Indholdsfortegnelse Den omsorgssvigtede identitet Side 7 Ny identitet med livskvalitet Side 19

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse Side 1-2 Indledning Side 3-4 Problemformulering Side 4 Metode Side 4-5 Validitet og generaliserbarhed Side 6 Målgruppens beskrivelse Side 6 Den omsorgssvigtede identitet Side 7 Introduktion identitet Side 8 Tilknytning Side 9 Tilknytningsformer Side 9-10 Miljø og arv Side 11 Angst Side Stigmatisering Side Negativ identitet Side 16 Kompenserende identitet Side Selvopfattelse og erkendelse Side 18 Ny identitet med livskvalitet Side 19 Introduktion Side 20 Tidlig indsats Side 20 Kærlighed og omsorg Side Anerkendelse Side Relationsarbejde Side Professionel, personlig og privat Side Sociale medier Side Hvad er det for nogle pædagoger de unge vil have Side At give børnene en ny og anderledes erfaring med kontaktforhold Side Tværfaglig indsats Side Hypnoterapi Side At konstruere et selv Side

2 Positiv identitet Side 42 Konsekvenspædagogik Side Den uoverskuelige frihed Side Inklusion Side Afrunding Side 48 Konklusion Side 49 Perspektivering Side 50 Litteraturliste Side Bilag Side 54 2

3 Indledning NY identitet er selvfølgelig ikke bare lige noget vi kan give de unge natten over, fordi tøjet i klædeskabet bliver skiftet ud, så der nu hænger der kun lyseblå skjorter, i stedet for hættetrøjer. Ny identitet for os handler mere om når vi ændre selvopfattelsen, lære de unge at de hensigtsmæssige valg kan betale sig. Hvad er så vores overordnede opgave i arbejdet med de udsatte unge på de opholdssteder, vi hver især er tilknyttet? Uden tvivl en ret omfattende og bred opgave, som ikke tidligere har været defineret tydeligt nok. Vi vil med NY identitet komme med vores bud. Ideen med projektet er at det skal være inspirationskilde til både de steder vi nu er tilknyttet, og andre institutioner som kunne være interesserede. Opholdsstederne er sat under lup. Mange opholdssteder har haft svært ved at argumentere for deres berigtigelse gennem de seneste år, hvor den økonomiske krise har stået på, og kommunerne har været pressede. Flere tiltag har gjort, at tydelige mål og delmål via handleplaner og beskrivelser er påkrævet. Vores indtryk er da også, at specialområdet er på rette vej, hvilket vi betragter som en nødvendighed. Vi vil i vores bachelor gå et spadestik dybere og se på, hvad der skal til, for at vi gøre det endnu bedre. Vi er nysgerrige på, hvad kernen i vores arbejde er, og om vi måske i virkeligheden skal anskue tingene lidt anderledes. Vi er sikre på, at vi skal se noget mere på pædagogernes kompetencer og benytte langt flere af de handlemuligheder, vi har. Vi mener, at det handler om meget mere end adfærd, korrektion, tæt jeg-støtte og struktur. Grunden til at dette er så vigtigt, er bl.a. fordi vi lever i et postmoderne samfund, der er med til at gøre ungdomslivet sværere at navigere rundt i. De unge skal finde deres ståsted blandt et hav af valgmuligheder. Vores målgruppe kommer generelt fra sårbare tilknytningsforstyrrelser eller svære omsorgssvigt - og er udviklingsmæssigt ikke alderssvarende. Disse unge kæmper ofte med lavere intelligens og en skadet eksekutivfunktion. En skadet eksekutivfunktion resulterer i en begrænset evne til at navigere rundt i fællesskaber og forholde sig til samfundet generelt. Dette er ofte med til at skabe en usikkerhed, der fremkalder angst hos den unge hvilket kan føre til en yderligere svækket selvopfattelse eller identitetsproblemer. I forvejen kæmper de unge med, at de ofte er stigmatiseret grundet miljøet, de kommer fra. Angsten er ofte genkendelig i de unges hverdag, da hverdagen typisk har været fyldt med svigt, og da de ofte vil have været udsat for et omfangsrigt misbrug i deres tidlige opvækst. 3

4 Vi vil gribe det an ved at tage udgangspunkt i den unge, for når vi kigger bundlinjen, handler det om, at vi har med unge at gøre, som er i gang med at skabe en identitet. En identitet, som skal være til gavn for både samfundet, men i allerhøjeste grad også for dem selv. Med det mener vi bedst mulig livskvalitet fremadrettet. Livskvalitet er vigtigt for alle mennesker. Eksempelvis illustreret ved Thor på 17 år, fra Opholdsstedet i Oure. Thor har flere dybdegående problematikker. Thor er præget af angst, et stort omsorgssvigt, samt et mindre forbrug af hash. Thor ytrer ofte hvordan han en dag kunne se sig selv som forældre. Han giver tydelige eksempler på hvordan hans barndom har været, hans forældres roller, samt de svigt han har oplevet undervejs. Han har en klar holdning til hvordan han ikke vil være og er ikke sen til at pege fingre af sine forældre. Når snakken med Thor opstår, kan man tydeligt mærke at han bliver følsom og tager snakken seriøst. Mit barn skal gå i den bedste skole, min kone og jeg skal gå tur med barnevognen hver dag, mit barn må altid komme ind til mig om natten. Vi mener ud fra Thors egne udsagn, at der kan være tale om, at Thor definerer betydning af sit ønske, om en dag at blive forælder, som et eksempel på livskvalitet for ham. Summen af vores indledning fører os frem til følgende problemformulering. Problemformulering Hvilke handlemuligheder og kompetencer skal vi pædagoger have for at medvirke til, at de udsatte unge konstruerer sig selv og skaber en identitet, som forbedrer deres livskvalitet og klæder dem bedst muligt på til at begå sig i samfundet og indenfor dets normer? Metode Vi vil imødekomme problemformuleringen ved at koble vore egne erfaringer og praksis med relevante teoretikere som bl.a. Erving Goffman, Kari Killén, Bent Madsen, Hans Rudolph Schaffer mfl. Vi vil gøre rede for de forskellige teorier og holde dem op mod hinanden og mod praksis. Med dette udgangspunkt, vores egen erfaring og vores empiri, vil vi se på, hvilke handlemuligheder vi pædagoger har, og hvilke kompetencer der er afgørende for at være den professionelle omsorgsgiver med ekspertise i omsorgssvigtede unge på opholdssteder. For at belyse området bedst muligt vil vi inddrage erfaringer fra samarbejdspartnere omkring den unge, f.eks forældre og sagsbehandlere, og endelig vil vi inddrage de unge og deres 4

5 erfaringer med henblik på forslag til, hvor vi kan gøre det bedre. Til det vil vi bruge Børnerådets undersøgelse fra 2011, De prøver at gøre det så normalt som muligt. Som medspiller omkring angsten har vi allieret os med kognitiv terapuet Thorsten, som har mange års erfaring i arbejdet med unge. Torsten er relevant i forhold til sammenkoblingen og målet med at støtte de unge i at konstruere deres identitet bedst muligt og mest hensigtsmæssigt, både for dem selv og de fællesskaber, de skal være en del af. Vi har valgt nogle pædagogiske metoder, som vi mener støtter denne udvikling. Blandt metoderne, vi vil anvende, er involveringspædagogik, relationsdannelse og konsekvenspædagogikken. Til forståelsen af projekt NY identitet inddrager vi bl.a teoretikerne Honneth og Schibbye til at belyse henholdsvis begreberne anerkendelse og kærlighed. Til udarbejdelse af bachelorprojektet har vi indgået et samarbejde med eksterne repræsentanter inden for vores profession og målgruppe. Udarbejdelse af projektet er sket i samarbejde med pædagoger og ledelse fra Fonden Svennebjerggaard og Pilagergaard (Opholdsstedet i Oure), samt ekstern samarbejdspartner på Pilagergaard, Torsten Thomassen(se bilag 1). Samarbejdet har bestået i flere interviews med både pædagoger og ledelse. Interviewene har handlet om deling af praksiseksempler, pædagogiske tilgange og grundlæggende menneskesyn. For yderligere beskrivelse af Opholdsstedet Pilagergaard og Fonden Svennebjerggaard (se bilag 2). Praksis eksemplerne er fra interviews med pædagoger fra de to opholdssteder eller egne erfaringer. Ligeledes er alle navnene fiktive ligesom fiktivt om praksis eksemplet er fra det ene eller andet sted. Pilagergaard er under bachelor forløbet skiftet adresse, og kan fremgå som opholdsstedet i Oure. Projektet NY identitet er udarbejdet ud fra retningslinierne i henhold til APA og Formalia fra Fronter. Retningslinjerne fra APA og Formalia er på nogle punkter tvetydige. I de tilfælde har vi handlet ud fra bedste overbevisning og haft for øje at skabe ensartethed og overskuelighed. 5

6 Validitet og generaliserbarhed Litteraturen i projektet er som udgangspunkt den fagliteratur, som er en del af pensum i vores uddannelse. Interviewet med Torsten bygger på hans mangeårige erfaring, sammen med hans syn og holdning til emnet. Børnerådets rapport er en stor landsdækkende undersøgelse som understøtter generaliserbarheden i projektet. Dette sammen med vores samarbejdsparter, giver NY identitet et godt indblik i livet på opholdsstederne og på den måde er. Projektets empiriske kvalitative validitet synes vi er høj, ser vi på det kvantitative del er den mindre. Men dette er et bevidst valg, da det har givet os muligheden for at gå mere i dybden med interviewene og undersøgelserne. Målgruppens beskrivelse Vores målgruppe er kendetegnet ved at være omsorgssvigtede unge, i alderen år. Målgruppen kan tillige have diverse diagnoser, men oftest er diagnoserne f.eks autisme spektrum forstyrrelser, ADHD, ADD eller Tourettes syndrom med deraf følgende funktionsnedsættelser som personlighedsforstyrrelse, tilknytningsforstyrrelse, udviklingsforstyrrelse, opmærksomhedsforstyrrelse, hyperaktivitet, adfærdsforstyrrelser og indlæringsvanskeligheder. Følelsesmæssigt har de unge svært ved tillid og tilknytning. Det er unge mennesker, som skal støttes i det sociale samspil, for at de kan indgå i sociale fællesskaber med andre unge og for at imødegå ensomhed og isolation. De unge er i risiko for at blive medløbere og har endvidere øget risiko for misbrugsadfærd. Typiske reaktioner på omsorgssvigt og tidlige følelsesmæssige skader er, lavt selvværd, usikkerhed, manglende selvtillid, angst, tristhed, social isolation, lav frustrationstærskel, ufleksibel tænkning og være behovs- og impulsstyret. 6

7 Den omsorgsvigtede identitet 7

8 Introduktion For at kunne arbejde med de unge er vi nødt til at have et kendskab til deres identitet samt deres personlighedskarakter. Vi har i den første del af projektet valgt at fokusere på, hvilke oplevelser de unge har haft i barndommen, og endvidere set på årsagerne til den identitet, de bærer, når vi møder dem på opholdsstederne. Identitet kan have forskellige betydninger, men forskelle der ikke udelukker hinanden. En identitet kan være de færdigheder og egenskaber, der er forskellige fra andre og som kendetegnende for lige netop den person. Det kan også komme til udtryk som selvidentitet, som er kendetegnet ved, at de er reflekterende omkring deres egen udvikling, fremtid såvel som fortid. Den tredje og sidste slags identitet kendetegner personer, som har deres identitet fra deres tilhørsforhold til grupper og fællesskaber. ( De unge, vi arbejder med, har i udpræget grad lidt et større omsorgssvigt, samt haft en utryg opvækst. De er opvokset i familier, hvor deres forældre har været ude af stand til at give dem tryghed og omsorg, og hvor de ikke har fået en tilstrækkelig del af de basale behov dækket (Martin Leder). Involveringspædagogikken beskriver de basale behov ud fra tre grupper. Her er der tale om: Sikkerhedsbehovene, selvværdsbehovene og de sociale behov. Behov, som er medfødte og universelle, men kompetencerne og evnerne til at tilfredsstille behovene er ikke medfødte (Nissen 1992). Figur 2 8

9 Tilknytning Kari Killén peger via sit arbejde med omsorgssvigtede børn på, at tilknytningsforstyrrelser ofte har en tendens til at følge børn, hvis forældre også har lidt et omsorgssvigt. Hvis man som forælder skal kunne indleve sig i sit barns behov for tryghed, kærlighed og omsorg, som er en nødvendighed for at skabe en tryg tilknytning, skal man selv som omsorgsgiver have oplevet en tilfredsstillende grad af tilknytning tidligt i barndommen. Killén konkluderer, at mange af de forældre, der omsorgssvigter deres børn, i en eller anden grad selv har været udsat for et omsorgssvigt på et tidspunkt i deres barndom. Killén erfarer, at desto tidligere i forældrenes barndom-, et omsorgssvigt har fundet sted, desto sværere er det for forældrene at have en optimal forældrerolle. Ydermere viser det sig, at graden af det omsorgssvigt, forældrene selv har lidt, også har en betydning for deres egen formåen som omsorgsgiver. Killén mener endvidere, at man ud fra forældrenes fortællinger om den omsorg, de selv fik i barndommen, kan forudsige tilknytningsgraden hos deres egne børn. Killén mener dog også, at forældre på trods af egen opvækst med manglende tilknytning stadig er i stand til at give deres egne børn tilstrækkelig omsorg. (Killén 2005) Tilknytningsformer For at få en dybere forståelse af tilknytning har det været nærliggende for os at undersøge, hvilke former for tilknytning der findes. Vi har derfor valgt at inddrage Bowlby og Mary S. Ainsworths tilknytningsteorier, som Bowlby og Ainsworth definerede i 1996 i sammenhæng med forskning udi den tidlige mor-datter-relation. Killén betegner bl.a Mary S. Ainsworth som tilknytningsteoriens mor. (Killén 2005) Kari Killén beskriver fire former for tilknytningsteori, som hun ud fra undersøgelser har identificeret ved at studere småbørn, der adskilles fra sine forældre. Undersøgelserne er baseret på situationer, hvor et barn bliver sat i en situation, hvor moderen forlader rummet, og barnet nu udelukkende skal forholde sig til og endvidere tilknytte sig den nye omsorgsperson. Senere i undersøgelserne kommer moderen tilbage. Killéns undersøgelser vurderes ud fra ovenstående grundlag. Tryg tilknytning - Bruger moderen, hvorfra de kan udforske verden. De er gode til at udforske, deres leg er 9

10 præget af glæde og kreativitet. Utryg-undgående tilknytning - Disse børns leg er ikke glædes betonet, dog er børnene som regel kompetente. De udviser næsten ingen tilkytningsadfærd, er ikke fortvivlede, når deres mor forlader dem, og synes at overse eller undgå hende. Utryg-ambivalent tilknytning - Er kendetegnet ved begrænset udforskning, som er udtryk for manglende evne til at bevæge sig væk fra moderen. Disse børn bestræber sig på at have moderens opmærksomhed rettet mod sig og er hele tiden i kontakt med hende. Dette mønster er en afspejling af uforudsigelig respons og tilbagetrækning fra moderens side. Desorganiseret-desorienteret tilknytning - Indebærer, at barnet mangler eller har mistet konsekvent eller organiseret strategi med henblik på at dække sit behov for tryghed i stressbetonede situationer. Ydermere viser barnet usikkerhed, med hensyn til hvordan tilknytningspersonen vil reagere. Generelt for alle børn er, at de knytter sig til sine omsorgspersoner. Ordet tilknytningsadfærd henviser til de forskellige former for adfærd, som barnet, når det føler sig truet, udviser for at opnå og/eller vedligeholde kontakten med tilknytningspersonen. Tilknytningsadfærd kan bedst iagttages, når barnet er udsat for stress, er træt, har smerter, føler sig truet, eller er sygt og har specielt behov for at blive trøstet og få omsorg. (Killén, 2005) Killéns undersøgelser og teorier beskriver tydeligt, hvilken tilknytning de unge ofte har, når vi møder dem første gang på opholdsstederne. Hyppige tegn og reaktioner, som Killén også beskriver i de fire former for tilknytningsmønstre, er usikkerheden på, hvordan de voksne vil reagere (Desorganiseret-desorienteret tilknytning), uforudsigelige reaktioner (Utrygambivalent tilknytning), men især også den kolde og ligegyldige, her er der tale om en utryg-undgående tilknytning. Nævneværdigt er også, at nogle børn relativt hurtigt opnår en tryg tilknytning til sine omsorgspersoner. Det er dog vores erfaring, at langt størstedelen af de omsorgssvigtede børn har en af de ovenstående problematikker i sit tilknytningsmønster (Martin Leder). Årsagen til en så omfattende tilknytningsforstyrrelse stammer i langt de fleste tilfælde fra episoder eller andre forhold i det miljø, de er opvokset i hos deres forældre. 10

11 Miljø og arv I forhold til vores identitet, hvor meget er så arv, og hvor meget er miljø? Dette er der forskellige opfattelser af. For at belyse det vil vi sammenholde de to teoretikere Gergen og Schaffer. Schaffer mener, at de genetiske faktorer i forhold til individets udvikling spiller en stor rolle. Schaffer siger ligeledes, at vores intelligens er arveligt betinget, men at den kan udvikles, hvis de unge f.eks placeres i et mere stimulerende miljø (Schaffer 1999). Derimod mener Gergen, at arv ikke har nogen indflydelse. Han mener, at vi tilpasser og identificerer os, så vi kommer til at passe ind i konteksten med de mennesker, vi er sammen med (Gergen 2006). De er enige om, at identitet er foranderlig gennem livet, og at miljøet har en påvirkning på individet, men overordnet og skarpt sat op mener Gergen, at individet bliver påvirket af miljøet, mens Schaffer hævder, at individet er med til at påvirke miljøet. Forholder vi os til det og sammen med deres selverkendelse og selvopfattelse, er det måske endnu mere komplekst for de anbragte unge at forholde sig til dem selv. De har ofte flere og skiftende relationer grundet deres anbringelse. Dette er ikke et faktum, vi kan ændre ret meget på, men vi skal forholde os til det. Derfor er det også vigtigt, at vi er bevidste om tilknytningsformerne og de tilknytningsforstyrrelser, de unge har med hjemmefra. Angst Næsten alle anbragte børn/unge har en grad af angst som reaktion på deres problematiske opvækst: Omsorgssvigt, manglende forældreevne, misbrug, alkoholisme, vold, psykisk sygdom, manglende nærvær. Angsten kan også skyldes udviklingsforstyrrelse med forskellige diagnoser som borderline, ADHD, autisme, OCD mv. samt personlighedstræk som Særlig Sensitiv Person. Med udgangspunkt i den kognitive tilgang, Torsten Thomassens terapuetiske, samt vores egne praksis, vil vi her i afsnittet se på angstens struktur, reaktioner og hvordan man møder den som pædagog, og derved give nogle eksempler, der henviser til unge fra opholdstedet i Oure. Angst er mange ting, lige fra generthed, medfølelse, forsigtighed, ængstelse, bekymring, nervøsitet, sorg, skælven, skræk, frygt til panik og fobi. Det, der er på spil fra den overdrevne generthed og til panikangsten eller angsten for edderkopper er, at personen forventer, at der vil ske noget farligt eller dårligt. 11

12 Angsten består af 3 elementer, som det er vigtigt at være opmærksom på som pædagog: Fysisk: Hjerterytmen stiger, muskler spændes, lungekapaciteten øges, øjnene skifter til langt syn. Kroppen gør klar til kamp eller flugt. Kognitivt/tankemæssigt: Man har tunnelsyn og kan kun tænke noget dårligt/katastrofetanker Magter ikke at tænke alternativt. De dårlige tanker tager over. Adfærdsmæssigt: Når angsten tager over, er der to mulige reaktioner (kamp/flugt-reaktion) - enten bliver man og kæmper, eller man flygter. Ofte vil stor angst betyde, at personen forsøger at undgå det, der giver angst, ved at lave overspringshandlinger, fordi de oplever situationen som farlig. Det betyder kun, at angsten forværres, for jo længere man venter med at møde angsten, des sværerer er det at komme igennem. Alternativet til at undgå angsten er, at personen kan have tendens til at reagere med kamp i form af konflikter, vrede og aggressiv adfærd, som eksemplet nedenfor med Rolf i afsnittet kompenserende identitet, som handler om iklædt identitet. Derfor er det en stor hjælp, når pædagogen kan hjælpe med at se angsten og hurtigt komme i gang med at bearbejde den. Det er vigtigt at vide, at angst er en vigtig og nødvendig del af vores følelses- og tankeliv. Angst er en normal følelse, alle har den, og det er ikke kun dårligt. Den er grundlæggende lagt i os for at hjælpe os fra farlige situationer. Eksempel 1 Jeg går på en mørk vej og hører en bil. Jeg kan se, at den er på vej mod mig, og jeg gør klar til at springe til side nærmest pr. refleks. Hvis jeg i denne situation ikke havde en grad af angst og agtpågivenhed, men syntes, at jeg først skulle se, hvad bilmærke det var, hvilken farve, den havde, og om det var en mand eller kvinde, der kørte den, risikerede jeg at blive kørt ned. Dvs. at det er de tanker, jeg gør mig om det farlige, der afgør, om jeg har angst. Eksempel 2 To personer har aftalt at mødes med en tredje person foran grillbaren i Oure. Sidstnævnte er forsinket. Den ene af de ventende personer (den ængstelige) begynder at tale om, at Bare der dog ikke er sket noget. Den anden ventende person siger: Det er vel bare bussen, der er forsinket... 12

13 To forskellige måder at tænke på, alt efter om man har grader af angst eller ikke. Enkelt sagt, så drejer det sig om at få den bekymrede person til at tillade sig selv at se alternativer, f.eks. som nr. 2, når vi arbejder med angstbehandling/støtte. Det betyder, at arbejdet med at hjælpe den ængstelige består i dels at bede ham vurdere, om det er realistiske tanker, han har, og dels at konfrontere ham med det, han er bange for. Denne konfrontation skal være anerkendende og uhyre omsorgsfuld, for går det for hurtigt, vil vi miste tilliden hos vedkommende som følge af have aktiveret angsten, som således bliver bekræftet i tankerne hos personen, altså det modsatte af det, vi ville opnå. Hvis vi så gerne vil afhjælpe en problematik, at vi forsøger at klare den for vedkommende ved at udføre den angstfremkaldende handling eller ved at finde overspringshandlinger, opnår vi blot, at den angste person lærer, at det er nødvendigt at blive beskyttet af en anden, og at vedkommende ikke er i stand til at klare sig selv. Eksempel 3 overtage og hjælpe - var i begyndelsen det store problem for en af de unge fra opholdsstedet i Oure, for hans mor havde skærmet ham for alt, der var ubehageligt. Hun var virkelig vred på os i starten, da vi begyndte at bryde det mønster hos ham. Hos en anden har det været det samme, bare med det resultat, at han havde angst-konkluderet, at mor ikke selv kunne, så han skulle støtte og kontrollere hende og hjemmet. Stigmatisering Goffman interesserer sig for social afvigelse og for sociale situationer, hvor normale konventioner og almen samhandlings etikette krænkes eller sættes ud af kraft. De unge, der ankommer til opholdsstederne, har i både større og mindre grad været udsat for stigmatisering. Goffman belyser herunder stigmatisering i flere former og hvordan stigma betegnes ud fra flere kategorier. Stigmatisering er især spændende på baggrund af den identitet de unge møder os med, når de ankommer til opholdsstederne, samt den betydning stigmatisering har haft for den pågældendes identitetsdannelse. I. Stigma er et negativt vurderet træk eller afvigelse hos en person, og Goffman skelner her mellem kropslige stigma (fysiske afvigelser), karaktermæssige 13

14 stigma (mentale træk og karaktermæssige brist) og tribale stigma (race, national tilhørighed osv.). II. Et fremtrædende tema vedr. stigma er, hvorledes mennesker med forskellige former for afvigelser eller ødelagte identiteter håndteres og håndterer sig selv i den sociale samhandling med andre normale mennesker. Goffman skriver: Når normale og stigmatiserede rent faktisk kommer i hinandens umiddelbare nærhed, og især når de forsøger at opretholde en indbyrdes samtale kontakt, opstår der en af sociologiens urscener, eftersom begge parter i en sådan situation tvinges til direkte konfrontation med stigmaets årsager og virkninger. III. En af pointerne i bogen er, at selvom stigmatiserede mennesker inderst inde oplever sig selv som normale, så understøtter samhandlingen med andre ikke denne opfattelse. For mennesker med et åbenlyst stigma vil møder med andre ofte medføre en fornemmelse af, at stigmaet gør samhandlingen nervøs og spændingsfyldt. Men også de normale oplever en vis ængstelse, forlegenhed og nervøsitet ved sådanne blandede kontakter. De normale føler ifølge Goffman, at de ved en alt for tydelig fremvisning af medfølelse og sympati kommer til at overspille deres rolle. På den anden side kan normale være bekymrede for ikke i tilstrækkelig grad at bemærke og tage hensyn til stigmaet. Det centrale spørgsmål er altså på den ene side, i hvilken grad normale offentligt skal bemærke den stigmatiseredes afvigelse, og på den anden side hvordan den stigmatiserede, der kender til den normales usikkerhed, skal agere i denne situation. Møder mellem stigmatiserede og normale kan derfor udvikle sig, siger Goffman, til en uendelig strøm af gensidig hensyntagen og forlegenhed. IV. I mange tilfælde handler det ligeledes om at undgå, at ens stigma opdages eller gøres til genstand for opmærksomhed. Og dette handler i høj grad om indtryksstyring, om forsøg på kontrollere bestemte oplysninger om sig selv med henblik på at opnå anerkendelse og respekt som et fuldgyldigt og normalt menneske. Dette kan indbefatte tilsløringer, der har til formål at gøre umiddelbart synlige stigma mindre iøjnefaldende, eksempelvis gennem påklædning. V. Den normalitet, som stigmatiserede kan opleve, bliver derfor ifølge Goffman kun en skinnormalitet. Den samfundskritiske pointe er altså, at afvigende og 14

15 marginaliserede personer er med til at vedligeholde og reproducere en social orden, som degraderer dem. Derudover understreger Goffman med sin analyse, at det at være stigmatiseret ikke er noget før-socialt. Stigmatiseret er noget, man bliver i sociale situationer og sammenhænge, og eftersom sociale situationer er forskellige, har forskellige forløb og prioriterer forskellige egenskaber, er vi alle udleveret til et risikofyldt samhandlingsspil, hvor vores identitet konstant er på højkant. (Goffmann, 2010) Som pædagoger skal vi være bevidste om, at de unge er præget af en stigmatisering fra samfundet, der er medvirkende til at de bliver ved med at se sig selv i en identitet, der bevarer dem negative. Samfundet har uden tvivl en afgørende indflydelse på, hvorledes den unge bliver fastholdt i stigmatiseringen. En anden måde de unge også bliver stigmatiseret på, er ud fra valget af deres fællesskaber. Vælger de unge eksempelvis at færdes i en større gruppe på banegården med andre unge, der går rundt og spytter, taler højlydt, grimt mv. er der tale om, at de unge færdes i et uhensigtsmæssigt fællesskab, hvor de øjeblikkeligt bliver stigmatiseret af forbipasserende. Dette beskrives også af Goffman i ovenstående, under afsnit V. De unge, der bor på opholdssteder, har en historie, der gør, at de af samfundet bliver stigmatiseret. Praksis eksempel Sebastian fra opholdsstedet i Oure begynder til skydning i den lokale skydeklub. De lokale er nysgerrige på Sebastian, hvem han er, hvor han kommer fra, og hvad han laver til dagligt. Sebastian fortæller i skydeklubben, at han oprindeligt kommer fra et andet sted på Fyn, men at han er flyttet ind på opholdsstedet i Oure. Han fortæller endvidere at han går i skole i den anden ende af Fyn. Sebastian fortæller udelukkende yderst sparsomme oplysninger om sig selv, men allerede her danner de lokale i skydeklubben sig et indtryk af, hvem Sebastian er, ud fra de relativt få oplysninger, Sebastian har givet dem. Sebastian er ofte blevet spurgt om, hvor han kommer fra, hans historie mv. og mange gange med forskelligt afkast. Sebastian undgår med vilje at udlevere oplysninger om sig selv for at undgå at blive stigmatiseret. Goffman beskriver i ovenstående afsnit under stk. IV, hvordan det for den unge kan give mening at undlade at 15

16 afsløre oplysninger om sig selv. Her kan der efterfølgende være tale om, at de lokale fra skytteklubben danner sit eget billede af den unge. Ofte fører billedet til en identitet, der er negativt præget, da den unge enten menes at holde sin historie tilbage, eller omvendt giver nogle oplysninger om sig selv, der gør det let for de lokale at danne sig forhåndsindtryk af den unge, der peger i retning af en negativ identitet. Negativ identitet For at komme hen til beskrivelsen af den negative identitet, sammenholder vi den med den positive identitets. Men først skal vi forholde os til involveringspædagogikken, som er delt op i tre punkter; de sociale behov, selvværdsbehovene og sikkerhedsbehovene. Det er alle nogle universelle og medfødte behov, men udfordringen hermed er, at måden og evnen til at tilfredsstille behovene ikke er medfødte (Nissen 1992). Hvis behovene er blevet tilfredsstillet hos barnet og den unge gennem opvæksten, vil det medføre en positiv identitetsudvikling, som gør, at de ikke lader sig slå så nemt ud, og at de vil håndtere udfordringer og problematikker på en rationel måde, i modsætning til børn ramt af omsorgssvigt og ikke-opfyldte behov, for hvem de samme udfordringer vil være sværere (Nissen 1992) Hvis de unge gennem længere tid ikke får dækket de basale behov, kan det sammenlignes med at havne i en ond spiral. De udfordringer og problemer, den unge havner i, bliver mere uoverskuelige (Pia, pædagog). Som følge af at de ikke kan tackle udfordringerne, kan de reagere ved enten at blive aggressive, apatiske eller indadvendte, hvilket ofte ses hos pigerne. Er dét først sket, bliver det lettere at give op end at gå i gang med at løse problemerne (Nissen 1992). Dette viser ligeledes vores erfaring fra opholdsstederne. Mange af de unge har ikke været i stand til at bryde mønstret. Kompenserende identitet Mere end nogensinde skabes menneskers identitet i dag gennem personlig fremtræden, det være sig gennem vores tøjvalg, eller hvordan vi ellers vælger at udsmykke os. Med udsmykning mener vi alt fra et ur, armbånd, cap til tatoveringer og piercinger. Ligegyldigt om det er trøjen, tatoveringer eller frisuren, så sender hver enkelt ting et signal, og udsender signalværdi, der beskriver lige fra erhvervsmæssig til social status (Giddens 1996) 16

17 Praksis eksempel Som et eksempel på, hvordan unge kan iklæde sig en identitet, samt betydningen heraf, vil vi beskrive Rolf på 16 år fra Svennebjerggaard. Rolf har et tøjvalg, der tydeligt beskriver identiteten. Da Rolf startede på opholdsstedet, var han iklædt store hættetrøjer, der ofte gemte hans ansigt, samt jogging bukser. Da han startede, havde Rolf gennemgående problematikker i forhold til at føre en helt normal hverdag. Alting var en udfordring og kunne føre til en konflikt, der resulterede i en udadreagerende både aggressiv og truende adfærd. En konfliktfyldt hverdag med udadreagerende adfærd var det, der beskrev Rolf i den første måned. Figur 3 I kraft af hættetrøjen kunne det være svært at se, hvem Rolf var, hættetrøjen blev brugt til at skjule hans identitet. Ovenstående eksempel er udtryk for, hvordan tøjet er brugt som et skjold, og det er en måde at skjule eller håndtere alt, der er ondt, på. Ved at Rolf gemmer sig bag hættetrøjen, signalerer han, hold dig væk!. Det er således en påklædnings form, som er skabt af et udefrakommende pres (Giddens 1996). 17

18 Selvopfattelse og erkendelse De unge på opholdsstederne har ikke selv haft indflydelse på sin situation. De er anbragt på baggrund af beslutninger truffet af professionelle folk fra kommunen, fordi deres forældre ikke magtede opgaven. Denne afmagt, vrede, og måske angst det kan medføre for den unge, fastholder dem ofte i ligegyldighed, i en følelse af ikke at være elsket og i uoverskuelighed. Hvis man skal kunne forstå, at noget forholder sig på en bestemt måde, kræver det at man erkender at det kunne forholde sig anderledes (Gergen 1997). Hvis de vælger at fastholde den negative tilgang, og vi ikke lærer dem, at det rent faktisk sagtens kunne være anderledes, er det med til at holde dem i den negative identitet og på sigt føre den sociale arv videre. De vil højst sandsynligt søge tryghed i præferencer, de i forvejen kender. Vælger de unge ikke at være ærlige for sig selv ved at finde ud af og erkende, hvem de er, for i stedet at overveje, hvad samfundet mener, de er eller burde være, får de det fremadrettet svært (Goffman 2010). Med det mener Goffman, at den unge er nødt til at forholde sig til sin identitet, og hvis den unge ikke gør det og derigennem arbejder udviklende med sig selv, er vedkommende i overvejende stor risiko for at blive stigmatiseret. 18

19 Ny identitet med livskvalitet 19

20 Introduktion Anden del af opgaven omhandler de unges skabelse af en ny identitet. Anden del af opgaven skal afspejle den nye identitet, som de unge gerne skulle udvikle sig til at få. Forudsætningerne herfor er mange, men dem vil vi belyse herunder, samt beskrive hvordan unge kan bryde ud af det omsorgssvigt, de i en tidlig alder har været udsat for. Med målet om at få skabt mere livskvalitet hos individet, vil vi se på, hvad der skal til, hvilke handlemuligheder vi har, og hvilke kompetencer vi skal have. Tidlig indsats Gældende for vores målgruppe er, at jo tidligere vi kan få disse børn på opholdsstederne, jo større er mulighederne for at hjælpe dem, og jo bedre vil de stå, når de en dag skal klare sig selv. Jo tidligere omsorgssvigtet stoppes, og jo før vi kan tage over, jo større er chancerne for at opnå et godt resultat. Derfor har Socialstyrelsen i efteråret 2009 igangsat et forskningsprojekt, hvis mål var at udarbejde en opsporingsmodel, netop med hensigt at opkvalificere den tidlige indsats. ( Kærlighed og omsorg Det er vigtigt for os først at definere kærlighed. Med ordet kærlighed mener vi ikke den seksuelle kærlighed mellem to personer eller den følelsesmæssige kærlighed vi kender fra forelskelse eller fra parforhold. Det, der er vores mening med ordet kærlighed, er magen til den kærlighed, vi giver til vores egne børn, en god ven eller til søskende. En kærlighed, der indeholder respekt for individet, autentisk nærvær, anerkendelse, forståelse og rummelighed. Men når vi anvender begrebet kærlighed, er det fordi, alle har et behov for at føle sig holdt af, at betyde noget for nogen og at blive anerkendt. To grunde til at kærligheden er vigtig i vores arbejde, er, at uden at føle sig værdsat og holdt af bliver der en længere og hårdere vej mod det gode resultat, og derudover er det også måden, hvorpå vi kan lære vores målgruppe at holde af og måske elske et andet individ senere i livet; altså være den, der giver omsorg eller kærlighed. Derfor må vores målgruppe først lære at holde af sig selv for at kunne give kærligheden videre. En af de måder, vi kan gøre det på, er ved at støtte dem i at blive selvstændige og frie mennesker, Kierkegaard (Schibbye 2007). Med dette for øje handler det om, at vi skal kunne rumme, give plads til meninger, følelser og tanker; i første omgang i 20

21 hvert fald ikke om at have sat en dagsorden for at lave noget om eller forandre. Vi må for alt i verden ikke være dommer eller den voksne, der konstant står med løftet pegefinger. Vi skal være i øjenhøjde og forstå sammenhængen. Dette vender vi tilbage til i afsnittet om fælles tredje og ene til en kontakt. Vi kender alle tre den modstand, vi har mødt, når vi har villet give et godt råd eller prøvet at snakke fornuft med en af de unge. Praksis eksempel Pædagogen Jeppe kører fredag eftermiddag Line på 14 år hjem til sine forældre, hvor hun skal holde weekend. På vej hjem taler de om Line s weekend, hvilke udfordringer der om muligt kan opstå, og hvordan Line bør forholde sig til dem. Line fortæller, at hendes mor har givet hende lov til at tage til en fest hos nogle gutter, som Line har mødt over facebook. Det er planen, at Line skal følges med hendes veninde på 15 år til festen. Jeppe begynder forsigtigt at spørge ind til festen, hvor det er henne, og om de kender andre, der skal med. Line fortæller, at et par af fyrene i hvert fald er 19 år, men at hun ikke går specielt meget op i alder. Hertil forsøger Jeppe at fortælle Line om sin erfaring med drenge på 19 år, samt de problematikker der kan være, i og med hun kun er 14 år. Med det samme udbryder Line, at Jeppe er gammel og ikke forstår sig på nutidens unge, og at hun i øvrigt er træt af at høre på de voksnes moralprædikener, hver gang hun har lyst til noget. Hvis vi vil signalerer kærlighed, skal vi ikke møde den andens forklaringer og gode råd eller være fraværende i kontakten (Schibbye 2007). Lidt interessant når Schibbye samtidig mener vi er dårlige til at lytte. Hvilket betyder vi pædagoger virkelig skal være nærværende i kontakten, ellers signalere vi hurtigt alt andet end omsorg og kærlighed. Praksis eksempel. Rolfs morgenrutine er den samme hver dag. Det foregår således, at Rolf bliver vækket første gang kl. halv syv, derefter en gang mere, hvor Rolf ved, at han skal stå op. Normalvis er der ikke nogen konflikter med Rolf om morgenen, da strukturen er indarbejdet efter mange måneders træning. Tirsdag morgen kl. halv syv bliver Rolf vækket af Rasmus. Rolf vil ikke ud af sengen. Han siger, han har ondt i ryggen og føler sig syg og dårlig. Rolf hævder endvidere, at han ikke gider at tage på det lortearbejde i dag. Rasmus mærker efter, om Rolf 21

22 har feber, men hans kropstemperatur virker normal. Rasmus beslutter at presse Rolf og siger, at han skal på arbejde. Rasmus forklarer Rolf, at han godt kan have ondt i ryg og skuldre samt hænder, når han arbejder som håndværker. Rolf bliver gal på Rasmus, men Rasmus holder fast i, at Rolf skal stå op og tage på arbejde. Rolf ender med at tage på arbejde, men forlader opholdsstedet i en meget vred og frustreret sindstilstand. Rasmus ringer efterfølgende til Rolfs mester, for at gøre mesteren opmærksom på episoden. Mesteren fortæller, at Rolf dagen forinden har været i konflikt med en af de andre, og at hans manglende lyst og forsøg på at pjække muligvis skyldes denne konflikt. Med udgangspunkt i ovenstående eksempel er det vigtigt, at vi er nærværende og får skabt nogle rammer, hvor der er tid og plads til at fordybe os i overfladiske problemer, der kan stikke dybere. Dette kan vi gøre på flere måder, bl.a. ved hjælp af anerkendelse og tæt en-tilen kontakt. Anerkendelse Den kærlighed, vi omtaler, handler om og ligner på flere måder anerkendelse. For både anerkendelse og kærlighed gælder det om at være til stede og kunne tilsidesætte egne behov (Schibbye 2007). Som Kierkegaard også mener, ligger anerkendelsen i os, ligesom kærligheden ligger i os, som det ses i vores handlinger og sprog (Schibbye 2007). For os betyder det, at enten så kan vi arbejde anerkendende på en naturlig måde, eller også kan vi ikke, forstået på den måde, at det er noget, vi er; det er noget, der ligger i os mennesker. At det ligger i os eller ej kan skyldes flere forskellige årsager, men det er i vores øjne klart en nødvendig kompetence inden for vores profession. Det virker på samme måde med kærlighed, enten kan man give den, eller også kan man ikke. Fælles for både anerkendelse og kærlighed er, at det er svært at være autentisk og troværdig, hvis det ikke grundlæggende er i os. Hvordan kan vi se, at vi arbejder autentisk og troværdigt? Et af de synlige beviser på anerkendende tilgang er, hvis vi tilsidesætter vore egne behov. Anerkendelse drejer sig om komplicerede processer og kræver højt niveau af selvrefleksion og selvafgrænsning (Schibbye 2007). Her synes vi at se en stor udfordring for mange af os pædagoger. Vi kan godt anerkende de følelser, de unge har, men det kræver også, at vi kan anerkende vores egne følelser, så vi kan skelne mellem det, der sker i de unge, og det, der sker i os selv. Dette er selvfølgelig vigtigt, så vi ikke drager vore egne følelser ind for at få snakket om 22

23 emnet/problematikken med udgangspunkt i os selv (Gunn leder af Svennebjerggaard). Denne tilgang kan samtidig være med til at skabe afstand mellem os og den unge. Praksis eksempel Jeppe sidder og leger med Lego sammen med Thor på Thors værelse. Thor er 18 år og kæmper med lav IQ og manglende sociale kompetencer. Under legen kommer Thor og Jeppe ind på mange forskellige emner, som ligger Thor på hjertet. Jeppe har fokus på at være nonverbal og give plads og tid til Thor. I stedet for en masse tale og spørgsmål fra Jeppe, er Jeppe anerkendende med øjenkontakt og ansigtsudtryk. På den måde får Thor fortalt, hvad han har på hjertet, og på den måde lægger Jeppe op til selvrefleksion hos Thor. Som Berit Bae er inde på i bogen Social kritik, handler det om, at pædagogen har en koncentreret, lyttende holdning samtidig med et levende ansigtsudtryk og øjenkontakt, som så fungerer som en støtte for barnet til at tænke sig om og mærke egne følelser (Bae 1997). Ved at kommunikationen er baseret på forståelse og lytning, vil den unge opleve tryghed i samværet og en ret til at have sine egne tanker og følelser. Honneth arbejder med anerkendelse i 3 sfærer: Privatsfæren, den solidariske sfære og den retslige sfære (Honneth 2006). Den solidariske sfære handler for vores målgruppe om anerkendelse gennem relation til en gruppe, et fællesskab og i en større helhed til samfundet. Honneth beskriver det således, at subjektet skal indgå i et fællesskab, hvor det kan genkende sig selv og bliver anerkendt for sin unikke pertikularitet, som et særegent individ (Honneth 2006) Ofte falder vores målgruppe uden for samfundet og fællesskabers normer, hvilket fører til stigmatisering, som så igen påvirker deres identitet i en negativ retning. Det handler derfor om, at vi pædagoger arbejder med, at de unge bliver anerkendt for sine evner og færdigheder, så de med deres deltagelse føler anerkendelse og værdsættelse. Den retslige sfære: De rettigheder vi alle er født med, uanset handicap, tro, kulturelle baggrunde, seksualitet osv., f.eks rettigheden til et cpr-nr, et navn, ytringsfrihed, stemmeret osv. Da vores målgruppe ofte ikke har ressourcer og viden, eller i det hele taget bare har lav 23

24 intelligens, er det vores opgave at kende til alle disse rettigheder, så vi bedst muligt kan guide og vejlede vores unge. Honneth siger, at anerkendelse i forbindelse med rettigheder består i at sikre de unges deres grundlæggende muligheder (Honneth 2006). Anerkendelse i privatsfæren udgør ifølge Honneth venskaber og kærlighed, som er grundlæggende, for at de unge bliver i stand til at agte og respektere sig selv som individ i samfundsmæssige og sociale fællesskabers perspektiv (Honneth 2006). Kendetegnende for vores målgruppe er omsorgssvigt, manglende opmærksomhed fra forældre eller måske endda krænkelse eller former for misbrug. Derfor mener Honneth, at denne målgruppe har sværere ved at indgå i relationer og knytte sig til andre. Dette påvirker endnu dybere den unges fundamentale selvtillid og identitetsdannelse. Med dette som udgangspunkt handler det derfor for os som professionelle omsorgsgivere om at genstarte barndommen, og om at vi også indtager rollen som de voksne, der giver kærlighed og tryghed, så de derigennem kan lære at indgå i relationer, nogle mere nære end andre. Ved at gå den vej hjælper vi med at skabe en tryg base, hvor der er plads til at udtrykke sig, vise følelser, begå fejl og lære af dem. Opsummering omkring kærlighed og anerkendelse. Som professionel omsorgsgiver er kærlighed og anerkendelse en af grundstenene i det pædagogiske arbejde. Derfor bliver relationen også vigtig, for uden en god relation med omsorg, tillid og tryghed kan vi ikke skabe den udvikling, som er nødvendig, hvis vi skal rykke disse unge. Det betyder, at for at fremme udviklingsbetingelserne for læring og livsduelighed er det et must, at vi pædagoger har den kompetence, at vi som mennesker er anerkendende og kan give kærlighed, og at vi ved, hvorfor og hvordan disse faktorer virker i det pædagogiske arbejde. Vi er i de unges liv de voksne, som skal genstarte deres barndom (Gunn, leder), og selvom vi i nogle tilfælde vil sige, at det er lidt sent, mener vi, at det er bedre sent end aldrig - og nødvendigt, hvis vi skal udvikle disse unge og hjælpe dem med at konstruere sig selv og skabe en identitet. 24

25 Relationsarbejde I følgende afsnit vil vi se på, hvordan vi kan fremme trygheden og tilliden til de unge og skabe en god relation. Det fælles tredje er et værktøj, som handler om, hvordan en aktivitet er udgangspunkt for social interaktion mellem den unge og pædagogen. Ved det fælles tredje er opmærksomheden rettet mod aktiviteten, det kan f.eks. være madlavningen, løbeturen eller legen med Legoklodserne. Det afgørende er, at opmærksomheden ikke er rettet mod den unge i en mere direkte konfrontation. Husen definerer det fælles tredje ved, at når man arbejder godt sammen, er opslugt og koncentreret om en opgave, viser det sig ofte, at de problematiske, personlige relationer, der kan være, forsvinder eller bliver glemt. (Husen, 1985) Praksis eksempel Kenneth er 18 år og bor på opholdssted. Han er udadtil en hård og vred dreng med paraderne konstant oppe, og han er meget interesseret i biler. Det er weekend, og Kenneth og jeg er ude at køre en tur. Vi bliver enige om, at bilen trænger til en ordentlig omgang rengøring, da den er meget beskidt udenpå og indeni. Da vi kommer tilbage til opholdsstedet, finder vi støvsugeren og rengøringsmidlerne frem, Kenneth sætter noget af hans yndlingsmusik på, og vi går i gang. Der bliver talt om musik og om biler. Efter nogen tid begynder Kenneth at ændre lidt kropsholdning, og tonen i hans stemme forandres en smule. Kenneth begynder at komme ind på nogle af de ting, som han synes er svære, når han er hjemme hos sin mor hver anden weekend. Moderen drikker, men Kenneth har hidtil holdt hånden over sin mor. Ovenstående er et eksempel på et fælles tredje, der udvikler sig fra at være en simpel aktivitet uden noget formål, udover samvær og det praktiske i at bilen blev ren igen, til en aktivitet, der åbner op for Kenneth og nogle af de bekymringer, han går med. En forklaring på, hvorfor situationen tager den udvikling, kan være, fordi stemningen er god. God musik og fælles interesse i musik og biler, giver en følelse hos Kenneth, at han tryg, og at jeg ikke er så langt fra ham, som han måske har troet. Vi er i en situation, hvor vi ikke er i direkte konfrontation og har konstant øjenkontakt, da vi hver især er i gang med vores del af rengøringen. 25

26 Eksemplet viser, hvad rammerne for aktivitet kan gøre, og derved være med til at fremme relationen. Derudover viser eksemplet også, hvordan Kenneth falder til ro i relationen og ændrer attitude. Kenneth ændrer identitet fra den hårde, vrede dreng til en mere rolig og bekymret dreng en identitetsændring som er resultatet af nærvær, tryghed og tillid. Der er altså opbygget en bæredygtig relation på anerkendelse og kærlighed. Der er flere parametre, vi skal være opmærksomme på, når vi vil arbejde relationsfremmende. Når vi vælger en aktivitet, skal det give følelsen af sammenhæng, begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed. Langt de fleste dagligdag saktiviteter som madlavning, rengøring mm. giver følelsen af sammenhæng, da der er tale om nogle behov, der skal dækkes, eller nogle pligter, der skal gøres. Men det giver god mening at have Antonovsky i baghovedet, hvis vi gerne vil opnå et godt resultat og fremme relationen, da det handler om at få en positiv oplevelse. Begribeligheden handler om, i hvilken udstrækning og hvordan modtageren oplever indre og ydre stimuli som begribelige (Jensen 2000). Det handler om at skabe så lidt kaos som muligt og undgå unødig støj (Peter, pædagog). Det kan også betyde, at der skal være en vis form for struktur eller måske nogle klare informationer. Håndterbarhed handler for Antonovsky om, at der hos modtageren er de nødvendige ressourcer til at møde udfordringen eller aktiviteten til rådighed (Jensen 2000). Det betyder, at vi ikke skal vælge at se en udenlandsk film med undertekster, hvis den unge, man ser den sammen med, er stærkt ordblind og ikke kan læse, med mindre det er aftalt, at vi læser op. Hvis følelsen af håndterbarhed ikke er der, vil den unge opleve det, som om livet er uretfærdigt, og den unge vil hurtigt føle sig som offer for omstændighederne (Søren, pædagog). Med meningsfuldhed mener Antonovsky, at det skal være værd at bruge tid og energi på de udfordringer, man får, eller aktiviteter, de unge skal deltage i. Det kræver, at vi sætter os i de unges sted og øjenhøjde. Det ville i det ovenstående praksis eksempel formodentlig ikke have været succesfuldt at foreslå Kenneth at flette julehjerter. Generelt gælder det for alle de aktiviteter, vi vælger, at vi skal have for øje, om udfordringer og færdigheder stemmer overens. Hvis vi får skabt en passende belastningsgrad, og vi kan ramme flow tilstanden, får vi skabt det vigtigste udgangspunkt for en positiv og god relation. 26

27 Figur 4 Eksistentialisme (1990) foreslår følgende definition af begrebet flow: Flow er en behagelig fordybelsestilstand, hvor mennesket er så opslugt af en aktivitet, at tidsfornemmelsen og alt andet uvedkommende forsvinder for at erstattes af dyb koncentration. Tilstanden opleves som menings- og nydelsesfuld, stressdæmpende og som regel også lærerig. Kreative ideer, grænseoverskridende associationer og æstetiske oplevelser kan opstå som følge af eller være en del af flow tilstanden (Linder 2008). En af de handlemuligheder, vi har, er vores relationsarbejde, og da relationen er afgørende betydning for udvikling og læring, er det som professionel omsorgsgiver en nødvendig kompetence. Relationsarbejdet er flere ting, og nogle få mestrer det, fordi det er en medfødt gave, de kan gå ind i folk med træsko på. Andre - som vi også har set eksempler på - har svært ved at skabe relationen, og ligegyldigt hvor meget de leder i værktøjskassen, kommer de ikke tættere i relationen. Uanset om man har evnen til at gå ind i folk med træsko på, er det vigtigt at kende teorien bag god relationsdannelse. 27

28 Professionel, personlig og privat Når vi mener, at anerkendelse, kærlighed og godt relationsarbejde er nogle af de kompetencer, vi som professionelle omsorgsgivere skal have, er det vigtigt, at vi er opmærksomme på de 3 P er, professionel, personlig og privat. Vi skal skal kunne skelne mellem de tre områder og være bevidste om, hvornår vi befinder os i det enkelte område. Figur 5 I forhold til anerkendelse og relationsarbejde skal vi kunne definere og være bevidste om, hvornår vi er professionelle, og hvornår vi er personlige, ligesom det er vigtigt, at vi er bevidste omkring risikoen ved at bevæge sig ind i det private område. Det er i områderne professionel og personlig, udfordringerne især ligger. Er vi kun professionelle, distancerer vi os fra de unge; er vi kun personlige, går det ud over fagligheden i arbejdet (Mørch, 2007). Derfor er den professionelle omsorgsgiver bevidst om, hvornår han eller hun skal bidrage med sin professionelle viden, eller om man skal trække sin viden fra det personlige område, hvor det handler om give noget af sig selv med udgangspunkt i det individ, man vil skabe en relation med. Praksis eksempel Det er fredag eftermiddag, og pædagogen Rasmus skal køre Nynne hjem på weekend, hvilket hun er hver anden uge. Nynne er 14 år, hun har diagnosen borderline, og derudover er hun udadvendt og grænseløs. På vejen i bilen fortæller Nynne, at sidst hun var hjemme, var hun til en fest, hvor det gik lidt vildt for sig. Hun havde taget amfetamin og havde været i seng med en fyr, som var 5 år ældre. De snakker frem og tilbage omkring det, der er sket. Nynne spørger Rasmus, om han har prøvet at tage stoffer, eller om han nogensinde har været i seng 28