grundskolen... 2 BA1: At undersøge
Læs mereOrganisation C. 1. Fagets rolle
Organisation C 1. Fagets rolle Organisation omfatter viden om organisatoriske strukturer og processer, herunder ledelse i organisationer. Faget giver viden om ledelsens og de ansattes muligheder for at
Læs mereAdjunktpædagogikum & KNUD. Camilla Rump
Adjunktpædagogikum & KNUD Camilla Rump God undervisning? Nævn et kriterium I finder afgørende for hvornår undervisning er god undervisning. Sum med din sidemand i 2 minutter. God undervisning mit bud Undervisning
Læs mereLedelsesfagligt Grundforløb, E13
Følgende spørgsmål omhandler den faglige del af modulet: - Hvordan vurderer du planlægningen af modulet? Hvordan vurderer du modulets relevans for dig? 1 Hvordan vurderer du modulets faglige indhold? Hvordan
Læs mereDiplomuddannelse er ikke en privat sag
Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,
Læs mereEvaluering af Suppleringsuddannelsen i pædagogisk psykologi
Evaluering af Suppleringsuddannelsen i pædagogisk psykologi I efteråret 2009 blev der på Suppleringsuddannelsen i pædagogisk psykologi udbudt undervisning på modulet Pædagogisk-psykologisk teori. På dette
Læs mereHANDELS- OG INGENIØRHØJSKOLEN Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Aarhus Universitet Birk Centerpark 15, 7400 Herning Fagmodulets navn
HANDELS- OG INGENIØRHØJSKOLEN Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Aarhus Universitet Birk Centerpark 15, 7400 Herning Fagmodulets navn Forandringsledelse Udbydende udd.retning samt kursuskode Diplomuddannelsen
Læs mereFagmodul i Pædagogik og Uddannelsesstudier
ROSKILDE UNIVERSITET Studienævnet for Pædagogik og Uddannelsesstudier Fagmodul i Pædagogik og Uddannelsesstudier DATO/REFERENCE JOURNALNUMMER 1. september 2013 2012-899 Bestemmelserne i denne fagmodulbeskrivelse
Læs mereHåndbog til praktikanter
2012 Håndbog til praktikanter Byplanvejens Skole Byplanvej 2 9210 Aalborg SØ Tlf. 96 33 10 60 skolen Tlf. 96 33 10 63 sygemelding Tlf. 96 33 10 77 personaleværelset www.byplanvejensskole.dk byplanvejensskole@aalborg.dk
Læs mereDPU - DANMARKS INSTITUT FOR PÆDAGOGIK OG UDDANNELSE
Side 1/5 Undervisningsevaluering på DPU 2016 Nærværende notat er en sammenfatning af drøftelserne i studienævnet på DPU på baggrund af undervisningsevalueringerne for 2016 behandlet og fremsendt af de
Læs mereUddannelsesplan praktikniveau II
Uddannelsesplan praktikniveau II For Skole Generelle oplysninger om skolen (kontaktoplysninger, adresse, værdigrundlag, etc.): I følge 13 (jf. bekendtgørelsen om uddannelse til professionsbachelor som
Læs mereEkspert i Undervisning
Ekspert i Undervisning En kort sammenskrivning af konklusioner og anbefalinger fra: Rapport over det andet år i et forsknings og udviklingsprojekt vedrørende samspillet mellem teori og praksis i læreruddannelsen(2.
Læs mereKLIISK VEJLEDERUDDAELSE Undervisningsplan HOLD 269 Forår 2012 Lokale: C1.05 Alle dage
KLIISK VEJLEDERUDDAELSE HOLD 269 Forår 2012 Lokale: C1.05 Alle dage Dato Lokale Tidspunkt Emne Underviser 19.03 C1.05 9.15-11.00 11.15 12.00 12.00-12.30 Præsentation Introduktion til uddannelsens formål,
Læs mereForskningsbaserede studieophold i praksis. Jesper Piihl Jens Smed Rasmussen
Forskningsbaserede studieophold i praksis Jesper Piihl Jens Smed Rasmussen Typisk kritik af studieophold Studieophold udvikler ikke relevante videnskabelige kompetencer! Hvordan skal vi evaluere praktisk
Læs mereLynkursus i problemformulering
Lynkursus i problemformulering TORSTEN BØGH THOMSEN, MAG. ART. HELLE HVASS, CAND.MAG. kursus lyn OM AKADEMISK SKRIVECENTER DE TRE SØJLER Undervisning - vi afholder workshops for opgave- og specialeskrivende
Læs mereAf lektor Katrine Schumann og lektor Anni S. Pedersen, pædagoguddannelsen, UCN
Portfoliomodellen: - Læring mellem praksis og teori i diplomuddannelserne Af lektor Katrine Schumann og lektor Anni S. Pedersen, pædagoguddannelsen, UCN - Jeg forventer at få noget teori koblet på det,
Læs mereMatematik I børnehøjde er også naturfag i børnehøjde
Matematik I børnehøjde er også naturfag i børnehøjde Personlig baggrund Lærer 1977 Matematikvejleder 2002 PD i matematikvejledning 2012 2006 Matematisk opmærksomhed i børnehaveklassen Udvikling I indskolingen
Læs mereSTUDIEORDNING for intern pædagogisk uddannelse: License to teach
STUDIEORDNING for intern pædagogisk uddannelse: License to teach 1. Indledning Nedenstående studieordning er udarbejdet af Pædagogisk Center, EA- Kolding, og fungerer således som intern kompetenceudvikling
Læs mereSTUDIEBESKRIVELSE DESIGN TO IMPROVE LIFE EDUCATION FORÅR 2013
STUDIEBESKRIVELSE 1 Bredgade 66, stuen DK 1260 København K designtoimprovelifeeducation.dk The project is co-financed by: The European Regional Development Fund (ERDF) through the EU project Interreg IV
Læs mereEvaluering af 1. semester cand.it. i itledelse,
Evaluering af 1. semester cand.it. i itledelse, eftera r 2016 Indhold Indledning... 3 FU-møder... 4 Modulevaluering gjort tilgængelig på modulets sidste kursusgang... 4 Modul 1: Informationsteknologi,
Læs merePBL-forløb Rad. Patientologi
RADIOGRAFUDDANNELSEN, UCL PBL-forløb Rad. Patientologi 1. semester August, 2017 Indhold 1. Baggrund i læringsudbytter... 3 2. Forløbets opbygning... 3 3. Problembaseret læring... 3 3.1 Trinvis Problembaseret
Læs mereSundhedsuddannelserne
Sundhedsuddannelserne Modul 5: Mennesket i et tværfagligt sundhedsprofessionelt perspektiv Monofaglig undervisning i radiografuddannelsen Hold R08S 17. august 2009 Ret til ændringer forbeholdes Indhold
Læs mereStudieforløbsbeskrivelse
1 Projekt: Josef Fritzl manden bag forbrydelserne Projektet på bachelormodulet opfylder de givne krav til studieordningen på Psykologi, da det udarbejdede projekts problemstilling beskæftiger sig med seksualforbryderen
Læs mereNationale Rammer og kriterier for bachelorprojekt Radiografuddannelserne i Danmark Modul 14
Nationale Rammer og kriterier for bachelorprojekt Radiografuddannelserne i Danmark Modul 14 15. marts 2012 Radiografuddannelsen University College Lillebælt University College ordjylland Professionshøjskolen
Læs mere