Rejsen. Medier. Noemi Katzenelson: Den nye lærerrolle Henning Goldbæk: Orientalisme

Transkript

1 Noemi Katzenelson: Den nye lærerrolle Henning Goldbæk: Orientalisme Champagneprisen til Steffen Brandt Stig Hjarvard: Når medierne ændrer sproget Henning Goldbæk: Stig Hjarvard: Orientalisme Rejsen Medier #79 / 80 - september årgang

2 Rejsebilleder - eller superwoman på vej mod videnssamfundet!? 2 Der står et ungt menneske på en balkon på Revolutionsmuseet i Havanna. Hun står med ryggen til udstillingens montrer og billeder, ser ned på gadens liv. Det kunne være en dansk student på rejse, væk fra lektier og læsning, ud i den vide verden. Bag hende inde på museet udfoldes en fortælling om nationens fødsel. Fra billede til billede optræder den samme håndfuld mænd som historiens personifikationer. I et af rummene er der ligefrem en 1 til 1 skulptur af Che Guevara. Blandt de skæggede revolutionshelte kan man altid kende Che på baretten. Baretten er udstillet i en montre som et religiøst relikvie. Historien i håndgribelig form. I den lærde verden tilbydes som i et supermarked divergerende fortællinger og tolkninger af ikonet. I kulturindustrien er han et stadig genkommende motiv og filmatiseringen af hans ungdom prisbelønnes. På markedet sælges hans baret som trendy hovedbeklædning, ligesom t-shirts påtrykt hans portræt promeneres verden over. Merchandising. Hjemme i Aalborg står en gruppe unge demonstranter foran en fotoudstilling med billeder fra revolutionsikonets personlige album. De har stillet sig i indgangen og omdeler nu anti-che-pamfletter, manden er jo terrorist og massemorder! argumenterer de. Alt imens fanges og udklækkes selvmordsbomber i Tel Aviv, New York, Bagdad, Madrid og London, og de første storyboards nedfældes i Bollywood over martyrernes meriter. Og her d.d. er du så, gamle swinger, sammen med de nyligt hjemvendte unge mennesker, på torvet med friske feriebilleder fra rejsen eller på sidelinien med dit eget lettere dekomponerede fotoalbum fra en svunden tid. Et af temaerne for dette nummer af hsd er rejsen. Sådan er det blevet, fordi mange af de artikler, du finder i dette nummer bruger rejsen som metafor. Arbejdshypotesen på redaktionen var egentlig nye undervisningsformer, men det er endnu ikke sæson for at skrive om konkrete udmøntninger af alle de didaktiske tanker og forsøg, der de senere år er udsprunget af paradigmeskiftet. Så vi trækker vejret og holder vores heste lidt endnu mens reformerne implementeres. Ungdoms- og uddannelsesforskeren Noemi Katzenelson bruger her i bladet rejsemetaforen mest gennemført, hun ser tre typer af unge rejsende: charterturisten, den rygsækrejsende og vagabonden. Fra folkeskole til arbejdsmarked er uddannelsesvalget i stigende grad blevet en søgeproces, en serie valg, hvor graden af ansvarlighed dokumenteres i handlingsplaner og portfoliomapper. Ellers er det vel sådan, at i billedgalleriet konvergerer det arketypiske billede af livet som en rejse med de mere markedsorienterede billeder: kampen for den evige ungdom og livslang læring. Vi kunne kalde det eksistentialistisk materialisme. hsd #79/80 kan ikke have det hele med, derfor lige et par 5-stjernede henvisninger i forbifarten: Anskaf antologien Ungdomsliv og læreprocessor, Billesø og Baltser, en inspirerende samling af kernestykker i den aktuelle pædagogiske debat. læs heri f.eks. Søren Ehlers Ungdommen vokser. Skaf også Hanne og Steen Becks Gyldendals studiebog, hvor et andet af livets og rejsens store symboler, hjulet, bringes i omdrejninger. Hvis bevægelsen fra kaos til orden og fra afstand til nærhed skal lykkes må læreren være en superwoman: både skulptør, træner, deltager og konsulent, siger Beck erne og giver konkrete anvisninger og work out-programmer, Meget forfriskende ved bogen er også grundsynspunktet, at for at komme videre må ungerne ind imellem acceptere, at læreren er noget særligt.

3 fra medierne? Læs videre i artiklerne Når medierne ændrer sproget og i Bazar, der refererer fra en lang eksotisk dag i Medborgerhuset på Nørrebro. I Gunilla Janssons artikel Säg precis så mycket som behövs ock ingenting mer! undersøges den miscommunication, der opstår, når den kulturelle kompetence ikke matcher den grammatiske. Læreren bør derfor gøre mere ud af arbejdet med typiske tekstmønstre, ja, ligefrem træne kontrol over større enheder i teksten end de blotte sætninger. Gunilla Janssons artikel er på svensk, og vi bringer også en artikel på norsk, Erik Skjevelands analyse af C.V. Jørgensens Fraklip fra det fjerne. Det er noget nyt i hsd. Anledningen er jo den, at med reformen er norsk og svensk igen inde i pensum. Og vi deltager nu igen i det nordiske lærersamarbejde. Vi er glade for at kunne trække gode artikler ned fra vores venner deroppe. En særlig tak til Maria Löfstedt og Nina Goga for hjælpen! Skjeveland er vild med CV og perspektiverer hans musiklyrik til den rejse Dante foretager i Den Guddommelige Komedie. Den skæve og veloplagte filosofisk litterære artikel, hvori CV ikke bare rimer på TV men også på helvete, er en profilering af ham som intet mindre end en dansk Dante i den elektroniske skuggeheimen. Sjarmen ved CV er også, synes Skjeveland, at han på grund af sit danske sprog er så lidt kendt uden for Danmark. En domæneudvidelse har CV nok aldrig skænket en tanke. Domænetab? Stig Hjarvard giver ikke meget for den diskussion, i stedet peger han på de globale mediers positive betydning for den sproglige udvikling: De udgør en materiel ressource for innovation, og de virker ikke kun homogeniserende på den dårlige måde. På linie hermed udfordres vi af ghettoens sprog og multietnolektforskeren Pia Quist, finder på gadeplanet, at vi står med en potentialekuffert, som rummer et væld af nye udtryk og sproglige ressourcer. Homogenitet eller heterogenitet? Fornyelse fra gaden og I en Digters Bazar skriver H.C. Andersen om basaren i Konstantinobel: man overvældes ved Skuet, Pragten og Tummelen., selv Paris er kun som en Grisette mod Orientens Datter. Tag med Henning Goldbæk på rejse i artiklen Om orientalismen og det stille andet. Rejsen her forløber ikke bare i den store mesters fodspor, men tager fat helt tilbage i oplysningstidens rejseskildringer og den tidlige danske opera!, hvor de arabiske karakterer ikke bare gestaltes i s/h men som personer, der hverken er helt gode eller helt onde, de er som os. Den oplysende rejse afsluttes med Orhan Pamuks inderligt originale romaner, hvor Goldbæk påpeger, at den berømte identitetsproblematik ikke kan reduceres til et krav om valget mellem øst og vest. Romanerne er subtilt dialogiske. hsd # 79/80 har også en medie-sektion. Ud over Skjevelands allerede omtalte artikel CV om TV er der en artikel om TV-2, nærmere bestemt deres forsanger. Han har f.eks krævet at Hvert sekund skal fyldes Med de eneste ord vi har Hvert åndedræt skal leves Som var det den sidste afsked vi tager Læs hvorfor Steffen Brandt er årets modtager af Dansklærerforeningens Champagnepris. Han får den selvfølgelig for sin evne til at sætte ord på sammenbrændingens generative kraft (det er her Neal Ashley Conrad der fører ordet). Det er også bare typisk Brandt at kalde sådan noget småt brændbart. Endnu en artikel om TV lige nu er af John Mortensen. Den er en uppercut til talkshowets bekendende ansigter, og en nøgle til forståelse af skemaerne bag dem. Om dansk lige nu har Palle Schantz Lauridsen og Palle Guldbrandsen et og andet at sige, mens Birgit Nielsen skriver artiklen om Dansk nu. Teksten såvel som konferencen, der blev afholdt på RUC, handler om drømmen om et sammenhængende danskfag. Professor Frans Gregersen havde et af indlæggene på konferencen og får i denne sammenhæng det sidste ord: Danskfaget er vigtigt, det skal uddanne folk til at tage del i det globale kapløb om at nå frem til videnssamfundet. Så er der vist take off! Med disse billeder fra de indledende stadier på en lang og globaliseret rejse går hsd igen på vingerne. joes 3

4 Den nye lærerrolle Ungdomsforsker Noemi Katznelson, forklarer, hvordan de individualiserede unge er en pædagogisk udfordring for lærerne i ungdomsuddannelserne. Af Birgit Nielsen Christian vil være ingeniør, det har han vidst, længe før han gik ud af folkeskolen. Derfor går han på htx, og han vælger og sorterer bevidst i forhold til sit mål. Han er ikke specielt indstillet på at gå ind i det mere almene og brede i uddannelsen. Det almendannende har slet ikke hans interesse. Han har et klart afgrænset arbejdsbegreb, og det er vigtigt for ham, at han har kontrol over processer. Han foretrækker pakkeløsninger og bryder sig ikke særligt om at skulle vælge mellem mange muligheder. Christian er en af de tre typer, som Noemi Katznelson, Forskningskoordinator ved Center for Ungdomsforskning, Learning Lab Denmark, kategoriserer de unge i. På årets landskursus præsenterede hun tilhørerne for sine typologier og lagde op til debat om dagens pædagogiske udfordring i ungdomsuddannelserne. hsd har siden talt med Katznelson og bedt hende uddybe sin synspunkter. Hun har gennem en årrække forsket i unge og deres vilkår i senmoderniteten. Det seneste resultat er en ph.d., Udsatte unge, aktivering og uddannelse dømt til individualisering, som hun forsvarede i september Hun er desuden medforfatter til bogen Ungdom, identitet og uddannelse (2002). Charterturisten, den rygsækrejsende og vagabonden Noemi Katznelson bruger rejsen som metafor for den bevægelse, de unge skal foretage fra folkeskolen til det tidspunkt, hvor de engang lander på arbejdsmarkedet. Det er jo en bevægelse, en rejse, siger hun. Men det er også for at signalere, at for de unge er uddannelsesvalget i langt højere grad blevet en proces med mange valg frem for ét valg. Det mener jeg er helt afgørende. I rejsebranchen er Christian charterturisten, der har en klar destination for sin rejse, præcise forventninger til, hvordan 4

5 er mange roller rejsen skal være lidt af det fremmede, men ikke for meget. Rejsen skal være tilrettelagt i faste rammer. Rejselederen er garanten for, at det går for sig, som brochuren lovede. Og sådan forholder han sig i sin uddannelse og til sin lærer. Han klager gerne, hvis virkeligheden ikke svarer til forventningerne. Gitte har ikke klart overvejet, hvad hun vil. Derfor vælger hun det almene gymnasium, så udsættes valget. Hun opdager, at det almene gymnasium ikke lige er hende. Hun fester for meget, får dårlig samvittighed og prøver at tage sig sammen. Det ender med, at hun stopper og tager på rejse i stedet. Hun finder ud af, at det nok skal være noget med handel, det er i hvert fald interessant, og så vælger hun at begynde på hhx. Det er vigtigt for Gitte, at hun kan mærke sig selv, at hun kan spejle sig i det, undervisningen byder på. Det væsentligste er at være i en proces, at være på vej et sted hen. Hun er den ryksækrejsende, hvor rejsen i sig selv er formålet, for man ender jo ikke, og det vigtigste er at komme nye steder. Også i undervisningen vil hun gerne søge nye veje og vil ofte udfordre lærerens autoritet ved at byde ind med andre muligheder og forslag til andre måder at gøre tingene på. Kamilla var skoletræt allerede i folkeskolen, hun kedede sig og var mest optaget af det sociale. Det faglige kan være lidt anstrengende. Hun ved godt, at man skal tage en uddannelse, men udskyder det lidt og starter med at tage forskelligt arbejde. Et af stederne rager hun uklar med chefen, og så må hun prøve noget nyt. Hun begynder på hg, men det er svært at tage sig sammen om det, der foregår. Hun ved alligevel ikke rigtigt, hvad hun vil, det er krævende at skulle tage så mange valg. Computerprogrammet, som hun skal bruge, kan hun heller ikke finde ud af. Hun melder sig ud og kommer til at arbejde i en tøjbutik. Det finder hun interessant, så hun går tilbage til hg og gennemfører måske. I Katznelsons typologi er Kamilla vagabonden. Den type unge kommer ofte fra hjem, hvor man ikke er vant til at tage uddannelse. Uddannelsesverdenen er som et fremmed land, hvor man ikke kender sproget. Ja, hver undervisningstime er på en måde en ny situation hvad er koden her? Disse unge har som regel mange afbrudte forløb bag sig, de samler ikke erfaringer fra et område til et andet. De har vanskeligt ved at rodfæste sig og ved ikke rigtig, hvor de er på vej hen og hvorfor. Nærværet i fællesskabet her og nu er vigtigt. Her er de aktive, engagerede og organiserende men bedst efter kl

6 Kamilla kræver ikke så meget, og hun kan være svær at komme ind på livet af, selv om hun har brug for støtte til at orientere sig og træffe valg. Men læreren må selv opdage det. Katznelson understreger, at der i hendes typologi selvfølgelig er tale om idealtyper, og at der findes masser af mellemkategorier. Dansklærerne på landskurset kunne dog sagtens genkende typerne. Den pædagogiske udfordring Det vanskelige eller udfordrende for læreren består i, at disse forskellige unge befinder sig i samme undervisningslokale, i samme fag og på det samme niveau. Og de er til stede i hver deres individualitet og handler i forhold til, at skolen og uddannelsen skal matche deres behov, deres mål eller mangel på samme. Det stiller læreren over for ikke én men forskellige pædagogiske udfordringer. Det i sig selv er en udfordring, pointerer Katznelson. Gitte forventer, at læreren er en refleksiv dialogpartner, siger Katznelson. Hun vil gerne bekræftes hele tiden, læreren skal være parat il at gå ind på hendes forslag: Ja, hvor lyder det spændende! God ide at analysere Advokaterne eller Ørnen. Lad os lave et projekt om det. Det er det, hun efterlyser. Christian derimod vil gerne, at læreren fortæller, hvad han skal lære, hvad der er vigtigt at kunne. Ikke noget med at spørge, hvad det kunne være interessant at arbejde med som tema her. Nej, læreren skal svare præcist på, hvad kravene er. Hvad er det formelle? Der skal læreren kunne give det autoritative svar og også kunne svare for sig, hvis det ikke går, som læreren har lovet. Hvis undervisningen får lov at forme sig i et mere åbent forløb, hvor læreren kommer med inspirationer undervejs og søger at dirigere, men i øvrigt går i dialog med eleverne, vil det passe til nogle af eleverne, mens andre har brug for den autoritære lærer, der fortæller, hvad der er vigtigt at kunne og ikke kunne. Det er ét dilemma. Den tredje type af elever er så dem stadig forstået som en skematisk opdeling der har brug for læreren som en omsorgsperson. Det er den lærerrolle, hvor læreren har blik for den enkelte, blik for hvor den enkelte er henne, og hvad den enkelte har behov for. Det betyder at kunne give den nødvendige støtte i perioder, hvor enkelte elever har svært ved at klare sig, fungerer dårligt socialt eller måske kommer ud for en krise i hjemmet. Den slags problemer bliver en del af undervisningen, tilføjer Noemi Katznelson. Det ville man jo aldrig have gået til en lærer med for 30 år siden. Der ville læreren være en autoritet på en helt anden måde. De to sfærer ville aldrig blive blandet sammen, men det gør de i dag, for en del unge kan jo slet ikke se, hvad der foregår i undervisningen for bare dét. Det bliver pludselig læreropgaven at fastholde eleven, at have blik for, hvorfor der er fravær på den måde, eller at afleveringerne ikke er der, som de skal være. Eller få øje på elever, der sidder i projektarbejdet og falder ud. Fokus på uddannelse I den gruppe af unge, som kræver særlig opmærksomhed, er der udover de unge, der har det svært, også de unge, der er presset ind i uddannelsessystemet. De er der, ikke fordi de som sådan har interesse i at være der. De er måske skoletrætte, synes det er dødssygt. Det er sjovere at gå i byen! Det er egentlig også sjovere at stå nede på tanken om eftermiddagen, for der kommer vennerne også forbi. Noemi Katznels tegner et billede af 6

7 nogle unge, som de fleste lærere på erhvervsuddannelserne kender. Uddannelse er ikke kun for de udvalgte få. Uddannelse til alle lyder sloganet, og Danmark er presset i den internationale konkurrence om at være fremme i videnskapløbet. Derfor er der fokus på uddannelse, ikke blot fra politisk side, men i høj grad også fra arbejdsmarkedet. Vi står i dag i en situation, at hvor de, der er i uddannelserne, på den ene side er dem, der altid har været der, og på den anden side kommer der nye grupper til. De kommer typisk fra uddannelsesfremmede baggrunde og har derfor ikke nødvendigvis viden med hjemmefra om, hvad en ungdomsuddannelse er for en størrelse. Dertil kommer, føjer Katznelson til, at uddannelseslandskabet er blevet meget mere komplekst, det er langt sværere at træffe valg i. Og især erhvervsuddannelsessystemet er blevet omstruktureret, så der i den grad er blevet ændret på kravene til eleverne. Det er i Katznelsons øjne nogle af de bagvedliggende grunde til, at mange unge simpelthen farer vild i uddannelsessystemet. De kan ikke finde sig til rette nogen steder og hvad værre er, de får ikke de kompetencer ud af deres ophold, som de burde få. I publikationen Ungdom, identitet og uddannelse peger Katznelson og hendes medforfattere på, at den gruppe, der betegnes de udsatte unge er blevet sværere at udpege, fordi de flyder rundt i uddannelsessystemet og ind og ud af arbejdsmarked og arbejdsløshed. At være under uddannelse er ikke længere et kriterium for en kvalitativ kategorisering. Det er ikke en garanti for, at de unge får noget brugbart ud af det. Den udfordring lander jo også på lærerens bord på en eller anden måde. Der er i hvert fald noget, vi ikke gør godt nok, siger Noemi Katzelson. Dømt til individualisering Samtidig med at ungdomsuddannelseslandskabet bliver mere komplekst og vanskeligt at navigere i, bliver der lagt mere og mere vægt på, at de unge skal vælge selvstændigt og reflekteret. Uddannelsesplaner, handleplaner, logbøger og portfoliomapper er udtryk for, at uddannelse er et forløb af løbende valg, som den enkelte skal kunne dokumentere og tage ansvar for. Det kalder Katznelson institutionel individualisering eller, som hun siger det med sin ph.d., at være dømt til individualisering. Der er ingen vej udenom, individualiseringen rammer meget, meget bredt. Det gælder fra fjerde klasse til næsten et hvilket som helst job du skal være initiativrig, du skal være selvstændig, du skal kunne sætte ord på, hvad du gerne vil, være refleksiv omkring det og selv kunne tage ansvar for at opsøge viden, siger Katznelson. Og det er indivualiseringen som et tveægget sværd der er et øget fokus på den enkelte, samtidig med at det indebærer en enorm standardisering, idet det er de samme forventninger og de samme tilgange, som en meget bred gruppe stilles overfor. De unge ved det, de har fanget det med individualiseringen. De er vokset op med at skulle vælge blandt mange tilbud. Det er senmoderniteten på overfladen, hvor mængden af valgsituationer og valgmuligheder er blevet forøget ganske enormt. Når de unge skal vælge uddannelse og dermed fremtid, åbner der sig en tilbudsverden, der ikke er til at skelne fra et hvilket som helst andet udbud af varer. Det kan man forvisse sig om ved at kaste et blik på uddannelsesstedermes markedsføring af sig selv. Man kan simpelthen ikke se forskel på, om det er en H&M-reklame eller det 7

8 drejer sig om at blive elev i Irma, siger Noemi Katznelson. Det er helt umuligt at afkode ud fra det signal, der ligger i markedsføringen. Det er det samme greb, der gøres brug af: Form dig selv, skab dig selv. Det bliver livsstilsvalg, fortsætter Noemi Katznelson, og det er jo med til at sløre, at der lige præcis er forskel på, hvad det er for en type valg, vi gør. Netop det rammer de mere udsatte unge. For dem flyder valgene fuldstændig sammen, kan Katznelson konstatere. Der er nogen af dem, for hvem det at vælge, hvad de skal næste dag ikke adskiller sig særlig meget fra at vælge, hvad de skal have på pizzaen. Det hele flyder sammen i en stor pærevælling af valg på alle mulige niveauer. Jamen, nu gider jeg ikke det her projekt længere, nu er det ikke sjovt længere. Nej, den smager ikke særlig godt, nu gider jeg ikke spise mere af den! Individualiseringen rammer uddannelserne og lærerne som en boomerang. Den nye lærerrolle Man kan ikke levere ét pædagogisk svar på, hvad den nye lærerrolle er, siger Noemi Katznelson. Den findes ikke, for der er mange roller i spil. Individualiseringen blandt elever er sat ind. Den er ikke til at spole tilbage. Katznelsons kommentar til den pædagogiske diskussion er, at hun synes, den er blevet noget unuanceret på den måde, at det er blevet en diskussion om strammere over for slappere. Enten er det holdningen, at nu skal der strammes op eller den anden grøft, hvor man siger, at vi må holde fast i det tilbudsorienterede univers osv. Svaret er nødvendigvis, at det er begge lærerroller, man skal indtage på samme tid. Og så kan man sige, at det pædagogiske slagord bliver, at man skal møde den enkelte, hvor den enkelte er, lave individuel tilpasning eller undervisningsdifferentiering, som det hedder. Det bliver et slagord, for det er en måde at dække over de forskellige lærerroller på. Vi ved godt, at undervisningsdifferentiering er et ideal men det er godt nok svært i praksis! Hvordan sikrer man, at Christian kan finde rundt i uddannelsen? Hvordan fastholder man Gittes koncentration og motivation, der ganske vist er levende og engagerende, men også varierende? Hvordan bliver dét at tage en uddannelse til Kamillas egen motivation?, spurgte Noemi Katznelson dansklærerne på landskurset. Rammer vi ikke hver især, står de jo af, mindede hun om. Katznelsons eget bud er ikke svaret, men en pædagogisk vejviser, kan man vel kalde det. Det er vigtigt at arbejde meget bevidst pædagogisk, sagde hun at vide, hvad man gør og afprøve forskellige læringsmuligheder. Måske også tvinge nogen til at gøre noget andet end det, de umiddelbart er bedst til. 8

9 Säg precis så mycket som behövs och ingenting mer Artiklen undersøges den miscommunication, der opstår hos den tosprogede, når den kulturelle kompetence ikke matcher den grammatiske. Der er grund til at antage at den deduktive retorik i vesterlandsk kultur er meget svær at indlære. Det kræver særlig opmærksomhed hos læreren. Af Gunilla Jansson Under ett antal år har jag undervisat på skrivkurser för utländska studenter vid Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet. När jag och mina kollegor ska bedöma texter som studenterna skrivit är det mer regel än undantag att vi har olika uppfattning. Oenigheten gäller vad man ska lägga tonvikten på vid bedömningen - den språkliga korrektheten eller textens kommunikativa funktion. Vi har ofta diskuterat vad det är i texterna som inte fungerar och en förklaring som vi gärna återvänder till är att det kan finnas olika kommunikationsmönster i olika kulturer. Han/hon kommer ju aldrig till saken, Språket är ju bitvis riktigt bra, men vad är det egentligen han/hon vill ha sagt?, Alldeles för lång inledning, är några vanliga kommentarer som man kan höra under diskussionerna. Under de senaste åren har jag haft möjlighet att se skrivande på ett andraspråk i ett nytt perspektiv. Jag har haft förmånen att konfronteras med dessa studenter inte bara som undervisare och bedömare, utan även som undersökande forskare. Behovet av nya metoder inom skrivforskningsområdet, som kan kasta ljus över didaktiska och skrivpedagogiska problem - som säkert många lärare ute på fältet brottats med - är stort. Inom andraspråksforskningen, och överhuvudtaget i språkinlärningssammanhang, har man allt mer framhållit vikten av kommunikativ kompetens. För att bli en kompetent användare av målspråket krävs inte bara grammatisk kompetens utan även kännedom om sociokulturella regler som gäller i olika kommunikativa situationer. Brist på kulturell kompetens kan leda till missförstånd, med en engelsk term miscommunication, och då hjälps inte om den grammatiska kompetensen är aldrig så god. Detta har framhållits av andraspråksforskare som intresserat sig för interkulturell kommunikation och för inlärares anpassning till målspråkskulturens normer för olika talhandlingar. Man har funnit att vissa talhandlingar som är grundläggande för mänsklig kommunikation, som t.ex. begäran och ursäkt, uppvisar intressanta tvärkulturella skillnader (se t.ex. Olshtain & Blum-Kulka 1995). Från vissa håll har man till och med hävdat att det skulle finnas två mot varandra kontrasterande diskursmönster - ett deduktivt och ett induktivt - som utmärker all interkulturell kommunikation, både muntlig och skriftlig. Man har också menat att denna dikotomi skulle skilja den asiatiska kulturen från den västerländska. Det deduktiva mönstret innebär att huvudpoängen med argumentationen introduceras redan från början. Detta är ett mer direkt sätt att argumentera jämfört med det induktiva mönstret, där underbyggande argument läggs fram först innan själva ärendet eller budskapet framförs. Scollon & Scollon (1995:74 ff.) visar med exempel från kommunikation i professionerna hur dessa skiljaktiga sätt att argumentera kan leda till misslyckad kommunikation. Att det skulle finnas kulturrelaterade diskursmönster har även hävdats av språkforskare med rötter inom kulturantropologin. Föregångare för denna forskningstradition var Robert Kaplan. Enligt Kaplan skulle det finnas ett speciellt arabiskt, orientaliskt, ryskt och romanskt sätt att bygga upp stycken och texter, som skiljer sig från den typiskt linjära, angloamerikanska styckestrukturen (Kaplan 1966). I den här artikeln ska jag med hjälp av några exempel visa vad den här typen av skiljaktiga sätt att kommunicera i olika kulturer kan ha för betydelse när man skriver på ett andraspråk. Textexemplen kommer från ett material som samlades in i samband med mitt avhandlingsarbete om tvärkulturella 9

10 10 skrivstrategier (Jansson 2000). Texttypologi och andraspråksutveckling Finns det diskursmönster som i ett tvärkulturellt och typologiskt och språkjämförande, perspektiv är mer markerade, dvs. mindre vanligt förekommande i världens språk, och som av den anledningen tar längre tid att anpassa sig till för en språkinlärare och andraspråksskribent? Alla som någon gång lärt sig ett främmande språk vet att vissa strukturer kräver mycket ansträngning att tillägna sig, medan andra inte vållar några som helst problem. Det finns ganska mycket forskning om hur grammatik och fonologi i inlärarnas förstaspråk (L1), påverkar inlärningen av andraspråket (L2). Man har visat att drag i målspråket som är mer markerade ersätts av mindre markerade strukturer i inlärarnas förstaspråk. De här dragen i målspråket tar därför längre tid att lära in, medan de som är mindre markerade lärs in snabbare. Utifrån denna kunskap har Hyltenstam visat att relativsatser i svenskan (som är markerade och mindre vanligt förekommande i jämförelse med många andra språk i världen) ställer till mer problem för perser än för spansktalande och finsktalande (Hyltenstam 1984). Förklaringen är att persiskan använder sig av en annan typ av relativstrukturer, som är vanligare i världens språk, och som därför i förhållande till svenskans relativsatser är mindre markerade. Förhållandet i spanskan och finskan är däremot det omvända: relativsatser i dessa språk överensstämmer mer med svenskans vad gäller graden av markering. Perser som lär sig svenska kommer därför jämfört med spansktalande och finsktalande att vara mer benägna att tillämpa regler i sitt eget språk när de konstruerar relativsatser. Tanken att tillämpa ett sådant här resonemang ligger nära till hands även när det gäller inlärningen av textmönster. På motsvarande sätt som för fonologi och grammatik skulle det kunna finnas en typologi för diskurs- och kommunikationsmönster. Det skulle i så fall innebära att inlärare från olika kulturer anpassar sig olika snabbt till svenskans diskursmönster. Det är utifrån dessa tankegångar som jag i min forskning kommit att intressera mig för hur kulturella olikheter interfererar i skrivandet på L2. Säg precis så mycket som behövs och ingenting mer! I samband med mitt avhandlingsarbete träffade jag ett trettital av mina informanter med iransk bakgrund för att intervjua dem om det de hade skrivit och vad de själva har för uppfattning om eventuella retoriska skillnader mellan deras egen kultur och den svenska. En av dessa personer var Gholam, som också var student på en av mina skrivkurser för utländska studenter. I fortsättningen tänker jag utgå från några texter som Gholam skrivit, eftersom de så tydligt illustrerar det induktiva argumentationsmönster som Scollon & Scollon menar är kännetecknande för den asiatiska kulturen. Rubriken på min artikel, Säg precis så mycket du vill och ingenting mer!, är en av de s.k. samtalsmaximer som Paul Grice (1975) har funnit för konversation i vår kultur. Scollon & Scollon visar med exempel hur denna maxim är särskilt väsentlig för muntlig och skriftlig kommunikation i affärssammanhang. Det är också denna maxim som ligger bakom det deduktiva argumentationsmönstret i olika typer av diskurs, t.ex. en affärsuppgörelse eller ett pressmeddelande, eftersom tonvikten läggs på introduktionen av själva ärendet och syftet, medan detaljer rensas bort eller marginaliseras. Gholams brevväxling till ett bostadsbolag är ett ur interkulturell synpunkt intressant exempel på brott mot denna maxim. Bakgrunden till brevväxlingen är att Gholam under en längre tid blivit störd av sina grannar. När ett kortare brev till hyresvärden inte medförde någon förändring av situationen skrev han ett betydligt längre brev och - som han själv uttrycker det - överdrev för att få förståelse. Utdraget nedan utgör ett slags klimax och är hämtat från den senare delen av brevet, som i sin helhet är tre sidor långt. Efter en noggrann återberättelse av händelseutvecklingen dag för dag följer ett parti, där skribenten med hjälp av en rad motiveringar försöker vädja till mottagarens förståelse och medkänsla: Till sist vill jag påpeka vissa fakta som en hyresgäst har att säga i min situation: Vi får inte glömma att jag har bott i min nuvarande bostad nästan tio månader innan paret har flyttat hit. Under denna tid har jag haft samma rutiner och lägenhetens byggnad har varit precis som nu. Jag har aldrig haft problem med mina grannar under denna tid. Jag har aldrig stört någon av mina

11 grannar och jag kan säga med hundra procent säkerhet att jag är en av dem lugnaste hyresgästerna i mitt område. Att ha mig som granne är en fördel men absolut ej är någon nackdel. Vi får inte glömma att jag har pratat med paret mycket vänligt och bett dem att de ska respektera mig men utan resultat. Vi får inte glömma att jag har ringt till [bostadsbolaget] och ni har skickat brev och redogjorde mitt klagomål men vi fick inget resultat. Vi får inte glömma att jag har skrivit brev och [bostadsbolagets] personal har gått och pratat med dem måndagen den 11:e november men jag blev trakasserade av hyresgästen den 13:e november efter klockan 22:00. Vi får inte glömma bort att torsdagen den 14:e november ringde jag [bostadsbolagets] kontor och pratade med XX och redogjorde situationen och vad som skett och X svarade förvånat att man har gått och pratat med dem från [bostadsbolagets] administration. Vi får inte glömma att jag reagerade mycket fredligt och accepterade XX: s förslag angående ett möte med mina grannar för att lösa problemen. Vi får inte glömma att herr och fru X bekräftade själv att jag aldrig har stört dem på något sätt. Vi får inte glömma att jag aldrig har använt våld och psykiskt terror för att uppnå mina mål eller försvara mig, jag har sagt tidigare att vi lever i ett rättssamhälle och vi alla måste respektera hyresgästlagarna och jag kommer att göra det i framtiden. Vi får inte glömma att jag har anpassat mig mest för att undvika konflikter och problem med mina grannar eftersom min psykiska hälsa och mina studier alltid haft den största vikten för mig. Men trots allt detta både min psykiska hälsa och mina studier har försämrats drastiskt. I nuvarande läge är jag så bitter och arg att jag absolut inte kan konfronteras med mina grannar och diskutera med dem i lugn och ro. På samma sätt att offret kan ej tolerera gärningsmannen. Det egentliga ärendet med brevväxlingen, att få till stånd ett bostadsbyte, introduceras inte förrän i brevets sista meningar: Jag välkomnar XX:s [namn på bostadsbolaget] lösningsförslag. Jag kan tänka mig en omgående bostadsbyte fast det kommer att medföra extra kostnader och åstadkomma vissa ekonomiska problem och besvär för mig. Det som är intressant med det här brevet är alltså att det så väl svarar mot ett indirekt, induktivt diskursmönster. Tonvikten läggs på detaljer kring utvecklingen av ärendet i bakgrundsbeskrivningen och huvudpoängen med argumentationen förs in mycket sent. En fråga som väcks är givetvis vilken effekt detta normbrott mot Grice konversationsregel får på läsaren-mottagaren. Engagerad kommunikationsstil Gholams brev ger prov på flera intressanta strategier i ett interkulturellt perspektiv. Man kan konstatera att brevförfattaren förbereder mottagaren väl för poängen med sitt brev. Den två sidor långa argumentation som föregår slutklämmen i brevet, och som textutdraget här ovan är hämtat från, kan tolkas som ett försök hos skribenten att vinna hyresvärdens sympati och samtycke och engagera läsaren känslomässigt och personligt. Denna kommunikationsstil brukar inom samtalsforskningen kallas för high-involvement style och kännetecknas av att avsändaren i sin framställning vädjar till mottagarens känslor och engagemang för att därmed skapa samförstånd (jfr Tannen 1984:30 f.). Tannen (1981) har visat att denna samtalsstil är typisk för New York-judar, medan motsatsen, en stil som är styrd av hänsynsfullhet och oberoende, considerateness, utmärker den vita, amerikanska kulturen. Att brevförfattaren försöker engagera och dra in läsaren i ärendets problematik understryks av en rad olika språkliga strategier. En typisk involveringsstrategi är användningen av pronomenet vi och upprepningen av frasen Vi får inte glömma, som inleder nästan alla meningar i stycket. Till detta kan läggas de många negativt värdeladdade orden, som hjälper till att framställa den krisartade situation som avsändaren befinner sig i. Hit hör också de ord som har att göra med den omilda behandling som han blivit utsatt för av sina grannar. Som exempel kan nämnas trakasseri och trakassera, som återkommer på flera ställen i brevet. Därtill kommer de adjektiv och substantiv som ger uttryck för avsändarens känslor inför den svårlösliga situationen. En intressant iakttagelse är att dessa känslouttryck förekommer i ordparskombinationer, som t.ex. bitter och arg, arg och förvirrad, full av aggression och besvikelse, kränkande och förnedrande, ångest och hjärtklappning, trakasserad 11

12 och förnedrad. Den här typen av ordpar används som ett förstärkande stilmedel i iransk prosa (Dehghanpisheh 1973). Jag har i en tidigare undersökning av skrivstrategier på L1 och L2 hos några iranska skribenter visat att sådana synonympar förekommer mer i L1-texterna än i L2-texterna (Jansson, under utg.). Det är intressant att notera att denna strategi i detta sammanhang används på L2 som ett sätt att vädja till mottagarens medkänsla. Ytterligare en aspekt i det citerade brevet som kan relateras till den engagerande kommunikationsstilen är hur brevskrivaren framställer sig själv i förhållande till sina grannar och sin motståndarpart i målet. När Gholam och jag talar om den här texten så framhåller han att det varit viktigt för honom att inte använda samma vapen och ohyfsade medel som sin motståndare. Han säger att han varit angelägen om att upprätthålla en hövlig ton och att visa artighet och värdighet. Han menar också att det är typiskt för den kultur som han kommer från att slingra sig och inte gå direkt på sak och angripa motståndaren oförmedlat. Denna inställning hos avsändaren avspeglar sig i den positiva bild han eftersträvar att ge av sig själv i brevet. På flera ställen i brevet framställs brevskrivaren som en mycket hänsynsfull och bildad person, till exempel i följande citat: Allt som jag har begärt är att kunna vara i lugn och ro i min bostad som hundratusentals andra hyresgäster. Den här strävan att bevara sin stolthet framkommer redan i brevets inledning: Som XX administration känner väl till, tidigare har jag haft problem med de hyresgästerna. Tisdagen den 19:e november gick vi igenom problemen på kontoret och allt verkade vara bra och vi kom överens att vi måste ha respekt och hänsyn till varandra och det finns ingen anledning att vi skulle reagera fientligt och vara ovänner. Som XX administration känner till har jag gjort mitt yttersta för att lösa problemen inte att åstadkomma ytligare komplikationer och besvär. Jag har visat fullständigt respekt och hänsyn till paret inte bara genom ord utom genom handlingar. Under samtalet med paret lovade jag att läsa på min skola så mycket som möjligt och jag uppfyllt detta fullständigt. I citatet här ovan betonar Gholam sin vänliga attityd till grannparet. Han betygar att han velat göra sitt yttersta för att lösa problemen och att han velat visa respekt och hänsyn i stället för att reagera fientligt och vara ovänner. Han går så långt i sin strävan att bevara sin stolthet att han till och med tar på sig skulden för det inträffade, vilket framkommer i brevets avslutning: Den personen eller de personerna som trakasserar mig har sina skäl och motiv, men jag personligen tycker att det största felet och ansvaret ligger hos mig att låtit bli trakasserad. Allt som jag har begärt är att kunna vara i lugn och ro i min bostad som hundratusentals andra hyresgäster. Brevskrivarens vänligt inställda attityd är särskilt tydlig i det tidigare, först citerade avsnittet som utgör ett slags höjdpunkt i argumentationen. Detta är inte så märkligt med tanke på att det är här som skribenten framstår som mest övertygande. Det är också i detta avsnitt som retoriska stilmedel såsom t.ex. anafor och upprepning används mest. Innehållet i snart sagt varje mening bidrar till att lyfta fram den positiva självbilden. Författaren betonar exempelvis att han aldrig tidigare haft problem med sina grannar och att han är en av dem lugnaste hyresgästerna i sitt område och att han aldrig använt våld och psykisk terror. Att skriva i och utanför klassrummet Efter att ha uppehållit mig vid Gholams skrivstrategier utanför klassrumskontexten ska jag nu även visa exempel från ett par texter som är tillkomna under mer styrda former i en undervisningskontext. Textexemplet nedan kommer från en insändare som skrevs som hemuppgift på den skrivkurs som Gholam deltog i. Uppgiften bestod i att skriva ett inlägg i debatten om det ökande våldet i samhället i form av en insändare. Citatet nedan följer efter en inledande bakgrundsbeskrivning: Jag tycker att vi alla behöver en revolution, inte en revolution med stridsvagnar och vapen utom en revolution i våra hjärtan, inom oss själva. Vi behöver en revolution i våra bedömningar och attityder. Vi alla behöver tänka om och se på våra värderingar och definitioner. Krig och våld förnedrar hela mänsklighetens arv och kultur, det är värsta med våld, skrev Sigmund Freud i ett brev till Albert Enstien. Ett samhälle som är baserad på ägande och önskan att ha makt löper en större risk för att drabbas av våld. Enligt skribenten själv är det här som huvudpoängen i texten uttrycks. Även om det är svårt att jämföra så olikartade texter som ett brev och en insändare skall det inte förnekas att de båda texterna har vissa likheter. Båda följer ett induktivt argumentationsmönster och i båda texterna vädjar skribenten till läsarens känslor genom användning av retoriska stilmedel som t.ex. upprepningar. Att Gholam även behärskar det deduktiva argumentationsmönstret har han visat i en annan insändare som han skrev i en provsituation. Uppgiften gick ut på att ta ställning till och argu- 12

13 mentera för vad kommunen på orten skulle investera i, ett konserthus eller en idrottsanläggning. Följande textexempel kommer från inledningen till insändaren: Vår kommun har bestämt sig för att investera pengar för att bygga antingen ett konserthus eller en idrottsanläggning. Som en vanlig medborgare i denna kommun med vissa skyldigheter och rättigheter föredrar jag att vi ska bygga en idrottsanläggning. Denna kan påverka våra ungdomar och familjer mycket positivt. Denna ingång till texten är förstås raka motsatsen till det argumentationsmönster som vi mötte i brevväxlingen med bostadsbolaget. Som läsare får vi utan fördröjning redan i textens andra mening veta skribentens ställningstagande. Texten är rensad från alla spår av kulturpåverkan: all den retorik som Gholam använder i brevet och som han förknippar med sin kultur finns inte spår av i den här texten. En fråga som aktualiseras av de här tre texterna är vad det kan finnas för förklaring till varför de uppvisar så stora skillnader i argumentationsmönster. En förklaring är naturligtvis att de är tillkomna i mycket olika skrivsituationer, och att skribenten gissningsvis kände sig friare i en kontext utanför klassrummet, där hans språkanvändning inte blir bedömd. Det här påståendet gäller för brevet men även i viss mån för insändaren som skrevs som hemuppgift. Mest styrd blir Gholam i provuppgiften, där han av allt att döma anpassar sig till lärarens krav och förväntningar. Här följer han utan tvekan Grice konversationsregel Säg precis så mycket som behövs och ingenting mer!. En annan förklaring kan vara att det indirekta, kulturrelaterade diskursmönstret aktualiseras i en verklig kommunikationssituation där det finns en interaktion med en mottagare, och då det blir viktigt hur skribenten framställer sig själv. Scollon & Scollon påpekar att det induktiva diskursmönstret inte är någon självklar och inneboende egenskap i den asiatiska kulturen (Scollon & Scollon 1985:83 f.). I stället menar de att skillnaderna mellan de två motsatta diskursmönstren, det deduktiva och det induktiva, har att göra med vilka förväntningar som ställs i olika kulturer på deltagarrollerna i en diskurs. Avslutning En viktig fråga som den här artikeln mynnar ut i är hur de tre texterna, brevet till bostadsbolaget, insändaren om våld och provtexten fungerar ur mottagarens synvinkel. Speciellt intressant är denna fråga vad beträffar brevet till myndigheten. Man kan bara spekulera i hur mottagaren, i detta fall hyresvärden, reagerade. Helt uppenbart är att retoriken i brevet inte motsvarar de förväntningar som ställs på kommunikationen med en myndighet enligt ett västerländskt sätt att se, trots att språket är relativt korrekt. En fråga som osökt inställer sig är hur användningen av kulturrelaterade skrivstrategier förhåller sig till nivån i språkutvecklingen. Författaren till de tre texterna har varit bosatt i Sverige i tio år och har kommit långt i andraspråkutvecklingen. På detta tyder den avancerade språkanvändningen i alla tre texterna, och kanske gäller detta i synnerhet för brevet, där kulturkollisionen är som mest märkbar. Trots att Gholam alltså behärskar ett avancerat språk så har han inte anpassat sig helt till kommunikationsmönster som är gångbara i den svenska kulturen. Ett intressant påpekande som Gholam gör om sitt eget skrivande gäller hans förhållande till den asiatiska kulturen. Han beskriver det såsom att han har två rum eller två världar som han förflyttar sig emellan. Han är sin egen censor och sållar bort sådant som är för osvenskt och typiskt för hans egen kultur när han skriver på svenska. Typisk persisk symbolik översätter han exempelvis till mer konkret språk. Samtidigt är han noga med att poängtera att han vid vissa tillfällen vill kunna utnyttja retorik från den persiska kulturen. Det gäller t.ex. när han skriver personliga texter och när han vill uttrycka känslor och personligt engagemang. Att ge ett entydigt svar på frågan om kommunikationen i texterna fungerar är ur denna synpunkt svårt. Enligt Gholam själv har han velat använda sin kultur i brevet och i insändaren om våld för att uppnå sitt syfte med texten, medan han däremot inte har haft denna avsikt när han skrev den andra insändaren. Ett bevis på att kommunikationen i brevet har lyckats är att ett bostadsbyte enligt författaren äntligen kom till stånd men att telefonsamtal och möten däremot inte hade lett till någon lösning. Gholams skrivande framstår i detta perspektiv som gränslöst i dubbel bemärkelse. De skrivstrategier jag pekat på i den här artikeln leder också över till en diskussion om skrivpedagogiska ställningstaganden. Det finns skäl att anta att den direkta, deduktiva retorik som kännetecknar västerländsk kultur tar lång tid att tillägna sig för en språkinlärare, och den bör därför ägnas mer tid i andraspråksundervisningen. Gunilla Jansson er sprogforsker og arbejder ved Upsala Universitet. Hendes forskningsinteresser er forskellige aspekter ved skriveudviklingen for 2-sprogede. Hun disputerede i 2000 på en afhandling om Tværkulturelle skrivestrategier med udgangspunkt i iranske skribenters tekster på svensk. Denne tekst er tidligere trykt i Svenskläraren. 13

14 BAZAR Orientens filosofi, kunst og litteratur har gennem århundreder været en væsentlig forudsætning for den europæiske kultur. Vi står stadig undervisningsmæssigt fremmede overfor udvekslingen og udfordringerne. Artiklen refererer fra et kursus med titlen Bazar, der er under afholdelse i Dansklærerforeningen*. fadime Güzel Turan og pia christensen af Jørn Schmidt Nordbrandts Tyrkiet I et timelangt foredrag på Bazar-kurset* fortalte Henrik Nordbrandt om Tyrkiets historie fra erobringskrigene og frem til dagens realpolitik. Han strøede om sig med skelsættende årstal og navne på hærførere og sultaner som en garvet historiker og fik uden at lægge fingrene imellem tegnet konturerne af europæerens urbillede af barbaren, En af deltagerne på kurset måtte stille spørgsmålet: Hvorfor så tilbringe den bedste del af livet i et sådant eksil, som du har gjort det. Hvad er det der trækker? Tja! Den store poet snurrer et par gange rundt om sig selv og griber til stakken af medbragte bøger og fisker svaret frem i form af en CD. I denne sene aftentime, for der er tale om kursets sidste indslag, fyldes det ramponerede rum oppe under taget på Medborgerhuset på Blågårds Plads af balsamisk vellyd; en fløjte noget slagtøj og en melankolsk sanger fremfører en sang fra Yunus Emres Divan: ( )/Tell me, Noria, why do you cry?/i m sad and that is why I m crying/( )/They found me in the mountain/they cut my wings and my arms/( ) Det synges på tyrkisk naturligvis. Nordbrandt forklarer: I lang tid, indtil jeg fik ordene oversat, troede jeg, der var tale om elskovslyrik, men det drejer sig i virkeligheden om grusomhed. Det er paradoksalt men typisk for mit forhold til det tyrkiske. Denne fundamentale oplevelse gav Nordbrandt flere anekdotiske eksempler på. Skønhed og gru findes samtidig. Og det gør de - og gjorde de også denne aftenstund - i Nordbrandts egne digte. Gys og latter, kølig skepsis og hengivelse, deltagerne erfarede det selv, og ville ikke lade poeten og hans Ruznahme, til lejligheden forsynet med snesevis af viftende gule markeringslapper, gå igen, skønt det nærmede sig midnat. I Danmark er alt gråt i gråt. Eller hvad? Nede fra underetagen, fra Medborgerhusets café lød hede rytmer, der var mavedans. Og selv om der var frostkoldt og skøjtebane ude på pladsen nedenfor Medborgerhuset denne martsdag, giver livet i dette nabolag altså mindelser om den beskrivelse af basarens attraktioner vi finder i H.C.Andersens En digters bazar. Rosenolie i håret og en duft af myrrha. Lille Istanbul, kaldes det med sit mylder af etniske forretninger og restauranter - og beboere af en anden etnisk herkomst end dansk. Melting pot på københavnsk Sprogforskeren Pia Quist, Københavns Universitet, pegede i sit indlæg på den befolkningsmæssige, kulturelle og sproglige mangfoldighed i dagens København. Hun om nogen kender til den efter et årelangt studie af de unges sprog på Metropolitanskolen. I øvrigt har det danske sprogsamfund altid været under påvirkning udefra, gør hun opmærksom på. Alligevel ligger forestillingen om det homogene danske sprogsamfund dybt i mange mennesker. Dansk i nationalstaten Danmark er en historie om ensretning, om standardsprogets udbredelse og dialekternes forsvinden. Denne fortælling udfordres i dag af migration, globalisering og internationalisering. Mange danskere, nye som gamle, vokser i dag op i sprogligt og kulturelt meget blandede omgivelser. Især unge sprogbrugere udnytter dette ved at bruge dansk på helt nye måder. I sit foredrag fremviste Pia Quist en diversitet af flersprogede udtryk og sammenfattede sin beskrivelse af denne flora under det fænomen, der inden for sprogvidenskaben kaldes multietnolekt. Begrebet er primært beskrevet af Penelope Eckert, der i sine undersøgelser på en amerikansk high school har påvist at sproglig variation afspejler den sociale praksis. Desuden påviser hun som noget helt nyt, hvorledes sproget kan ændres af individuelle sprogbrugere. Sådanne ikoniske sprogbrugere skaber nye sproglige udtryksformer. Pia Quist nævner også fænomenet crossing, dvs. sprog- 14

15 Mette forklarer sig mens antropologen lotte bøggild noterer ned og lis madsen lytter overskridning. Crossing er også et sociolingvistisk begreb i den forstand, at der med begrebet fokuseres på den sociale grænseoverskridning mere end den sproglige. Crossing vil sige at sprogbrugeren anvender noget af et sprog, som han ikke ville forventes at bruge, dvs. sprog fra en social gruppe, som han eller hun ikke regnes som medlem af. Fx er det crossing når etsprogede danske unge skifter til indvandreraccent. Med crossing kan man undersøge, hvordan unge skaber, forhandler og udfordrer sociale kategorier og identiteter. Crossing er ikke nødvendigvis et perker - fænomen, Pia Quist refererer eksempelvis til en vigtig undersøgelse af Deutsch in inner London (Ben Rampton, 1999). Fra et forskningssynspunkt ville det være reduktivt at betragte disse udtryksformer udelukkende som dårligt dansk. Der er i stedet tale om ny udtrykskraft, det de siger betyder noget, pointerer Pia Quist. Rigtig mange unge i København kender til og bruger multietnolekt, og det gør de altså, fordi de er vokset op i blandede miljøer, hvor sprogbrugerne har forskellige etniske baggrunde og dansk som fællessprog. Diversiteten er en kendsgerning, man kan med fordel vælge at forholde sig til dette som en potentialekuffert af sproglige ressourcer, konkluderer Pia Quist. Intersprogsanalyse Lis Madsen, lektor ved CVU-Storkøbenhavn, greb netop dette forhold i sit foredrag om flerkulturel danskundervisning. Gå ikke til arbejdet med at forbedre sproget i danskundervisningen med rette-briller og rød pen. Læreren som sproglig vejleder sondrer klart mellem fejlanalyse og intersprogsanalyse, hvori elevernes sproglige udtryk ses som led i en tilegnelsesproces. De to-sprogede elevers andetsprog skal ses som et autonomt sprogsystem, som beskrives for sig. Intersproget har sine egne regler. Analysen skal afdække disse og se på hvilke eleven er på vej til at mestre. Lis Madsens foredrag (til dels baseret på undersøgelser af L.I. Kulbrandstad og C.Liberg) kredsede også om filterets betydning i kommunikationsprocessen. Divergerende kulturelle filtre hos afsender og modtager må tages i betragtning. Og der skal arbejdes bevidst med at tilvejebringe den nødvendige forforståelse eller med at synliggøre den intenderede betydningsramme. Den afsluttende paneldiskussion pendlede indledningsvist noget rundt mellem beskrivelse og stipulering, mellem antropologi og pædagogik inden den fandt sit fokus. Mette, hhx-elev på Handelsskolen Ishøj og Tåstrup, mente her at danskundervisningen bød på urimelige kulturelle forhindringer mens Güzel, fra Handelshøjskolen, på den anden side aldrig selv havde følt dette, idet hun altid havde været bevidst om kravene. Som hun sagde, jeg er en af dem, der altid er blevet vist frem som velintegreret. Direkte adspurgt om hvad der så skulle være anderledes, svarede Mette, som i forlængelse af Lis Madsens indlæg: Der skal være mere om baggrunden for teksterne, historie og religion f.eks, der må i det hele taget godt være flere tekster om emner, som betyder noget for os og læreren skal tydeligt forklare, hvad der skal arbejdes med, i hvilken retning. Endelig roste hun forsamlingen af lærere, fordi de satte en hel dag af til at holde kursus om undervisningen af sådan nogen som hende (Mette er trods navnet 2. generations indvandrer og muslim). Det var hun glad for og imponeret af! * Bazar-kurset, afholdes af Dansklærerforeningen/Erhvervsgymnasiale uddannelser, se Jørn Schmidt og Bo Tao Michaëlis er arrangører af kurset. 15

16 Om orientalismen og det stille andet Af Henning Goldbæk Et af de vigtigste bidrag til forståelsen af fænomenet orientalisme er uden tvivl Edward Saids Orientalism fra 1978, hvor han taler om vestens italesættelse af de orienten. Italesættelse betyder iscenesættelse gennem ord. Det betyder at vesten har defineret, hvad orienten og orientaleren er: for eksempel gennem ord som eksotisk, mystisk, gådefuld, følelsesfuld, men ikke logis k. I en parisisk passage så jeg engang en bog fra det 19. århundrede, med titlen Homo orientalis, med billeder af farverige, sanselige arabere, der tydeligvis brugte flere penge på eksotisk tøj og smykker end på fornuftige anskaffelser og investeringer. Said mente naturligvis, at begrebet orientalisme burde erstattes af en dialog mellem os og dem, ligesom han mente, at vi skulle få et indblik i, hvad orienten dækkede over. For i det 19. århundrede, hvor de store landes koloniseringer fandt sted, var orienten både mellemøsten og fjernøsten, samt sydeuropa. Samtidig var Said skeptisk mht. en ændring af fordommene. Han kalder orienten for det stille andet, dvs. at menneskene udenfor kolonilandene ikke selv kan svare igen, og fortælles os, hvem og hvad de er. Spørgsmålet er, om Said har ret i dette synspunkt. Hvis man skal læse dansk orientalisme i lyset af Saids Orientalism, så kommer orientalismen først meget sent til Danmark, faktisk først i slutningen af det 19. århundrede. Hvis man derimod inddrager vores forhold til Grønland, ændrer billedet sig noget, men det er ikke emnet her. Den danske orientalisme i det 19. århundredes begyndelse er kosmopolitisk og ved overgangen til det 20. århundrede er den blevet påvirket af imperialismen, men samtidig præget af en kulturkritisk brug af orienten som en modvægt til Europa og Danmark. Men netop gennemgangen af forfatternes forhold til orienten gør det nødvendigt at tilføje en forsigtigthed i vestens generelle holdning til orienten, for forfatternes sproglige, musikalske, mimiske oplevelse af orienten efterlader ofte en dimension af orientoplevelsen, som ikke på samme måde genfindes i politiske, administrative relationer til orienten. Noget af det, der åbenbart er fælles for de forfattere, der møder orienten, er den oplevelse af grænseoverskridelse, som dette møde medfører, både æstetisk og kulturelt. Said er inde på det i en vigtig artikel om den posl/engelske forfatter Joseph Conrads Heart of Darkness ; han taler om Conrads tendens til at negere dethan skriver mens han skriver. Ironi, selviagttagelse og selvoverskridelse synes at være essentiel for den oreintalske oplevelse (side 107, The Word, the Text, the Critic). Men samme oplevelse er fastholdt i Tom Kristensens indledningsdigt til Påfuglefjeren fra 1923, hvis sidste linje i titeldigtet lyder: og jeg blev forledt til at synge om det, jeg ej kan forstå. (1:107) Analysens orient Det 18. århundredes orient er i høj grad oplysningens orient, det er ikke mindst i rejsebeskrivelserne, at det bliver tydeligt, for eksempel I Carsten Niebuhrs Rejsebeskrivelse fra Arabien og omliggende lande. De rejsende søger oplysninger om stedernes geografi, sprog, skikke, byer os. Således er det ikke ualmindeligt, at en rejsende nøjagtigt optæller, hvor mange moskéer, der er i Konstantinopel, hvor mange badehuse, parker, for at give et indtryk af byens størrelse, udseende. Denne indstilling udelukker ikke et udtryk fro optagethed eller fascination af orienten, tværtimod, det 18. århundrede søger orienten, fordi det er muligt at udtrykke tabuiserede europæiske emner igennem orientalsk filosofi, kultur, arkitektur eller ved slet og ret at lade en orientaler tale om Europa, som det sker hos Voltaire. Denne måde at beskrive orienten på er et udtryk for en europæisk kulturrelativisme, der findes ikke mere udelukkende en europæisk tanke, der uafhængigt af historie og sprog kan sige, jeg tænker europæisk, altså er jeg europæer. Dette fald i den europæiske tankegang, som Foucault har beskrevet i Ordene og Tingene, medfører en nyorientering, der inddrager nye holdninger til det moderne, således at europæisk kultur bliver sammenlignet med andre kulturer og overført og inddraget i en europæisk sammenhæng. Det er det man kalder den kosmopolitiske orientalisme. Den kommer således til udtryk hos en tysk forfatter Christoph Willibald Wieland, i hans versfortælling Oberon, 16

17 der handler om Holger Danskes rejse fra Karl den Stores hof til Libanon. Denne versfortælling bliver beggrund for en dansk opera, Holger Danske, med tekst af Baggesen og musik af Aemilius Kunzen fra I denne opera skildres orienten som hos Wieland, med tolerance, ikke bare det, med forsoning som mål. Den kristne religion er ikke uforenelig med andre kulturers og religioners moral, og de skildrede orientalere er blandede karakterer, som i samtidens borgerlige sørgespil og melodramer, de skildres som personer, der hverken er helt onde eller helt gode, de er som os, de europæiske tilskuere og læsere. Der kommer ikke blot en inspiration til denne danske opera fra Wieland, men muligvis fra frimurertankegangen i samtidens Europa, for eksempel hos Mozart. Frimurerordenens tanke om Eintracht/forsoning, er netop sådan en typisk tankegang fra det 18. århundredes oplysningstid, og i den gemmer der sig et camoufleret oprør mod enevælden og kristendommen som enevældens legitimationsgrundlag. Hvad kunstnere og tænkere ikke kunne tillade sig at sige direkte, kunne de udtrykke i kineserier og tyrkisk rokoko uden at blive forfulgt eller kritiseret. Historisk er der en meget vigtig begivenhed, som kommer til at præge den danske orientalisme, og det er den såkaldte Holger Danske fejde, der kommer i kølvandet på opførelsen af Holger Danske og som ofte omtales som den danske parallel til den store franske revolution. Holger Danske fejden var et angreb på Baggesen for tyskeri, på netop den liberale tradition som Wieland og andre tyske forfattere stod for. Men det var også et angreb på operaen som genre. Det danske publikum var uvant med operaer, som blev opfattet som usandsynlig, for kostbar og for ulogisk. Desuden vakte det anstød, at temaet var orientalsk, og man var især krænket over at se Holger Danske reduceret til en tunesisk gartner Hassan, der blev forsøgt forført i et harem. Men allerdybest var man muligvis krænket over - ikke blot pragten 17

18 og fremmedheden - men over operaens tolerance og forsoningstema, det at de orientalske personer var skildret som mennesker, der blev humaniseret og menneskeliggjort af musikken og Oberons tryllehorn. I Holger Danske symboliserer feernes konge Oberon det orientalske. De, der er bange for ham, frygter at træde ind i hans fe rige, og siger som tjeneren Kerasmin: Lad os fly, lad os fly! Lad os fly, lad os fly! Men Holger Danske frygter selvfølgelig ikke Oberons verden, for: O, salige toner, o, himmelske lyd, fra cedrenes kroner du tryller med fryd! (2:102) Oplevelsens orient Den orientalisme, som er på spil omkring år 1800, herunder også i Holger Danske, bygger ikke mindst på Tusind og en nats Eventyr, der udkom på de europæiske sprog i det 18. århundrede, og på rejsebeskrivelser. Et objektivt orientbillede findes ikke i Europa, og det bliver netop romantikkens pointe. De romantiske orientrejsende er slet ikke interesserede i at finde et autentisk orient, de er arkæologer, de søger ned bag den orientalske overflade af historie og civilisation til myterne, til livet, som kan genopvække vesten af dets rationalistiske slummer. Mens det 18. århundrede så orienten som en del af et verdenssamfund, så ser romantikerne orienten som vestens andet, det skjulte vesten, der skal genopstå, men som er forplumret af samme vestens kolonisering af orienten. De store romantiske rejsende begynder med en skuffelse over, hvor vestlig orienten er blevet, og derfor ringeagter de det, de ser på overfladen for at finde myterne, religiøsisteten, ruinerne af den tabte og kommende storhed. Det er en uforsonlig kritik af det moderne, der er romantikernes forudsætning, ingen Eintracht, men brud og fornyelse, genopvækkelse af søvnen. Den klassiske romantiske rejse gik ned gennem Italien og til Grækenland, hvor det store chok ventede. For grækerne var ikke guder, men sutter i slidte jakkesæt. Når de kom længere bort og trængte ind i Mellemøsten følte de sig langt mere tiltrukket af osmannerne og araberne end af grækerne, som havde skuffet dem, for hos tyrkerne var der mere liv end hos grækerne, mere basar, arabesk, pittoresk liv. Når romantikerne beskrev, beskrev de subjektivt, for netop subjektivieten var et tegn på genvækkelsen. Det er typisk, at Oehlensschlägers skuespil Aladdin eller den forunderlige lampe fra 1805 skal ses i dette lys. For billedet af Isfahan er uklart, det er ikke analyse mere, det er oplevelse og opbrud fra analysen. Isfahan er bevidst vestliggjort, småborgerliggjort, genkendeligt som København i Isfahan, fordi skuespillet netop skal løsrive sig fra denne småborgerlighed, der ikke kun findes i København, men som tendens også i orienten. Aladdin som skikkelse må frigøre sig ikke fra den gamle verden, men fra den rationalistiske verden, som både består af hans forældre og mijlø og af Noureddin, der sniger sig ind i familien under påskud af at være et familiemedlem. Noureddin er ikke så meget den tyske romantiker, som rationalisten, der vil bekæmpe livet og enkelheden til fordel for videnskaben og belæstheden. Lampen står for den hemmelige Urkraft: Lyset selv,/som virker alt, hvad der er Liv og Lykke.. (3:279). Den står i modsætning til melankolien. Melankoliens verden er Noureddins meningstomme og allegoriske verden, den moderne verdens rationalitet, der sættes i modsætning til Aladdins pludselighedsverden. Denne pludselighedsverden udsættes imidlertid for en prøve, idet Noureddins list sejrer over den i første omgang, og først idet Aladdin selv lærer at bruge samme list, sejrer han over Noureddin. Skuespillets pointe er således både, at strategi og liv må formidles med hinanden, og at lyset som dukker op til sidst, selv er profaneret som en gammel kobberlampe. Der ligger faktisk en skjult romantik-kritik i Oehlenschlägers Aladdin, for appelsinerne falder ikke bare ned i Aladdins turban, han forvandler sig fra stykkets begyndelse til dets slutning, og lampen ligeledes, fra antitese til det profane til en del af det. Oehlensschlægers Aladdin rummer en skjult advarsel mod at tro på, at 18

19 orienten kan være en ren modsætning til vesten, tværtimod munder hans stykke ud i forsoning og ikke sejr, på bunden en rationalistisk tankegang og ikke en romantisk. Denne skepsis er samtidig en positiv holdning til det moderne, og en tro på, at paradokserne orient og vesten kan eksistere side om side. Hvis man vil kan man, som det er sket se Tivoli som indbegrebet af denne sameksistens af nytte og nydelse, for mange af de danskere der rejste i orienten eller beskæftigede sig med orienten, var involveret i etablissementet, som arkitekter, musikere, skuespiller osv. Tivoli foregriber på en gang det moderne København før murene falder og rummer et krav om forstandighed og logik midt i nydelsen, både i sin struktur og sin omsætning. Det orientalske liv i Tivoli er både et ja og et nej til orienten, en ambivalens, der kommer til udtryk flere steder hos danske forfattere, således i Herman Bangs Stuk, hvor ordet liv både er bankdirektørenes og de forlystelsesyges nøgleord. Den musik, der er knyttet til Tivoli, er fuld af orientalske allusioner, som indbegrebet af liv og lys. Og Aladdinskikkelsen er knyttet til Tivoli, med al sin dobbelthed af utopi og virkelighed. Og hvis man følger Aladdinmusikken, så er der forskel på det 19. århundredes larmende og demokratiske musik - Horneman - og det 20. århundredes hemmelighedsfulde og tilbagetrukne musik hos Carl Nielsen, men det er i virkeligheden samme tendens til blændværk. Hos Horneman dominerer arabeskstrukturen. Arabeskstrukturen er det antiklassiske, det der hele tiden forvandler sig som den evige forskellighed i den evige gentagelse, som det altid interessante. Koloritten i Hornemans musik er fuld af janitsjarmusik, det er traditionen fra Haydn, Mozart og Beethovens Niende symfoni. Tyrkermusikken er både en påmindelse om tyranni og om overvindelsen af dette tyranni. Det er en musik fuld af chokelementer, og disse chokelementer er både et udtryk for at vesten har besejret det fremmede, orientalske og at dette fremmede er en pirrende trussel, hver gang man hører den. I Carl Nielsens Aladdinmusik er der ingen triumf, men tilbagetrukkethed og hemmelighedsfuldhed. Musikken skulle spille skjult for publikum, som filmmusik, og den Aladdin, der toner frem i musikken, er Stravinskys Petruschka, Pjerrot, den primitive figur, meget mere end den optimistiske helt. Det orientalske er associeret med meget større fremmedhed og kølighed hos Nielsen, en antiromantisk tendens han har til fælles med Stravinsky, hvis Petruska ofte blev opført i Tivoli i tyverne. Hvis Aladdinmyten spejler det 19. århundredes opgør med rationalismen og foregriber livsfilosofien, så er arabeskstrukturen det tilsvarende æstetiske begreb, den moderne litteraturs modbegreb til klassikken. Arabesken er som sagt afvigelsen af helheden, den evige optagethed af det forskellige. I Goldschmidts Kjærlighedshistorier fra mange Lande, udkommet 1867 sammenkobles arabeskstrukturen imidlertid med verdensudstillingen i Paris, samme år. Tanken er, at arabesken er indbegrebet af Tusind og en nats Eventyr, deres uoverskuelighed og mosaik af mange elementer, som mødes på verdensudstillingen, således det elektriske lys: Endelig kom Mustapha med Kaffen, og netop idet han satte de smaa, ægformige Kopper for os, flammede det blaae Lys - det var, som vi senere erfarede, det elektriske lys, hvormed man gjorde Forsøg fra et Fyrtaarn - op i overodentlig Glands, lod Genstand nær og fjern dukke frem i pludselig Tydelighed, som en Verden, der vilde ind paa os, og lod dem ligesaa hastig synke tilbage igjen som Spøgelser. (4:9) Det interesasante ved denne arabeskstruktur er naturligvis, at den hos Goldschmidt kobles sammen med verdensudstillingen som det sted, hvor alle verdens tendenser mødes og blandes i et internationalt tusind og en nats Eventyr. Dette skal ikke kun tolkes sådan, at arabesken nu blot er blevet et udtryk for den moderne tekniks erobring af hele verden som elektrisk lys og andre eventyrlige opfindelser, men at det moderne nu er blevet forvandlet af det orientalske. Verdensudstillingerne var ikke blot dyrkelse af vestens opfindelser, det var også et tegn på, hvor stor påvirkning orienten nu fik på Vesten, i form af interieur, arkitektur, kunst. Arabesken betyder, at der ikke mere findes noget afluttet rum, ikke mere adskillese, men rummet vandrer i tid og det bliver nu netop muligt at skabe og genskabe orienten i Vesten; alt det, som romantikerne drømte om, sker under verdensudstillingerne, i Tivoli og i bybillederne, man genskaber Alhambra, Isfahan, Aladdins grotte, Bagdad, Kina, Japan, og altsammen som et udtryk for, at arabesken er en form for asymmetri, der forandrer vestens stive rationalitet til liv, oplevelse og polyfoni. Det er en sådan oplevelse af den evige forskydning, der ligger bag H.C. Andersens En digters bazar, der foregik i 1841 gennem Tyskland, Italien og Tyrkiet. Livet som det skildres hos H.C. Andersen er netop præget af arabeskens rejse som den ene variation efter den anden, et liv, der giver en tekstlig flerhed af indtryk, fortællinger, indfald, erindringer, fantasier og chok. 19

20 Men som den romantiker H.C. Andersen er, må han først igennem sit kulturchok, og det får han som alle andre romantikere i Grækenland, hvor han venter homeriske rapsodier, men i stedet får fransk opera: Pludselig greb den yngste rapsode i strengen og violinen spilled et potpourri af Fra Diavolo, Robert og flere franske operaer; det var afskyeligt! det forekom mig som en vision, der forkyndte, hvorledes alle disse folkelige toner ville forstumme og fremmede stemmer trænge ind i folket; allerede nu hører grækerne hellere disse auberske melodier end deres egen sange. (5:17) Det er ikke kun europæiseringen af Grækenland, der ryster H. C. Andersen, i hans europæiske jagt på det ægte og oprindelige, det er også fordommene om det orientalske, der rystes. Efter de auberske melodier, følger nemlig en tyrkisk sang, som fremmaner billedet af tyrken som en lidenskabelig opiumsgnasker, der på højdepunktet af sin rus råber Allah er stor. Om den tyrkiske musik hedder det således ved første møde: Til slut fik vi en tyrkisk sang; noget forfærdeligere har jeg aldrig hørt; jeg troede først, at det var parodisk, men Ross forsikrede mig, at det ikke var tilfældet og senere er jeg i Smyrna og Constantinobel blevet overtydet om sandheden. Een stemme begyndte, ganske sagte og uforståelig, selv for den der kan tyrkisk; stemmen klang som om en drømmende mumlede noget; jeg syntes at have hørt en beruset opiumsspiser vånde sig i en fæl drøm; hele akkompagnementet bestod i en klimpren på en og samme streng, altid den samme tone. Der var noget så rædsomt fortvivlet i denne sang, omkvædet lød som om sangeren pludselig vågnede op og skreg idet han blev myrdet. (6:17.) Ankomsten til Tyrkiet er netop sådan et eksempel på arabeskens transformerende karakter, for idet Andersen betræder tyrkisk jord i Smyrna, er verden forvandlet. I stærk storm havde Andersen frygtet at vågne i en anden verden, og denne anden verden er Tyrkiet. Det første han ser er alle nationers flag ved konsulatskvarteret og de mange nationaliteters skibe. Besøget munder ud i et eventyr om Homers grav, og her mener Andersen at have fundet kilden, Homer, ikke i Grækenland, men i Tyrkiet. Blandingen af virkeligheder tager til, da skibet fortsætter til Kontantinopel, der minder om Venedig bygget på fantasien. Det er muligt, at Andersen kom for at finde det oprindelige i orienetn, Homer og 100 nat, men det er noget anden der fængsler end han havde troet. Arabesken søger livet i basarkvarteret, og om det hedder det: Palais Royals prægtige Boutiker er mod Konstantinopels bazarer kun en rigt pyntet Grisette mod orientens Datter i sine rige Stoffer, med Håret duftende af Rosenolie og Myrrha. (5:81) Det, som optager H. C. Andersen, er det, der chokerer ham og ryster ham, og det er dervishernes dans. Andersen lægger vægt på, at hans beretning om dem er fortalt ham af en anden, og derved kan han berette den som citat uden krav om sandhed eller sandsynlighed. Dervishernes dans er rene blodekstaser, i deres vanvid flåer de hunde, katte og små børn og enhver, der ler af dem, således drager de gennem Konstantinopel. Andersens stil er en overgangstil mellem den romantiske søgen arkæologisk om bag facaden og så noget nyt, oplevelsen af det svimlende, fortættede liv, der truer europæeren og gør ham helt rådvild, så han må spørge, som Andersen gør det ved synet af et hestekadaver: Men findes der ingen stråle af poesi i hele dette uvæsen! jeg svarer jo, thi jeg husker de store vinranker, der ved enkelte huse strækker deres tykke stamme op ad trævæggen, og brede sig sig som et løvtag hen over gaden til naboens hus... Jeg husker den veltilgitrede, højere etage, der omslutter kvinderne og skjuler dem for den fremmedes blik! her er poesi! Tyrken selv, den gule opimspiser, der sidder i røde bukser og brandgul kaftan med grøn turban er et levende digt... (5:95) Jeg husker-gentagelsen er på en gang et værn mod virkelighedens voldsomhed og europæerens transformation af den til det kendte. I det hele taget er en digters basar præget af evig omskrivning af det sete, arabeskstrukturen er liv, men et liv i omtrentlighed, for orienten kan 20