STU-vejleder i et krydsfelt

Transkript

1 STU-vejleder i et krydsfelt Skriftligt speciale, efterår 2011 Danmarks Pædagogiske Universitetsskole - Aarhus universitet, Pædagogisk Sociologi Udarbejdet af: Michael Islin Bendixen, Studienr Vejleder: Christian Christrup Kjeldsen enheder (krav til skriftligt speciale enheder) Title in English: STU-Counselor in a Crossfield

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Emne og optakt til problemformulering Problemformulering Læsevejledning Uddybende introduktion til den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse Refleksioner omkring forskerens position Konstruktion af forskningsobjektet Teoretisk forforståelse og begrebsafklaring Bourdieus praksisteori Feltet som analysegenstand Kapitalerne Habitus Symbolsk vold Foucaults magtperspektiv Magtens teknologier Selvteknologier Modmagt Præsentation af metode og undersøgelsesdesign Spørgeskemaets konstruktion Præliminære hypoteser Operationalisering Spørgsmålskonstruktion og generel konstruktion af spørgeskema Refleksioner over spørgeskema og variabler Frafald Spørgeskema på internettet Afdækning af respondentgruppe Distributionsmail, vejledningsbrev og rykkermail Databehandling Interviewundersøgelsen Forskningsinterviewets syv faser Tematisering Undersøgelsens design

3 4.1.3 Valg af respondenter til interviews Det semistrukturerede telefoninterview Interviewguidens opbygning Transskription Analysestrategi Analyse af undersøgelsens resultater STU-vejledernes baggrund STU-vejlederen som primær aktør STU-vejlederens indflydelse på STU-grupperne Fokus på institutionaliseret kulturel kapital Forventningsafstemning eller symbolsk vold? Opsummering Den unges position i et felt præget af uddannelsesplanen som selvteknologi Den unges ønsker en præmis i selvteknologierne STU-vejlederens oplevelser omkring den unges ønsker De udviklingshæmmedes habituelle forudsætninger for inddragelse i en selvteknologi Gråzoneunge Opsummering Forældrenes position i feltet Ressourcestærke/-svage forældre Mor som kapitalbærer Moderkønnet en biologisk og social konstruktion Moderens kulturelle kapital Opsummering Økonomi i kommunen og viden om lovgivningen præmisser i rummet mellem magtteknologi og selvteknologi STU-vejlederens oplevelse af kommunens økonomi Økonomiens indflydelse på valg af uddannelsessted STU-vejlederens oplevelse af lovgivningen Opsummering Metodekritik Validitet, reliabilitet og generaliserbarhed Undersøgelsens konklusioner

4 7.1 Perspektivering Abstract in English Bibliografi Bilag

5 1. Indledning 1.1 Emne og optakt til problemformulering I juni 2007 bliver Lov nr om ungdomsuddannelser for unge med særlige behov 2 vedtaget. Med lovgivningen er der blevet åbnet op for, at især unge udviklingshæmmede mellem 16 og 25 år får ret til en ungdomsuddannelse. Men loven er også stilet mod andre unge, som ikke, selv med støttende foranstaltninger, kan tage en ordinær ungdomsuddannelse (Goot, 2011) 3. Unge med særlige behov har med loven fået ret til et ungdomsuddannelsesforløb på 3 år, som så vidt muligt skal formes ud fra den unges ønsker og behov (Undervisningsministeriet, 2007). De unge med særlige behov er meget forskellige på det individuelle plan. Der er tale om unge med en blanding af boglige samt indlærings- og funktionsmæssige vanskeligheder, der gør det problematisk for mange af dem at udfylde en uddannelses- og erhvervsmæssig funktion i samfundet under ordinære vilkår. Mange unge, der er indenfor STU-målgruppen, ville indtil lovgivningens ikrafttræden i 2007 have modtaget meget forskellige tilbud i kommuner og amtskommuner, hvor en stor del fik et ungdomstilbud efter Lov om specialundervisning for voksne. Tilbuddene var af meget varierende karakter, og visse steder blev disse tilbud slet ikke givet (Hansen H. C., 2002). Et af de bærende argumenter for at indføre lovgivning på området er netop, at unge med særlige behov bliver behandlet ens på tværs af kommuneskel. Ungdommens Uddannelsesvejledning skal via vejlederen være medvirkende til at sikre denne konformitet og sikre, at målgruppen kender deres muligheder og rettigheder i uddannelsessystemet. I Lov nr. 564 ligger der nogle klare forventninger til, at Ungdommens Uddannelsesvejledning, og herunder STU-vejlederen, skal give den unge med særlige behov råd og vejledning omkring de muligheder, som ligger indenfor lovens 1 Lov nr. 564 af : Lov om ungdomsuddannelse for unge med særlige behov. 2 Der har været en del diskussion om, hvilken betegnelse og forkortelse der er den rigtige (Haarder, 2009). Uddannelsens navn efter loven er Ungdomsuddannelse for unge med særlige behov. Uddannelsen er blevet benævnt USB og med gradvis større udbredelse blandt vejledere og sagsbehandlere STU, hvilket er kort for Særligt tilrettelagt ungdomsuddannelse. På nuværende tidspunkt er STU den mest udbredte betegnelse (KL, 2011). Selvom det således ikke harmonerer med loven, vil uddannelsen i dette speciale fremover som forkortelse blive benævnt STU. UU-vejledere, som primært beskæftiger sig med Ungdomsuddannelser for unge med særlige behov, vil blive benævnt STU-vejledere. 3 Interview med specialkonsulent Rinze van der Goot fra Undervisningsministeriet 2011 foretaget som en del af de indledende undersøgelser til specialet. Der forefindes ikke en transskription af dette interview. 5

6 rammer. Der indstilles på denne baggrund, i samarbejde med den unge og dennes forældre, et udkast til en individuel uddannelsesplan til godkendelse i den unges hjemkommune. 4 Et andet argument for den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse har været at ligestille unge med særlige behov med jævnaldrende unge, der ikke falder indenfor personkredsen i lovgivningen. Uddannelsen kan til forskel fra en ordinær ungdomsuddannelse, som er fagligt orienteret, udfoldes mere holistisk. Det overordnede mål er, at den unge opnår personlige, sociale og faglige kompetencer, som muliggør en selvstændig voksentilværelse med eventuel videreuddannelse og beskæftigelse i sigte. Muligheder og faglige færdigheder hos den unge skal afprøves og udvikles. Samtidigt skal uddannelse sikre en udbygning af den unges sociale netværk og en tilknytning til ungdomsmiljøet (Jensen, 2008; Goot, 2011). Forskning indenfor STU-området er stadig i sin spæde opstart. På baggrund af en elektronisk undersøgelse og interviews med unge med en autismespektrumforstyrrelse, der er i gang med en STU, påpeger Niels Rosendal Jensen året efter lovens ikrafttræden i artiklen Ungdomsuddannelse til udviklingshæmmede (Jensen, 2008) to væsentlige barrierer, som har indflydelse på, om lovgivningen virker efter hensigten. Barrierer der forhindrer de unge i reelt at gøre deres ønsker gældende. For det første problematiseres betalingsdelen. Der er fra centralt hold fastsat et udgiftsloft i forhold til, hvor meget uddannelsen må koste. Det er således økonomiske rammer, der sætter nogle begrænsninger for valget af uddannelsesinstitution, og hermed indskrænkes det individuelle frie valg for den unge (ibid.). Denne problematisering forstærkes af en aktuel sparediskurs rundt om i kommunerne, hvor der på alle niveauer spekuleres i, hvordan udgifterne kan minimeres. I den forbindelse har der været fokus på hjemtagelse af de unge med særlige behov til kommunens egne tilbud mod deres eget ønske (Gisselmann, 2011; Redaktionen, 2011). For det andet problematiseres de unges manglende involvering i processen omkring udarbejdelsen af uddannelsesplanerne. De unge gav i forbindelse med undersøgelsen udtryk for, at de ikke 4 Lov nr. 564, 1 Stk. 2. Ungdommens Uddannelsesvejledning indstiller efter samråd med den unge og forældrene til kommunalbestyrelsen, om den unge kan optages på ungdomsuddannelsen. Indstillingen kan i fornødent omfang suppleres med udtalelser fra andre sagkyndige i kommunen eller i andre kommuner, herunder udtalelser fra pædagogisk-psykologisk rådgivning og skoler, hvor den unge har været optaget. Indstillingen skal indeholde et udkast til en individuel uddannelsesplan, jf. 4, stk. 2. 6

7 kunne mindes at have været inddraget i drøftelser eller forhandlinger, endsige at have indflydelse på uddannelsesplanen. Beslutningen var enten taget af vejlederen eller af forældrene eller af begge parter (Jensen, 2008). Der er tale om en gruppe unge med vidt forskellige problemstillinger. Mange i målgruppen har svært ved at forholde sig til uddannelsesbegrebet, hvad en uddannelse indebærer samt at træffe valg herom. Beslutninger 3 år ud i fremtiden kan være uoverskuelige for de unge. Alt afhængigt af deres nedsatte kognitive funktionsniveau kan det at træffe de rette valg samt få kommunikeret, hvad man gerne vil og mener være en vanskelig proces. Hvortil forældrene via lovgivningen træder med ind i det vejledningspædagogiske billede (Nielsen, 2010). Man kan således spekulere i, om den unges fornemmelse af manglende inddragelse er grundet manglende evne til perspektivering, eller den manglende inddragelse bunder i reel eksklusion, hvor forældrene og vejlederen har taget beslutningerne. Man kan sige, at den mest markante forskel mellem disse unge med særlige behov og jævnaldrende unge udenfor personkredsen i lovgivningen er, at de unge med særlige behov er mere afhængige af hjælp fra andre. Og i den forbindelse er forældrene indflydelsesrige aktører i disse unges liv. Det er svært at komme igennem et ungdomsoprør og en naturlig løsrivelse fra forældrene, når man ved, at de er dem som i sidste ende må træde til med hjælp (Kjeld Høgsbro, 1999, s. 42). Forældrene er ofte de primære omsorgspersoner langt ind i det voksne liv, og de kæmper en betingelsesløs kamp på deres barns vegne (ibid.). Som en slags talerør for den unge har forældrene derfor en afgørende indflydelse på den endelige udformning af den unges uddannelsesplan. Det antages derfor, at forældrenes og deres ressourcer spiller en mere direkte rolle i processen omkring valg af uddannelse, end det er tilfældet for jævnaldrene unge udenfor personkredsen i lovgivningen. Således foreligger der både på struktur- og aktørniveau nogle barrierer for, at de unge opnår indflydelse på egen uddannelse, som loven foreskriver. Barriererne på strukturniveau viser, at de bevilgende myndigheder, udover menneskelige og faglige hensyn, også har nogle økonomiske rammer at forholde sig til. Som ansat i kommunalt regi er STU-vejlederen udover sine vejledningsforpligtigelser også nødt til at være loyal overfor kommunens økonomiske politik (KL, 2011). På aktørniveau viser Niels Rosendal Jensens undersøgelse, at de unge med særlige behov 7

8 ikke føler sig inddraget i de beslutninger, der er taget omkring deres STU. Dette leder frem til følgende problemstillinger: Problemstillinger Det er således antagelsen, at STU-vejlederen har en magtfuld position, fordi de ifølge lovgivningen er ansvarlige for at få udarbejdet en individuel uddannelsesplan og få den videreformidlet i systemet. Men hvordan betragter de selv deres position i et felt, hvor de er pålagt vejledningsforpligtelser, som blandt andet skal tage udgangspunkt i den unges ønsker, samtidigt med at de skal være loyale overfor overordnede beslutninger i kommunalt regi, som kan virke begrænsende på den unges frie valg? Er det STU-vejlederens opfattelse, at de unge er passive aktører, der ikke har indflydelse på uddannelsesplanerne, og ikke forstår hvad den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse går ud på? Er det i virkeligheden forældrene og vejlederen, der handler på den unges vegne? Er det de økonomiske rammer i kommunen, der sætter dagsordenen, således at alle de nævnte involverede aktører har begrænset indflydelse på uddannelsesplanernes udformning? Der ønskes i dette speciale ud fra vejlederens centrale perspektiv, i et område mellem struktur- og aktørniveau, at finde svar på ovenstående spørgsmål. Svaret på disse spørgsmål kan belyse, om den unges medindflydelse og dermed retsstilling er under pres, og i hvilken grad vejledningen omkring udformningen af uddannelsesplanerne er styret af den unges/forældrenes ønsker eller af strukturelle økonomiske kalkuler. Formålet er kort sagt i et nyt perspektiv at give indsigt i, om lovgivningen virker efter hensigten, hvor vejlederen har til ansvar at udforme en individuel uddannelsesplan, der tager udgangspunkt i den unges ønsker. Centrale begreber i Pierre Bourdieus praksisteori, såsom felt, habitus, kapital, herunder symbolsk vold vil være styrende i den metodiske og analytiske tilgang i specialet. Michel Foucaults teorier omkring magtteknologier objektiveret i lovgivningen og selvteknologier objektiveret i uddannelsesplanen vil danne de overordnede rammer for analysefeltet (Foucault, 1988, s. kap 2; Villadsen N. M.-M., 2007, s. kap 2). 8

9 Dette lægger op til følgende problemformulering: Problemformulering Hvordan oplever STU-vejlederen udarbejdelsen af uddannelsesplanen i et krydsfelt mellem den unges/forældrenes kapitaler samt habituelle forudsætninger og overordnede magtteknologiske strukturer, herunder økonomi og lovgivning? Læsevejledning I første del af specialet fremlægges refleksioner omkring konstruktion af forskningsobjektet. Feltet i og omkring den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse præsenteres, nærmere bestemt ud fra lovgivningen og den vejledning der forefindes på området. Herefter præsenteres den teoretiske forforståelse og begrebsafklaring, der præger konstruktionen af undersøgelsen, som tager udgangspunkt i centrale begreber i Pierre Bourdieus praksisteori og Michel Foucaults governmentality tænkning. Første afsnit af del tre indeholder refleksioner omkring, hvilken metode og undersøgelsesdesign der kan medvirke til at besvare problemformuleringen. Dette henleder til en beslutning om at foretage en elektronisk spørgeskemaundersøgelse, der involverer alle vejledere i Ungdommens Uddannelsesvejledning med speciale i den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse samt fem kvalitative telefoninterviews med strategisk udvalgte respondenter i samme respondentgruppe. I tredje og fjerde del bliver konstruktionen af spørgeskema- og interviewundersøgelsen ekspliciteret. Resultaterne af undersøgelserne mødes i femte del. Med udvalgte teorier og begreber som styrende elementer analyseres datamaterialet med henblik på at besvare undersøgelsens problemformulering. Den afsluttende del indeholder et afsnit med metodekritik og refleksioner omkring indsamling af empiri, en konklusion og sammenfatning af svar på problemformuleringen, samt en perspektivering Uddybende introduktion til den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse Der ønskes i dette afsnit at give en mere indgående introduktion til den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse, fordi det skaber en forståelse af det felt, STU-vejlederen befinder sig i. Formålet er at give læseren et indblik i på hvilken baggrund, der senere i specialet analyseres og konkluderes. Overordnet tager introduktionen udgangspunkt i Undervisningsministeriets og KL s informationer omkring STU underbygget med specialets kvalitative empiri. 9

10 Som nævnt i indledningen blev ungdomsuddannelse for unge med særlige behov indført ved lov i sommeren Ansvaret for implementering af loven blev placeret i kommunerne (Undervisningsministeriet, 2007). Målgruppen for uddannelsen er i loven defineret som unge, der ikke har mulighed for at gennemføre en anden ungdomsuddannelse selv ikke med specialpædagogisk støtte. Disse unge har et retskrav på et tilbud efter Lov om ungdomsuddannelse for unge med særlige behov. Der er ikke nogen nedre grænse for hvor fysisk eller psykisk funktionshæmmede, eleverne i målgruppen kan være. I tilfælde hvor der er tale om unge, som på grund af deres fysiske og psykiske tilstand ikke er i stand til at følge egentlig undervisning, kan uddannelsen sammensættes med større vægt på omsorgsprægede aktiviteter og træning. Kommunens visitation til uddannelsen kan inddrage ekspertvurderinger, og skal være baseret på det hidtidige kendskab til den unge samt erfaringer og resultater gennem grundskolen. Visitationen til STU begynder efter lovens bestemmelser med, at kommunen sikrer, at unge i målgruppen orienteres om tilbuddet ve d slutningen af grundskolen. Det vil sædvanligvis ske gennem den ordinære vejledning i et samarbejde mellem Ungdommens Uddannelsesvejledning og grundskolen (KL, 2011). Derefter er det intentionen, at den unge og forældrene enten tager imod tilbuddet, eller senere selv retter henvendelse til kommunen som regel gennem Ungdommens Uddannelsesvejledning med en ansøgning om et uddannelsestilbud efter loven. Et tilbud efter lov nr. 564 skal være aftalt inden det fyldte 25. år. Herefter bortfalder retskravet for den unge (Undervisningsministeriet, 2007; KL, 2011). Udover visse opgaver i UU 5 -Centret er der ikke nogen særlige regler for, hvordan STU skal være forvaltningsmæssigt rodfæstet i den enkelte kommune. Ungdomsuddannelsen omfatter delopgaver, som i de fleste kommuner vil være spredt på flere forvaltningsområder. Vejledningsopgaven ligger i UU-Centret, som i nogle kommuner refererer til skole- /ungeforvaltningen, den ledelsesmæssige forankring af STU ligger nogle steder i social- og handicapforvaltningen, mens spørgsmålet om den unges forsørgelse ofte ligger i enten socialforvaltningen eller jobcentret. Selvom der således ikke i lovgrundlaget for 5 UU er en forkortelse for Ungdommens Uddannelsesvejledning 10

11 ungdomsuddannelsen er taget stilling til, hvorledes kommunerne skal organisere opgaverne omkring godkendelse og henvisning til ungdomsuddannelsen, så nedsætter de fleste kommuner et visitationsudvalg. Kommunens visitationsudvalg har beslutningskompetencen i forhold til målgruppevurdering, tilsagn, afslag og indhold i STU-tilbud. Det er hverken UU-Centret, uddannelsesinstitutionerne, forældrene eller handicaporganisationerne, som har kompetencen (KL, 2011). Visitationsudvalget til uddannelsen omfatter som regel centrale aktører omkring uddannelsen i kommunen, det vil sige repræsentanter fra de forvaltningsområder, som har delansvar for opgaven. Visitationen skaber behov for koordination mellem tiltag indenfor blandt andet uddannelse, beskæftigelse, fritidstilbud og beskæftigelse (Goot, 2011; KL, 2011). UU-Centret spiller en nøglerolle i den indledende del af visitationen. STU-vejlederen i UU-Centret tager den første dialog med den unge og forældrene og udfærdiger udkast til uddannelsesplan samt foreløbig indstilling til visitationsudvalget. UU-Centret har desuden i reglen kontakten med de specialuddannelsesinstitutioner, som udbyder STU-forløb. Efter loven er det UU-Centret, som har ansvaret for at sammensætte det udkast til en uddannelsesplan, som skal danne grundlag for kommunens visitation. UU-Centret har den primære kontakt med den unge og forældrene, det vil sige den umiddelbare vejledning, ansvaret for tilrettelæggelsen af et op til 12-ugers afklaringsforløb, udfærdigelsen af både den foreløbige og den endelige uddannelsesplan og justeringen af uddannelsesplanen gennem uddannelsesforløbet. Kommunens kontakt til uddannelsesinstitutionerne går også i de fleste tilfælde gennem UU-Centret (KL, 2011). I flere tilfælde er UU-Centret organiseret som samarbejde mellem flere kommuner. UU-Centrenes lovgivningsmæssige forpligtelse til at bidrage med institutions- og sektormæssig uafhængig vejledning kan ikke ændre på, at de er kommunale institutioner, som er underlagt ledelsesmæssige rammer og prioriteringer i den enkelte kommune (KL, 2011);(Interviewmaterialet). STU-vejledningen er desuden organiseret meget forskelligt i de enkelte UU-Centre. Opgaven kan officielt være fordelt ud over alle UU-vejledere eller være fordelt på enkelte vejledere (ibid.). 11

12 1.1.5 Refleksioner omkring forskerens position Bourdieu taler i sine epistemologiske overvejelser om det dobbelte brud. Med denne fordring om brud i den metodiske tilgang er det muligt ikke at lade a priori antagelser om praksis styre forskningen. Det dobbelte brud er Bourdieus udtryk for, at forskeren både må objektivere informantens repræsentation af virkeligheden og sin egen relation til den viden, som produceres, og som forskningsforløbet vil være præget af (Bourdieu P., 1990, s ). Samfundsvidenskaberne skal ikke bare, som objektivismen beskriver, bryde med de indfødtes erfaringer og med de indfødtes repræsentation af den erfaring, men også gennem det andet brud stille spørgsmålstegn ved de forudsætninger, som er indbygget i den objektive betragters position (Bourdieu P., 1990, s. 27). Bourdieu argumenterer for, at den mest grundlæggende handling for forskeren er at identificere og bryde med de betydninger, der er til stede forud for undersøgelsen i de empiriske felter, man forsker i, og i de teoretiske fremstillinger man som forsker gør brug af (Nørholm, 2008, s ). Det er altså vigtigt, at forskeren objektiverer sin egen relation til det empiriske felt, som i store træk drejer sig om vejledning af unge med særlige behov. Mere præcist handler vejledningen om uddannelse, men det er min vurdering, at problemstillingen kan trækkes ned over mange områder, som inkluderer råd og vejledning til mennesker med særlige behov. Som pædagog har jeg arbejdet i praksisfeltet en årrække. Jeg har beskæftiget mig med børn og unge med særlige behov, både med undervisning og social træning. Mine objektive betragtninger vil i denne undersøgelse i et eller andet omfang være præget af min faglige habitus. Med bevidstheden om det dobbelte brud in mente og min egen position vil jeg forsøge at rense analysen for de forudindtagede holdninger, jeg måtte have. 2. Konstruktion af forskningsobjektet Den sociale virkelighed undersøges med de teoretiske briller, forskeren har på, og de forhåndskategorier han har med sig (Bourdieu P., 2005, s ; Seestoft, 2006, s ). Det er derfor vigtigt, at forskeren forholder sig reflekterende til den objektkonstruktion, som finder sted, og ekspliciterer sine kategorier, teoretiske forforståelser med mere. Undersøgelsen er ikke en nøjagtig gengivelse af en social virkelighed, men et teoretisk blik på og en konstruktion af 12

13 et socialt felt. Jeg vil i dette lys i det følgende afsnit eksplicitere mine refleksioner omkring specialets genstandsområde, valg af teori samt metode og undersøgelsesdesign. 2.1 Teoretisk forforståelse og begrebsafklaring Jeg har valgt at inddrage to hovedteoretikere i dette speciale; Pierre Bourdieu og Michel Foucault. Bourdieus praksisteoretiske tilgang finder jeg anvendeligt til at analysere feltet omkring STUvejlederen, fordi den samtidig med at sætte nogle metodiske rammer for specialet også rummer begreber, der muliggør at identificere aktørernes positionering i feltet. Med en vurdering af at Foucaults begreber om magtteknologier og selvteknologier refererer til henholdsvis STUlovgivningen og uddannelsesplanen, anvendes disse hovedsageligt som forståelsesramme for, hvilken strukturel kontekst feltet befinder sig i, og dermed hvilke betingelser aktørerne underordnes. I nedenstående afsnit vil jeg derfor redegøre for og forklare centrale begreber, der vil være med til at strukturere min analyse. Jeg vil også komme ind på de åbenbare forskelle i teoretikernes magtperspektiv Bourdieus praksisteori Selve opbygningen af specialet og den metodiske tilgang er inspireret af Bourdieus praksisteori. Praksisteorien er et forsøg på at opløse sædvanlige dikotomier: Aktør-struktur, subjektivismeobjektivisme, mikro-makro, teori-empiri. Bourdieu afviser for det første den rendyrkede strukturalisme, der påstår, at samfundet er domineret af underliggende strukturer, som fuldt ud styrer og determinerer agenternes handlinger og herved skaber en social virkelighed. For det andet afviser han subjektivismens påstand om, at verden er summen af alle beslutninger, handlinger og erkendelser, der kan tilskrives bevidste individer, for hvem verden er umiddelbart tilgængelig og meningsfuld (Bourdieu P., 2005, s ; Wacquant, 2009, s. 22). Den sociale verden er kendetegnet ved en dialektisk relation mellem objektive strukturer og agenterne. For at forstå denne relation må forskeren anlægge en dobbeltoptik på genstandsfeltet og foretage et dobbelt brud i løbet af forskningsprocessen (se afsn ), hvor både objektive og subjektive strukturer klarlægges. Dels må de objektive strukturer klarlægges, dels må forskerens umiddelbare erfaringsverden inddrages (ibid.). Således konstruerer forskeren først et genstandsfelt eller 13

14 forskningsobjekt og studerer de strukturer, agenten er indlejret i. Derefter bryder forskeren med det objektivistiske perspektiv og genindsætter den handlende agents eget univers (Nørholm, 2008, s ). Den sociale verden er en rationel størrelse, hvor agenterne eksisterer, får deres karakteristika og positionerer sig i kraft af deres indbyrdes relationer. Bourdieu bringer begreberne felt, kapital, habitus i spil i forhold til at forstå det relationelle. Begreberne udgør en teoretisk treenighed og er kendetegnet ved deres indbyrdes relationer. Med begreberne felt, kapital og habitus som teoretiske redskaber kan relationerne i feltet og den sociale dobbelthed, hvor subjektet konstrueres og konstruerer, analyseres. Begrebet symbolsk vold anvendes herunder som en magtteoretisk perspektivering af, hvordan subjektet aktivt medvirker til sin egen underordning i feltet. Begreberne udfoldes i følgende afsnit Feltet som analysegenstand Bourdieu sammenligner feltet med et spil, men til forskel fra spillet er feltet ikke en bevidst konstruktion med eksplicitte regler men er underlagt klare regelmæssigheder og normer. Aktørerne i feltet kæmper om en belønning eller en præmie ligesom i et spil (Wacquant, 2009, s. 85). Agenterne i feltet kæmper internt i den i feltet anerkendte og værdifulde kapital (Bourdieu P., 1996, s ; Wacquant, 2009, s ). En kamp som samtidigt handler om at fastsætte den anerkendte kapital og indholdsudfylde perceptionskategorierne. Endeligt kæmper agenterne en fælles kamp mod omverdenen for at forsvare feltets egenlogik og herved eksistens. Kun ved at sikre denne eksistens af feltet kan agenterne opretholde deres kapital og privilegier. Herved bliver kampene præget af en dobbelthed feltets agenter kæmper på en og samme tid med og mod hinanden. Gennem de løbende kampe mellem feltets agenter, kan feltets struktur ændres, hvis en given kapitalform op- eller nedskrives i værdi. STU som krydsfelt Hvad der præcist kan karakteriseres som et felt kan diskuteres, og feltbegrebet er da også diskuteret i Bourdieu-inspirerede forskerkredse (Callewaert, 2003, s ). Ifølge Bourdieu er konstruktionen af et felt som analysegenstand, at man definerer de kapitalformer og logikker, der har effekt i feltet, det vil sige genstande for kamp og uenighed, og at man: 14

15 indtager en systematisk holdning til `facts`. Man er nødt til at bryde med den empiriske passivitet, der i realiteten kun ratificerer det prækonstruerede. Ikke for at udvikle store (og intetsigende) teoretiske konstruktioner, men for at takle et konkret empirisk fænomen med det formål at være stringent ( ) Målet er at koble relevante træk og data sammen på en sådan måde, at de kommer til at fungere som et forskningsprogram, der kan generere systematiske spørgsmål, der lægger op til systematiske svar (Wacquant, 2009, s. 214). Spørgsmålet er, hvorvidt den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse og de involverede aktører udgør et bestemt felt. For at man med rimelighed kan argumentere for, at STU udgør et selvstændigt felt, må det have en selvstændig funktion i samfundet med egne klare uskrevne regler, der efterleves. Da området tydeligvis stadig er i en afklarings- og udviklingsfase med en meget kort forankring i samfundsmæssig henseende, vil det måske være at sætte det lidt på spidsen at tildele STU dets eget felt. I stedet ville det umiddelbart være mere logisk at betragte den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse som en del af et uddannelsesfelt eller et delfelt, som konstituerer sig inden for skolegangsfeltet (Callewaert, 2003, s. 500), alene fordi navnet udtrykker, at der er tale om en ungdomsuddannelse. Der kunne også argumenteres for, at STU er en del af et pædagogisk felt, da den anerkendte kapital indenfor området ikke kun omfatter symbolsk produktion. Ifølge Staf Callewaert kan et pædagogisk felt konstrueres. Dette felt vil i højere grad end uddannelsesfeltet vedrøre de menneskelige ressourcers reproduktive områder såsom uddannelse, sundhedspleje og socialt arbejde og omhandle praktikker og logikker angående opdragelse, formel skolegang og oplæring (Callewaert, 2003, s. 499). Vejledningen af unge med særlige behov i regi af Ungdommens Uddannelsesvejledning kan derfor karakteriseres som en del af et uddannelses- eller pædagogisk felt, og er ikke entydigt placeret nogle af stederne. Dette indikerer et felt, hvor de kapitaler, der kæmpes om, vægtes forskelligt alt efter det perspektiv, der anlægges. Samtidig inkluderer feltet mange og forskelligartede interessenter og agenter, som kæmper om den anerkendte kapital. Ifølge Trine Lippert fordrer vejledningen mod uddannelsesplanen, at vejlederen har kendskab til, i hvilket omfang den unges særlige behov er barriereskabende for et fremtidigt uddannelsestilbud. STU-vejlederen skal afdække den unges kompetencer med henblik på at matche det rigtige uddannelsestilbud og i nogle tilfælde bo- og fritidstilbud. Denne matchning af kompetencer er ikke 15

16 givet ved vejledningssamtaler med den unge. Den er i langt højere grad omfattet af et nært samarbejde med en lang række aktører, herunder forældre, sagsbehandlere og institutioner (Lippert, s. 1-2). I udarbejdelsen af uddannelsesplanerne er STU-vejlederen således ofte afhængig af sekundære informationer fra andre aktører, der har forskellige interesser i feltet og påvirker STU-vejlederen ud fra disse interesser. I problemformuleringen anvendes ordlyden krydsfelt til at beskrive et felt af interessetagende aktører, som alle stiller krav om hensynstagen (Klausen, 2001). Begrebet krydsfelt forsøger at indkredse placeringen af STU-vejlederen imellem det lille fællesskab i Ungdommens Uddannelsesvejledning, og det store fællesskab, som inkluderer de mere overordnede strukturelle sammenhænge (Danelund, 2009, s ). Samtidigt forsøger begrebet at indfange feltets splittede karakteristika, som gør, at det ikke umiddelbart kan placeres indenfor et uddannelses- eller pædagogisk felt Kapitalerne Kapitalbegrebet kaster lys over den sociale verdens træghed, tendensen til at de sociale strukturer til stadighed gennemgående reproduceres på trods af forandringer i det sociale rum (Bourdieu, 1986, s. 46). Begrebet defineres på følgende vis: Capital is accumulated labor (in its materialized form or in its incorporated embodied form) which, when appropriated on a private, i.e., exclusive, basis by agents or groups of agents, enables them to appropriate social energy in the form of reifies or living labour (Bourdieu, 1986, s. 46). I modsætning til økonomisk teori - hvor kapital forstås i snævert - er Bourdieus kapitalbegreb mere alsidigt. Det indkredser en form for praktikkernes økonomi i det sociale rum og dækker over akkumuleret arbejde i såvel materiel som immateriel form (Esmark, 2006, s ). Der eksisterer tre hovedformer for kapital: økonomisk, kulturel og social. Bourdieu beskriver kapitalformerne som trumfer, der har forskellige værdier i forskellige felter. Besiddelsen af kapital er, såfremt kapitalformen har værdi i det pågældende felt, ensbetydende med, at agenterne kan opnå magt, indflydelse og anerkendelse i feltet (Esmark, 2006, s ; Wacquant, 2009, s. kap. 3). Den værdifulde kapital er det, agenterne kæmper om i felterne. 16

17 Det er den økonomiske og kulturelle kapital, som positionerer agenten i det sociale rum (Bourdieu, 1996, s. 104). Økonomisk kapital er den mest synlige kapitalform. Den kan umiddelbart konverteres til penge og optræder i form af agenternes økonomiske formåen, generelle besiddelser og ejendomsret. Den kulturelle kapital eller informationskapital, som Bourdieu ynder at kalde det (Bourdieu P., 1996, s ), optræder i tre former: kropsliggjort, objektiveret eller institutionaliseret. Akkumulering af kulturel kapital i kropsliggjort form henviser til agentens kropslige og mentale dispositioner, hvad angår kultivering og dannelse. At opnå denne form for kulturel kapital kræver investeringer fra agentens side. Der er tale om en langvarig internaliserings- og selvforbedringsproces, hvor agenten opnår kendskab til kunst, museer og musik, som betragtes som finkulturelt i det sociale rum (Bourdieu P., 1996, s ). I modsætning til økonomisk kapital fungerer den kropslige kulturelle kapital på symbolsk og skjult plan. Den påvirker implicit andres anerkendelse af én og derved ens positionering i feltet. Netop fordi den fungerer i det skjulte, er den meget svær kontrollerbar og derved meget virksom. Hvad angår akkumuleringen af kulturel kapital i objektiveret form, henviser dette til agenternes materielle, kulturelle genstande som for eksempel malerier, bøger og musiksamlinger. Ejerskabet af disse genstande er umiddelbart synligt for alle. Men det er ikke nok at eje dem. Man skal vise sine omgivelserne, at man forstår at bruge dem på en rigtig måde. Det er ikke nok at have en stribe anerkendte værker stående på sin bogreol, man skal også have læst og forstået dem (Bourdieu P., 1996, s. 50). Endeligt optræder akkumuleret kulturel kapital i institutionaliseret form, i form af et af staten udstedt bevis på agentens kulturelle kompetencer. Et klassisk eksempel er et akademisk eksamensbevis, et bevis på agentens uddannelseskvalifikationer, hvor agenten får sine kulturelle kompetencer anerkendt og får tildelt en titel som garantibevis på kompetencerne. Ungdomsuddannelsen i STU-regi bliver netop akkrediteret i form af et eksamens- /kompetencebevis. Her bliver det ekspliciteret, hvor langt den enkelte elev er nået i sin personlige, faglige og sociale udvikling i uddannelsesforløbet. I tillæg til Bourdieus perspektiv beskriver denne form for institutionaliseret kapital agenten mere holistisk. Udover de faglige (kulturelle) kompetencer lægges der også vægt på personlige og sociale kompetencer. Det vurderes at respondenterne i denne undersøgelse mange gange ikke kender til den 17

18 unges/forældrenes objektiverede og institutionaliserede kapital, derfor bliver deres vurdering af om forældrene er ressourcestærke eller ressourcesvage antageligvis præget af den kropslige kulturelle kapital. Det vil sige, at vurderingen af forældrenes kapitaler foretages på baggrund af forældrenes umiddelbare viden samt beklædning, artikulering, udseende mv., som sættes i forhold til respondentens egen habituelle forudsætninger, uddannelsesniveau og social status. Social kapital henviser til agentens kompetencer og ressourcer i netværk, der kan bestå af mere eller mindre formaliserede, institutionaliserede sociale forbindelser. Det dækker over de netværksressourcer, i form af tilhørsforhold til en given gruppe, den enkelte agent kan anvende og trække på ( ) provides each of its members with the backing of the collectivity-owned capital (Bourdieu P., 1996, s. 51). Jo større netværk, jo flere betydningsfulde kontakter agenten kan mobilisere, jo mere social kapital har agenten i kampen om sin positionering i feltet. Også social kapital eksisterer i varierende former. Den kan være institutionelt garanteret igennem eksempelvis et tilhørsforhold til en handicapinteresseorganisation eller igennem en anerkendt eller respekteret familiær baggrund, der i sig selv høster anerkendelse. Den kan også forekomme i den klassiske form som for eksempel venskaber. Desuden kan agenternes netværksressourcer eksistere på praktisk materielt plan eller symbolsk plan, hvor der sker en indbyrdes udveksling af ord, gaver med mere, der bekræfter og reproducerer relationerne. Dette er en kapitalform, som skal vedligeholdes. Agenterne må til stadighed bekræfte hinanden. Kropsliggjort kulturel kapital er ligeledes en forudsætning for denne kapitalform det er vigtigt, at agenten kender både de skrevne og uskrevne sociale spilleregler (Bourdieu P., 1996, s ). Fælles for kapitalformerne er, at de kan være både arvede og selverhvervede. Afhængig af hvilken familie man fødes ind i, arver man mere eller mindre økonomisk, kulturel og social kapital. Ens forældre kan være mere eller mindre velhavende, mere eller mindre veluddannede, have mere eller mindre objektiveret kapital, ligesom familiens navn og netværk kan være mere eller mindre anerkendt eller værdifuldt. Idet barnet udsættes for familiens dagligdag, rutiner og fritidsvaner, væremåde og præferencer overføres kapital i form af en kropsliggjort habitus (Esmark, 2006, s ). Endelig erhverver agenten yderligere kapital gennem uddannelse og stilling. 18

19 I denne undersøgelse vil der være fokus på den kropslige kulturelle kapital, herunder den sociale kapital, fordi det antages, at værdien af den unges sociale kapital eller sociale netværk er knyttet meget tæt til forældrenes kulturelle kapital. Det vurderes, at den økonomiske kapital har betydning, og der bredt set er en sammenhæng mellem forældrenes økonomiske ressourcer og mængden af kulturel og social kapital. Men det økonomiske parameter fravælges mere eller mindre, både fordi det vil afkræve respondenterne indgående kendskab til civile forhold hos den unge og forældrene, men ligeledes fordi at det vurderes, at forældrenes økonomiske formåen ikke spiller en direkte rolle i forhold til uddannelsesplanens udformning Habitus Habitus er varige dispositionssystemer, der er prædisponerede for at fungere som strukturerede strukturer, det vil sige som principper, som frembringer og strukturerer praksisser og repræsentationer (Bourdieu P., 2005, s. 19). Begrebet habitus er et brud med en intellektualiseret form for forhandlingsfilosofi, da det er Bourdieus bestræbelse at formulere en teori om praksis, som er et produkt af praktisk sans og en forståelse for et socialt konstitueret spil (Bourdieu P., 1996, s. 106). Målet er at gøre rede for praksisformerne i deres mest banale og dagligdags udtryk som for eksempel ritualer, valg af partner og uddannelse samt økonomisk adfærd uden at henfalde til objektivisme, som i handlingen ser en mekanisk reaktion uden agens, eller en subjektivisme, der beskriver handlingen som et resultat af en bevidst og velovervejet plan (ibid., s. 106). Det er vigtigt at forstå, at habitusbegrebet, udover at beskrive internaliseringen af de objektive strukturer, samtidigt indkredser, hvordan agentens internaliserede strukturerer eksternaliseres, idet den subjektive viden omsættes til praksis. Habitus bliver således et afgørende bindeled mellem struktur og agent en katalysator i det sociale rum (Seestoft, 2006, s ). Habitus erhverves primært i barndommen, hvor barnet, blandt andet gennem opdragelsen, på ikke bevidst plan får internaliseret og kropsliggjort den sociale verdens objektive strukturer. Habitus er indbegrebet af en socialiseret, struktureret krop og udstyrer agenten med en slags praktisk sans eller rygmarvsviden om, hvordan man handler, hvad som er rigtigt, hvad som er forkert og hvordan verden skal opfattes (Bourdieu P., 2005, s ; Bourdieu P., 1997, s

20 164). Habitus består af varige træge dispositioner, dog med mulighed for forandring (Bourdieu P., 1996, s ; Bourdieu P., 2005, s ; Seestoft, 2006, s ). Endelig skal habitus kollektive karakter understreges. Habitus er i Bourdieus optik relateret til social klasse og opvækst i et konkret miljø (Bourdieu P., 2005, s ; Bourdieu P., 1996, s ). Forskellige samfundsklasser producerer forskellig habitus, hvilket bevirker, at agenter indenfor samme sociale klasse har relativ ensartet livsstil, smag og handlingsmønstre (Bourdieu P., 1997, s ; Bourdieu P., 1995, s ). Det vurderes at mange unge med særlige behov har svært ved at internalisere objektive strukturer igennem barndommen på grund af deres funktionsnedsættelse. Dette gør at deres eksternalisering eller kommunikative evner i mange tilfælde ligger langt fra de habituelle forudsætninger deres sociale herkomst ellers ville frembringe. Deres funktionsnedsættelse er således en del af deres habitus der på mange måder sætter socialiseringen og teorien om social reproduktion ud af spil Symbolsk vold Internalisering af eksterne strukturer i individet kan optræde som symbolsk vold, en ikke-fysisk vold, som udøves ubevidst med stiltiende accept af både den dominerende og den dominerede. I Bourdieus analyser af dominansforhold indgår symbolsk vold som et centralt begreb. Volden skabes mellem agenter gennem kommunikation. Bourdieu mener, at enhver sproglig interaktion rummer mulighed for udøvelse af symbolsk vold (Wacquant, 2009, s. 130). Muligheden forøges, hvis der er forskel på agenternes positioner i forhold til den relevante kapital i feltet, fordi agenterne ikke har lige muligheder for at udtrykke sig sprogligt, da sproget er en ressource, der ikke er til rådighed for alle i lige stor mængde, og Bourdieu mener derfor, at der ikke eksisterer et sprogligt fællesskab. Som følge heraf har nogle agenter ikke mulighed for at udøve symbolsk vold over for andre agenter (Wacquant, 2009, s ). Modstillingen mellem frihed og determinisme, valg og tvang, kan ifølge Bourdieu ikke bidrage til forståelse af dominansforholdet mellem agenter. Dominansforholdet må derimod kendetegnes som en ureflekteret tilslutning fra den agent, som bliver domineret (Wacquant, 2009, s ). Den ureflekterede tilslutning opstår på baggrund af en miserkendelse hos agenten, der udsættes for den symbolske vold, fordi agenten ikke opfatter den symbolske vold som vold, men bare 20

21 ureflekteret accepterer tingene, som de er. Den dominerede agent ser en del forhold som naturlige og stiller derfor ikke spørgsmålstegn ved dem, fordi han/hun har internaliseret de strukturer, som udgør den omkringliggende verden. Den dominerede agent benytter de kategorier, som er udtryk for den dominerendes synsvinkel, hvorved den dominerede part er med til at opretholde dominansforholdet (ibid.). Som det fremgår af ovenstående er Bourdieus magtperspektiv en undertrykkende kraft. De ressourcestærke med stor økonomisk og kulturel kapital er overlegne i dette magtspil. Men magten er en usynlig størrelse, fordi mennesket i sin ageren handler ureflekteret og umiddelbart. Vi bevæger os i felter, som for os er en selvfølge, men som er et resultat af tidligere tiders magtkampe. De magtkampe som udspiller sig i dag er symbolske kampe kampe om eksempelvis certifikater og eksamensbeviser. 2.2 Foucaults magtperspektiv Foucaults forståelse af magtbegrebet er anderledes end Bourdieus, som han i stedet kalder undertrykkelse. Han argumenterer således for sit perspektiv på magt: Man må holde op med hele tiden at beskrive magtens virkninger i negative vendinger: den udelukker, den bekæmper, den undertrykker, den censurerer, den abstraherer, den maskerer, og den skjuler. Faktisk producerer magten noget. Den producerer noget reelt, den producerer et genstandsområde og nogle sandhedsritualer. Individet og den erkendelse, som man kan uddrage af det, henhører under denne produktion. Men at tilskrive disciplinens ofte bittesmå kneb en sådan magt er det ikke at tilstå den vel meget (Foucault, 2002, s. 210). Hos Foucault er magten en produktiv og skabende kraft, der producerer et genstandsfelt og et sandhedsregime, som kan uddrages af den erkendelse, agenterne får i et givent felt. Magten er ikke centreret hos én bestemt gruppe i samfundet. Magten er overalt en diskursiv størrelse som ligger uden for den enkelte agents rækkevidde (Focault, 1998, s. kap.2). Man kan ikke iagttage magten, men man kan iagttage effekter af magt i alle sammenhænge. Magten har effekter som sandhed og subjektivitet, som man kan iagttage, og man kan ligeledes iagttage de teknikker/teknologier, hvormed man søger at begrænse folks handlerum (Larsen, 2003, s. 26). 21

22 I Foucaults optik går magt og viden hånd i hånd. Opnåelse af viden er altid indlejret i en historisk kontekst, og ikke mere sand, end hvad den historiske kontekst påbyder (Clarke, 2011; Dean, 2010, s ; Villadsen N. M.-M., 2007, s. kap. 2). Centralt for denne magt-viden relation er, at den er forbundet på en særlig måde, fordi den afhænger af og benytter sig af en bestemt sandhedshændelse i forbindelse med ledelse. Lederen udøver først og fremmest sin magt over individet i kraft af fremstillingen af en særlig sandhed om individet. Foucault kalder denne form for magt for subjektivering (Karlsen, 2008, s. 12). Subjektiveringen er ifølge Foucault den mest udbredte og mindst gennemskuelige form for magt, der udøves i moderne sekulære samfund. Den udøves gennem intervention i hverdagslivet, hvor individer gøres til specifikke subjekter, idet de dels pålægges, dels selv påtager sig bestemte sandheder om sig selv. Subjektiveringsprocessen i det moderne velfærdssamfund sættes i gang, når individet indgår i en frivillig omsorgsrelation, hvorved han anerkender sandheder om sig selv og således identificerer sig selv som et subjekt med særlige evner og egenskaber. Forudsætningen for denne magtudøvelse er forestillingen om, at individet er forpligtet til at kende sig selv og fortælle sandheden om sig selv med henblik på at konstituere sig selv som genstand for viden i forhold til sig selv og samfundet (Karlsen, 2008, s. 13). Der er sket en udvikling fra mere synlige magtrelationer til løsere magtrelationer mellem frie individer, der samtidig konstituerer sig selv gennem selvteknologier. Dette har betydet udviklingen af et væld af nye teknologier, der har til formål at lede de selvledende individer (Villadsen N. M.-M., 2007, s. kap 2; Larsen, 2003, s ). Foucault ønsker ikke at udvikle generelle teorier om mennesket og samfundet, men derimod at påvise det urimelige og skadelige i teoribygninger med universelle ambitioner. Han forsøger at demonstrere det brugbare i at udforske afgrænsede empiriske felter. Det er et generelt træk ved Foucault, at man ikke finder en samlet beskrivelse af hans teorier og metoder. Foucault anså sig selv for at være værktøjsmager, og han lod det være op til læseren, hvordan hans værktøjer skulle anvendes. En meget stor del af Foucaults projekt er netop ikke at definere sin position, men derimod hele tiden at gøre op med naturgivne essenser og opfattelser, som mennesket tager for givet (Heede, 2007, s. 9-12). 22

23 I de efterfølgende afsnit vil jeg udbrede nogle at Michel Foucaults teknologibegreber, som jeg finder brugbare at operationalisere i dette speciale. Jeg vil tage udgangspunkt i det, der ofte kaldes den sene Foucault, som har et særligt fokus på begrebet governmentality. Michel Foucault beskriver i Technologies of the self fire hovedteknologier, som menneskeheden bruger til at forstå sig selv i videnssamfundet. 1) Produktionsteknologi, som gør det muligt for os at producere, manipulere og transformere tingene. 2) Symbol og tegnteknologi, som muliggør at bruge tegn, meninger, symboler, eller signifikationer. 3) Magtteknologier, som determinerer styringen af individer og underkaster dem bestemte former for dominans - en objektivisering af subjektet. 4) Selvteknologier, som tillader individer ved egen hjælp eller med hjælp fra andre at påvirke tiltag, som er rettet mod deres egen livssituation. De første to begreber bruges til at studere det videnskabelige og lingvistiske. De sidste to begreber, som har udgangspunkt i styringen og disciplineringen af mennesker, og berøringsfladen mellem magtteknologierne og selvteknologierne, er det Foucault kalder Governmentality (Foucault, 1988, s. 18). Det er de to sidste magtteknologier og selvteknologier der aktuelt vil være i fokus Magtens teknologier Foucaults teknologibegreb hænger tæt sammen med hans magtperspektiv. Magten er ifølge Foucault produktiv snarere end repressiv, så teknologier er på den måde også produktive og ikke repressive (Foucault, 2002, s. 210). Den magt, der beskæftiger sig med individets forhold til samfundsstrukturen i form af subjektiveringsprocesserne, og som foregår gennem sociale og politiske dominansrelationer, betegner Foucault som biomagt. Biomagten har til formål at styre befolkningens og den enkeltes liv og refererer til et øget behov hos regeringer for at registrere og organisere befolkningen og dens velfærd, ikke af hensyn til befolkningen selv, men af hensyn til produktiviteten. Biomagten er en central strategi (Villadsen N. M.-M., 2007, s ). Magtteknologien defineres som en teknologi, som søger at styre individers adfærd og underkaste dem bestemte mål og former for kontrol og disciplin. Det er teknologier, som objektiverer subjektet, det vil sige på én gang underkaster det vidensproducerende granskning (Villadsen N. M.-M., 2007, s ). Det er praktiske instrumenter og institutionelle procedurer, som staten bruger til at styre mennesker med. 23

24 Fokus er på at synliggøre bestemte genstande eller individer som for eksempel unge med funktionsnedsættelser eller handicaps. Ved at samgruppere, opdele eller hierarkisere bliver det muligt at styre og udvinde ny viden om den styrede (Ibid.). Lovgivning nr. 564 og central vejledning om ungdomsuddannelse for unge med særlige behov kan betragtes som en central strategi. Med lovgivningen skabes der i diskursiv forstand en ny kategori af unge, der igennem UUvejledningens viden om den unge kategoriseres og styres mod at blive et for samfundet mere produktivt individ Selvteknologier Teknologier er ifølge Foucault en særlig form for diskursiv praksis eller social praksis, der ansporer individet til at skabe en relation til sig selv, hvorigennem subjektet kan forme sig selv. Den diskursive sociale praksis producerer styringsteknologier og dermed magt, men omvendt producerer styringsteknologierne også den diskursive sociale praksis, på den måde er Foucaults teori relationel og bygger på vekselvirkninger. Subjektet bliver både drivkraften for forandringer og resultatet af samme. Teknologier skaber subjektet som autonomt og frit i stand til at styre og forme den sociale praksis, men dette kan aldrig isoleres fra de meningssammenhænge (den diskursive praksis), de foregår i og skabes af. Magten virker begge veje i en relation og indvirker altså både på den, der udøver magten og på den, der udøves magt over (Villadsen N. M.-M., 2007; Dahlager, 2001; Foucault, 1994). Det er netop denne sidste del af magtens histologi, jeg finder interessant for analysen i denne undersøgelse. Det er min påstand, at uddannelsesplanerne er en moderne form for magtteknologi. En uddannelsesplan udgør ud fra Foucaults terminologier en selvstyringsteknologi, hvor agenten gør sig til genstand for sin egen styring. Arbejdet af selvet på selvet selv kræver diverse procedurer, som kan isolere bestemte aspekter ved et subjekt og dets habituelle dispositioner som styringsproblemer, der kan handles på. Det vil sige, at agenten selv skal være drivkraften i at eksplicitere egne problemstillinger, ønsker og behov i uddannelsesplanen (Villadsen N. M.-M., 2007, s. kap. 2 ). På det institutionelle plan hjælpes denne selvstyring ofte på vej af forskellige eksperter eller vejledere. Herved står selvstyringen i en tæt forbindelse til de strukturelle magtteknologier (ibid.). 24

25 Vender vi blikket tilbage på STU-vejledningsprocessen og uddannelsesplanen, forudsættes det i loven, at unge med særlige behov har en høj grad af selverkendelse af deres problematikker, og de er i stand til at udtrykke deres ønsker og behov i forhold til disse problematikker, hvilket igen forudsætter nogle kapitaler hos den unge Modmagt Ifølge Foucault kan man godt unddrage sig den subjektgørende magt dette gøres via Modmagt. Modmagt er en kamp mod alle principper og forventninger om korrekt adfærd. Modstand eller modmagt findes altid, hvor magt findes (Foucault, 2002, s. 14). Ved at tilskrive individet en bestemt etiket, som for eksempel unge med særlige behov, indbygger man en essens, der gør det muligt at magte gruppen som en homogen masse af en særlig kategori med særlige egenskaber. Problemet i forhold til modmagten er, at minoritetsgruppen ved at kæmpe for gruppen fastholder dens berettigelse, og derved går magtens ærinde. I Foucaults optik fører modmagtens flugtveje tilbage til magten, hvis ikke de hele tiden omdefineres og fornyes, og det synes at være et vilkår i Foucaults socioontologi, at tilværelsen er en kamp mellem magt og modmagt (Foucault, 2002, s. 14). Gennem Foucaults teknologibegreber ønskes der mulighed for at belyse en ellers usynlig strukturel styringsform i et tidstypisk liberalt demokratisk perspektiv (Dean, 2010), hvor unge med særlige behov igennem selvteknologierne i høj grad selv er ansvarlige for at nå til et givent forudbestemt mål. Et perspektiv, der efter min mening omkredser hele det relationelle (STU) felt, hvor aktørerne, ifølge Bourdieu, via deres forskellige kapitaler kæmper for at positionere sig, og hvor aktører med megen kulturel kapital som udgangspunkt står stærkt. En magtform der efter min vurdering i sin yderste konsekvens også kan neutralisere effekten af aktørernes kapitaler i feltet omkring den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse. Det sker, hvis værdierne (uddannelsestilbuddene), der kæmpes om i feltet, på forhånd er fastlagt indenfor snævre strukturelle rammer, hvor politiske beslutninger og økonomiske kalkuler overtrumfer de frie valg. Det formodes, at Bourdieus og Foucaults begreber kan være med til at identificere den unges/forældrenes habituelle forudsætninger for indflydelse på uddannelsesplanen i et magtteknologisk felt, hvor den unges ønsker er medieret igennem STU-vejlederen, der besidder 25

26 den afgørende viden på området og tilpasser værdierne til det, der kan lade sig gøre frem for den unges ønsker. Bourdieu levner, i modsætning til Foucault der placerer magten i diskursive former, et råderum til handlende og vælgende individer, der dog via for eksempel skolens eller vejlederens symbolske vold synes at acceptere de givne samfundsmæssige betingelser, og mere eller mindre at tilslutte sig en social reproduktion (Kaspersen, 2007, s. kap ). Selvom Foucault ikke selv går særligt meget i dybden med begrebet modmagt, kan begrebet efter min mening løsne op i forhold til determinismen i Bourdieus argument, der stavnsbinder aktøren til sin sociale herkomst (ibid. 364). Tilsammen giver de nævnte teoretikere og deres begreber mulighed for en dækkende analyse af det krydsfelt STU-vejlederen befinder sig i. 3. Præsentation af metode og undersøgelsesdesign Ifølge Pierre Bourdieu hænger teori og empiri uadskilleligt sammen: Forskning uden teori er blind, teori uden forskning er tom resultatet ved ren empiri eller ren teoreticisme bliver teoriløs empirisk forskning eller objektløs teori (Bourdieu P., 1996, s ). De to dele må bringes sammen i forskningen, hvilket betyder en vekslen mellem teori (refleksion på et mere abstrakt plan, herunder en refleksion over anvendte begreber) og en observation af den sociale virkelighed (Wacquant, 2009, s ). Fusionen sker allerede ved valg af metode og undersøgelsesdesign. I starten udgør teorien kun en rammediskussion, som kun rigtigt kan udfolde sig i samspillet med empirien. Teorien er rammen for det empiriske studie og bidrager til konstruktionen af forskningsobjektet (Bourdieu P., 1996, s ). Metoden skal stemme overens med specialets problemformulering, der fungerer som styrepind for de empiriske undersøgelser (Wacquant, 2009, s ; Harboe, 2006, s ). Problemformuleringen i dette speciale lægger op til en undersøgelse, der tager udgangspunkt i feltet ungdomsuddannelser for unge med særlige behov - og mere præcist et STUvejlederperspektiv på, hvordan den unge/forældrene og systemet har indflydelse på udformningen af uddannelsesplanen. I første omgang udføres en internetbaseret spørgeskemaundersøgelse (Se bilag 1). Jeg har fundet netop denne metode fyldestgørende, da den giver mulighed for at inddrive data fra en samlet 26

27 population samtlige STU-vejledere i Danmark. Målet er at indsamle data og foretage statistik, som giver overblik over det sociale fænomen og de sociale interaktioner, der forgår i feltet omkring uddannelsesplanen. Efter spørgeskemaundersøgelsen udføres nogle kvalitative semistrukturerede telefoninterviews. Spørgeskemaundersøgelsen skal også virke som en induktiv (eksplorativ) tilgang i forhold til, hvad der ønskes undersøgt i interviewet. Steinar Kvale sammenligner intervieweren med en rejsende reporter, der i samspil med informanten konstruerer en meningsfuld historie i løbet af samtalen (Kvale, 1997, s ). Forskningsinterviewet bygger på en professionel samtale, en udveksling af synspunkter mellem to personer, som deler samme interesse. Der konstrueres i denne sammenhæng viden i interaktionen mellem intervieweren og den interviewede. Hermed er det muligt at gå i dybden med individuelle aspekter, der er interessante i et studie af uddannelsesplanens tilblivelse og de forskellige aktørers indflydelse på denne. Beslutningen om at kombinere de to metoder er inspireret af den dobbelte optik, hvor man klarlægger objektive og subjektive strukturer, som Bourdieu beskriver som frugtbar i sociologiske undersøgelser (Bourdieu P., 2005). Jeg vil anlægge en dobbelt optik, men ikke i den forstand, Bourdieu beskriver den (se afsnit 2.1.1), da begge mine metoder overvejende klarlægger subjektive strukturer. Jeg vil i stedet forsøge at imødekomme en dobbeltoptik i min undersøgelse ved at anvende metodetriangulering. Kort fortalt betyder metodetriangulering, at man i en undersøgelse anvender mere end én metode eller én type af data i studiet af et socialt fænomen (Andersen I., 2006, s. 164; Bryman, 2004). Det gælder om at vælge dataindsamlingsteknikker, der supplerer hinanden. Det er i den forbindelse ikke interviewene, der skaber det brede overblik. Men til gengæld kan de svagheder 6, der knytter sig til spørgeskemaundersøgelsen, opvejes ved interviewets styrke, som er adgang til og uddybning af den enkelte respondents subjektive oplevelser og erfaringer. Det gør det muligt at gå i dybden med praktikkerne, det subjektive 6 Bryman beskriver flere svagheder i forhold til spørgeskemaundersøgelser på flere niveauer (Bryman, 2004, s ). I denne forbindelse fokuseres der på svagheder i processen omkring interaktionen mellem interviewer og respondent, hvor: 1) Det er svært for respondenten til at give et udførligt og omfattende svar 2) Der er ikke mulighed for, at respondenten kan få uddybet et spørgsmål eller rette sit svar ind. 27

28 aspekt, og få mere forståelse for vejlederens dispositioner og en uddybning af spørgsmålene i den kvantitative undersøgelse. 3.1 Spørgeskemaets konstruktion Afsnit 3.1 omfatter følgende refleksioner i forbindelse med konstruktion af spørgeskemaet, præliminære hypoteser, operationalisering, spørgsmåls- og spørgeskemakonstruktion, udvælgelse af respondentgruppe, Introduktionsbrev, frafaldsanalyse og databehandling Præliminære hypoteser Undersøgelsen og specialets teoretiske rammer lægger umiddelbart op til en hovedhypotese, der er retningsgivende i forhold til de spørgsmål, som stilles respondenterne i spørgeskemaet. Der er tale om stokastiske hypotese, hvorigennem tendentielle og sandsynlige sammenhænge formuleres. Hypoteserne lyder således: Første hypotese er, at udarbejdelsen af den unges uddannelsesplan primært er under indflydelse af STU-vejlederen, men at STU-vejlederen i processen omkring planlægningen af den unges uddannelse både påvirkes af strukturelle faktorer og andre aktører, og i særdeleshed af den unge selv og dennes forældre. Denne hypotese er fremdraget af en artikel og undersøgelse nævnt i indledningen (Jensen, 2008), hvori det udledes, at STU-vejlederen befinder sig i en central og magtfuld position i forhold til, hvordan den unges uddannelse udformes. Det konkluderes ligeledes, at den unge ikke føler at have indflydelse på forløbet omkring uddannelsen, hvoraf jeg udleder, at andre aktører må tage beslutninger på vegne af den unge, og at de primære aktører i beslutningsprocessen er STU-vejlederen og forældrene. En anden hypotese er, at forældre til unge med særlige behov generelt udgør en stor del af de unges sociale kapital (sociale netværk) (Tangen, 2008, s ). Forældre til mennesker med funktionsnedsættelser har en livslang opgave som hjælpere i mange sammenhænge. Den unges ønsker og behov bliver ofte medieret gennem forældrene (Kjeld Høgsbro, 1999, s. 44). Dette varierer dog i forhold til den unges funktionsniveau. For eksempel vurderes det, at unge med en 28

29 mental retardering i højere grad gør brug af deres forældre i vejledningssituationen, end unge med en i feltet høj skolefaglig kapital. Det antages, at værdien af den sociale kapital, som forældrene udgør for den unge, stiger proportionelt med mængden af deres kulturelle kapital. Forældrenes kapitaler er derfor vigtige faktorer, når uddannelsesplanen udformes. Måske ikke i den traditionelle Bourdieuske forstand, hvor kulturel og social kapital overføres fra forældre til børn, således at børnene kan drage mere eller mindre nytte af den overførte kapital i for eksempel uddannelsesfeltet (Pierre Bourdieu, 2006, s. kap. 1), men i en mere direkte form, hvor forældrenes kapital positionerer den unge i feltet. En tredje hypotese tager udgangspunkt i, at processen omkring uddannelsesplanen er styret af en aktuel sparediskurs i kommunerne, som blandt andet ekspliciteres i dagspressen (Gisselmann, 2011) samt en tilknyttet lovgivning, som i høj grad kan tolkes forskelligt af de forskellige aktører (Undervisningsministeriet, 2007). Det vil sige, at lovgivningen på området og økonomiske forhold i kommunerne har indflydelse på uddannelsesplanens endelige udformning. Uddannelsesplanen tager udgangspunkt i strukturelle rammer frem for subjektive. Altså, hvad der i praksis kan lade sige gøre Operationalisering I operationaliseringen skal de teoretiske begreber transformeres til empiriske målbare størrelser. Problemformuleringen nedbrydes i målbare variabler, som udgør undersøgelsens måleinstrumenter (Harboe, 2006, s ). Operationaliseringen er et led i sikringen af undersøgelsens konstruktionsmæssige validitet. Gennem operationalisering skabes overensstemmelse mellem de teoretiske begreber og de operationelle begreber. Dette i et forsøg på at sikre, at spørgeskemaets konkrete spørgsmål og fokus harmonerer med specialets problemformulering (Petersen, 1999, s ). Det, der ønskes undersøgt, er primært, hvordan STU-vejlederen oplever, at processen og udformningen af den unges uddannelsesplan bliver påvirket af strukturelle og individuelle faktorer. 29

30 Følgende udvalgte indikatorer er relevante, fordi de tilsammen 7 kan inddæmme STU og uddannelsesplanen som del af et magtteknologisk liberalistisk paradigme, der på den ene side giver agenten retten og friheden til at vælge fra eller til, på den anden side placerer et ansvar hos aktøren for at udtrykke ønsker og behov (Dean, 2010, s ). De belyser således forhold, der forudsætter, at den unge/forældrene er i stand til at mobilisere de habituelle forudsætninger, der kræves for at være med til at kæmpe om feltets værdier samt en indikation af om lovgivningens formål, og hermed uddannelsesplanen, bliver undermineret af økonomiske forhold: Indikatorer på hvordan forældrene positionerer sig i feltet via deres kapitaler samt habituelle forudsætninger: Spørgsmål til STU-vejlederen, om den unge/forældrenes kulturelle kapital har indflydelse på uddannelsesplanen som for eksempel forståelse af lovgivning, indsigt i den unges problemstilling, sociale problemer i familien og til indflydelse og fokus hos de enkelte undergrupperinger 8 i gruppen af unge med særlige behov (sp ). Spørgsmål om forældrenes indflydelse på ønsker og behov (sp ). Herved indikeres, hvordan forældrene via deres kapitaler i samspillet med den unge gør sig gældende i feltet. Indikatorer på hvordan den unge positionerer sig i feltet via deres kapitaler og habituelle forudsætninger: Spørgsmål til STU-vejlederen omkring den unges indflydelse på tværs af de udvalgte undergrupperinger (sp. 3.1 og 3.2). Herved indikeres, hvorledes den unges funktionelle problemstillinger har indflydelse på, i hvilken grad den unge inddrages i processen omkring uddannelsesplanerne. Spørgsmål om den unges indflydelse på de ønsker og behov, som fremlægges i uddannelsesplanerne (sp ). Indikatorer for symbolsk vold/modmagt: Spørgsmål til, hvordan STU-vejlederen og den unge/forældrene positionerer sig i forhold til hinanden, herunder det primære fokus hos henholdsvis vejlederen og den unge/forældrene (sp. 2.3, 3.5, 4.5) samt enighedsgrader de nævnte aktører imellem (sp. 3.9 og 4.14). Spørgsmål til forældrenes indflydelse på ønsker og behov. 7 Data i spørgeskemaet er samlet med henblik på at besvare specialets problemformulering. De enkelte svar giver i sig selv ikke de svar på dette konstrukt, men alle de samlede svar er afhængige af hinanden, på trods af deres umiddelbare afhængighed (Villadsen N. M.-M., 2007, s ). 8 Undergrupperinger er en sammenfatning af de udvalgte grupper af unge med særlige behov: Udviklingshæmmede, ADHD, Autismespektrumforstyrrelser, Sociale- og miljøbetingede vanskeligheder. 30

31 Indikatorer på magtteknologiske præmisser: Spørgsmål til STU-vejlederen om, hvordan strukturelle faktorer, såsom lovgivning og økonomi, positionerer sig i feltet og dermed har indflydelse på den magtteknologiske proces omkring uddannelsesplaner, der som udgangspunkt har den unges ønsker og behov som omdrejningspunkt ( ) Spørgsmålskonstruktion og generel konstruktion af spørgeskema Konstruktionen af selve spørgeskemaet (bilag 1) omfatter refleksion over blandt andet spørgsmålsrækkefølge, gruppering af spørgsmål, spørgsmålsformulering og svarkategorierne. Spørgeskemaet er opdelt i 5 overordnede afsnit. Spørgeskemaets inddeling Spørgsmålenes rækkefølge og spørgeskemaets inddeling har betydning for svarvilje og svarenes gyldighed, de såkaldte konteksteffekter. Man bør starte med enkle og interessante spørgsmål og gemme de mere komplicerede eller kontroversielle spørgsmål til senere. For at lette overskueligheden kan spørgeskemaet deles op i nogle emner, således at spørgsmålene er inddelt i et afsnit med hver sin overskrift (Rieper, 2005, s ). Afsnit 1 tager afsæt i respondentens baggrundsvariabler, som indeholder basale oplysninger om respondenten (køn, alder, antal år som STU-vejleder, uddannelsesmæssig baggrund og størrelse på området STU-vejlederen dækker). Afsnit 2 tager afsæt i respondentens oplevelse af egen indflydelse på udformningen af uddannelsesplanen. Her opstilles indikatorer, som mere eller mindre indirekte indkredser vejlederens position i processen omkring uddannelsesplanen - hvordan de ser sig selv i feltet i forhold til andre aktører, og hvilken vejledningsmæssig fokus de har på de enkelte grupper af unge med særlige behov. Afsnit 3 tager afsæt i respondentens syn på den unges indflydelse på uddannelsesplanen. Her opstilles indikatorer, som mere eller mindre indirekte indkredser den unges position i feltet. Her er 31

32 der især fokus på, hvorvidt der tages hensyn til den unges ønsker og behov i de udvalgte undergrupperinger. Afsnit 4 tager afsæt i respondentens syn på forældrenes indflydelse på uddannelsesplanen. Her opstilles indikatorer, som mere eller mindre indirekte indkredser forældrenes position i feltet. Der er primært fokus på forældrenes kapital, og den kapital de udgør for den unge i processen. Eksempelvis: I hvilken grad oplever du, at forældre med sociale problemstillinger er mindre engagerede i den unges uddannelsesplan? (Bilag 1 s. 11). Svarkategorierne er i denne forbindelse delt ind efter Likertskalaens principper. Afsnit 5 tager afsæt i respondentens syn på systemets indflydelse på uddannelsesplanen. Her opstilles indikatorer, som mere eller mindre indirekte indkredser nogle strukturelle forhold, som gør sig gældende i feltet. Der er i denne sammenhæng fokus på økonomi- og lovgivningsmæssige forhold. Kategorierne og deres rækkefølge er således ikke tilfældige. En opdeling i de fem afsnit kan, udover at give et bedre overblik over datamaterialet, gøre skemaet mere overskueligt for respondenten. Skemaet er før udsendelse løbende blevet vurderet af to prøverespondenter, der arbejder indenfor vejledningsfeltet. De har givet tilbagemeldinger på forståelsesniveauet i skemaet. Variabler er blevet tilføjet og fjernet i denne proces. For eksempel havde jeg som udgangspunkt valgt nogle mere objektive uddannelses- og beskæftigelsesvariabler i forældreafsnittet, så som I hvilken grad har forældrenes uddannelsesniveau indflydelse på den unges uddannelsesplan? eller I hvilken grad har forældrenes økonomi indflydelse på den unges uddannelsesplan?. Men prøverespondenterne gav klart udtryk, at de ikke umiddelbart kunne svare på disse spørgsmål, da de oftest ikke var klar over forældrenes præcise civilstatus. En afdækning af mere præcise objektive strukturer, der ikke tager udgangspunkt i vejlederen selv og deres vurderinger, ville have krævet mere informationssøgning i forhold til udarbejdelse af skemaet og øge risikoen for frafald. Den mest optimale løsning på foregående problematik ville naturligvis komme i stand, hvis man 32

33 for eksempel simultant havde spurgt den unge og forældrene. Dette er dog fravalgt af tids- og pladsmæssige hensyn. Hvert afsnit i spørgeskemaet er markeret med en overskrift, der fungerer som oplysende tekst. Afsnittene indbyrdes placering er fastlagt ud fra et ønske om, at besvarelsen skal virke overkommeligt på trods af skemaets omfang og kompleksitet. Således indeholder det første afsnit relativt lette spørgsmål, hvor respondenten skal svare på faktuelle spørgsmål, hvorved respondenten føler, det går hurtigt fremad (eksempel herpå er spørgsmål 1: Køn? ) (Bilag 1). Næsten alle spørgsmålene har lukkede svarkategorier. Denne type af spørgsmål er at foretrække, idet svarene er mere kvantitativt målbare (Andersen, 2008, s ). Dog er det eksempelvis i spørgsmål 1.4.4, hvor der spørges til Andet nødvendigt med et åbent spørgsmål, hvor respondenten selv formulerer svaret, da det ellers ikke er muligt at lave en udtømmende svarkategori. Ved en opstilling af en lukket svarkategori er det ikke muligt at dække hele udfaldsrummet indenfor dette parameter (Ibid.). Efter hvert afsnit er det muligt for respondenten frit at kommentere, således at de kan uddybe de enkelte svar (Rieper, 2005, s. 124). Endelig er selve spørgsmålsformuleringen nøje overvejet med vægt på forståelige sætninger, som er målrettet respondentgruppen. Udover afsnit 1, hvor spørgsmålene er meget faktuelle, er spørgsmålene præget af en stillingtagen til, hvordan respondenterne generelt oplever feltet og processen omkring uddannelsesplanen. Normalt opnår spørgeskemaer, der sigter mod at indhente objektive informationer, bedre svarprocent end undersøgelser, der sigter mod subjektive informationer (Andersen, 2008, s. 180). Men beslutningen om i høj grad at sigte mod subjektive informationer er truffet ud fra en vurdering af, at frafaldet bliver større, hvis man afkræver mere og flere faktuelle svar omkring eksempelvis forældrenes civilstatus og uddannelsesmæssige baggrund, da det pålægger respondenten en større arbejdsbyrde (Rieper, 2005, s. 126) Refleksioner over spørgeskema og variabler Som eksempel på konstruktioner ved spørgeskemaundersøgelsens spørgsmål ekspliciteres nedenfor refleksioner over gennemgående variabler i undersøgelsen. 33

34 Efter afsnit 1 i spørgeskemaet, hvor der besvares objektive faktuelle spørgsmål, bliver respondenterne bedt om at besvare spørgsmålene ud fra deres generelle holdninger. I den forbindelse har jeg valgt at bruge den såkaldte Likertskala som undersøgelsesredskab i de fleste spørgsmål. Likertskalaen er grundlæggende en multipel indikator, som gør det muligt at måle holdninger indenfor et bestemt område (Bryman, 2004, s. 68). Hensigten med skalaen er at måle intensiteten af respondentens holdning, for eksempel i hvilken grad han/hun tilslutter sig spørgsmålet. Normalt sker inddelingen i en 5-points skala, hvor der er en middelposition, som indikerer neutralitet til emnet. I dette spørgeskema er skalaen deskriptiv, det vil sige, at skalaen er delt op i i meget høj grad, i høj grad, i mindre grad, i meget mindre grad. Neutralpositionen er bevidst undladt, fordi det i højere grad vil tvinge respondenten til at tage stilling. I stedet er det tilføjet en ved ikke kategori, der indfanger respondenter, der af den ene eller anden årsag ikke har mulighed for at svare på spørgsmålet. Unge med særlige behov ikke en entydig størrelse Målgruppen for den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse er unge udviklingshæmmede og andre med særlige behov. I flere spørgsmål i spørgeskemaet er ungegruppen delt op i fire undergrupperinger: udviklingshæmmede, ADHD, autismespekteret og sociale- og miljøbetingede vanskeligheder. Denne opdeling er inspireret af en undersøgelse lavet af UNI-C Statistik og Analyse for Undervisningsministeriet til Folketingets uddannelsesudvalg, 13. oktober 2010 (analyse, 2010, s. 5). Her angives der i alt ti henvisningsårsager for unge med særlige behov i gang med en ungdomsuddannelse. De fire udvalgte grupper udgjorde 77,9 % af den samlede gruppe af unge med særlige behov, der var visiteret til en STU, og var de fire største enkeltgrupper i undersøgelsen. Årsagen til inddelingen er til en vis grad at opfange, hvordan STU-vejlederen oplever deres arbejde med udarbejdelse af uddannelsesplanen i forhold til en målgruppe, som på ingen måder er homogen (heller ikke inden for de udvalgte kategorier). Den forsøger også at indkredse, i hvilken grad den unges handicap og funktionsniveau har indflydelse på uddannelsesplanen. Den primære grund til, at der ikke spørges ind til alle ti undergrupperinger, er, at der fra prøverespondenterne kom en udmelding om, at spørgeskemaet i så fald ville blive for omfattende. For at minimere nonresponse errors (se afs ) i spørgeskemaet blev de fire mest markante udvalgt. Sekundært 34

35 er også en stor risiko for, at respondenterne ikke har kendskab til fravalgte grupperinger, da de enkeltvis udgør en meget lav procentdel af den samlede population. Målet med inddelingen er at tydeliggøre, hvilken betydning den unges funktionsnedsættelse og hermed de habituelle forudsætninger har på processen omkring udarbejdelsen af uddannelsesplanerne. Ønsker og behov som begrebspar Ønsker og behov fremstår i lovgivning og vejledning fra Undervisningsministeriet som centrale begreber og inddrages hermed som centrale variabler i undersøgelsen. Ikke i den forstand, at der senere forekommer en dybereliggende analyse af de to komplekse psykologiske begreber, men mere for at etablere et fælles sprog til respondenten. I lov nr stk. 2 fremgår det, at ungdomsuddannelsen skal indledes med et afklarende forløb, der skal afdække den unges ønsker og muligheder, herunder for fremtidig uddannelse og beskæftigelse. I forbindelse med afklaringsforløbet udarbejder Ungdommens Uddannelsesvejledning sammen med den unge og forældrene en individuel uddannelsesplan, som indeholder en oversigt over de aktiviteter, herunder vejledningssamtaler og praktikophold, som den unge skal tilbydes (Undervisningsministeriet, 2007). Ungdomsuddannelsen skal ifølge vejledningsmaterialet til ungdomsuddannelse for unge med særlige behov planlægges individuelt ud fra deltagerens forudsætninger, behov og interesser. I Deans Foucault-inspirerede udlægning af, hvordan man analyserer de magtforhold, som ligger under staten, udtrykker han det således, to analyse government is to analyse those practices that try to shape, sculpt, mobilize and work through the choices, desires, aspirations, needs, wants and lifestyles of individuals or groups (Dean, 2010, s. 63). Spørgsmål til ønsker og behov er i denne teoretiske kontekst vigtige parametre i forhold til at analysere, hvordan vejlederen igennem uddannelsesplanen er med til at forme den unge og en indikator for, hvordan den unge/forældrene inddrages i processen omkring uddannelsen. Uddannelsesplanen kan i denne forbindelse betragtes som en kontrakt, hvor den unge gennem en dialogisk proces har ansvar for at udtrykke ønsker og behov (Lilleør, 2006, s. 5; Ejersbo, 2002, s. 22). 35

36 Foucault diskuterer, at de praksisser og teknikker, som staten bruger på at forme befolkningen, kan blive mødt med en vis form for modmagt (Heede, 2007, s. 202). Sådan en modmagt kan netop foranstaltes af interessenter med en anden dagsorden end den officielle. Igennem ønsker og behov forsøger jeg også at indfange enighedsgraden STU-vejlederen og den unge/forældrene imellem, og herved om der er basis for modmagt. Denne enighedsgrad søges underbygget af det primære fokus hos de involverede aktører. Faglig, personlig og sociale udvikling Det overordnede mål i lovgivningen er, at den unge opnår personlige, sociale og faglige kompetencer til en så selvstændig voksentilværelse som muligt og eventuelt komme videre i uddannelse og beskæftigelse (Undervisningsministeriet, 2007). Faglig, personlig og social udvikling fremstår i lovgivning og vejledning fra Undervisningsministeriet som centrale begreber. Brugen af disse variabler har til hensigt at etablere et fælles sprog i forhold til respondenten, som refererer direkte til lovgivningen og er obligatoriske punkter i uddannelsesplanen. Der spørges ind til den primære fokus hos henholdsvis vejlederen, den unge og forældrene i forhold til faglig, personlig og social udvikling med henblik på at udrede en eventuel divergens i holdningen til, hvilket udviklingsparameter der er vigtigst. Et af kardinalpunkterne i Christians Kjeldsens bog Lærerpositionen i skolefeltet er netop, at elevens personlige og sociale udvikling spiller en større rolle hos lærere, end det gør i befolkningen i almindelighed (Kjeldsen, 2010). STUvejlederne, som er genstand for specialets undersøgelse, forventes at bestå af personer med en mellemlang videregående pædagogisk- eller socialfaglig uddannelse, som er sammenlignelige med målgruppen i Kjeldsens undersøgelse. Indikatorer for forældrenes kapitaler I spørgsmål opstilles nogle indikatorer for, hvordan vejlederen oplever forældrenes kapitaler i forhold til indflydelse på udformningen af uddannelsesplanen. Det antages for eksempel, 1) At forældre som har mulighed for at sætte sig ind i lovgivningen generelt har en højere uddannelse mere institutionaliseret kapital og derved har bedre forudsætninger for at 36

37 påvirke processen i en retning, således at den unge får et bedre uddannelsestilbud. 2) At forældre med sociale problemstillinger ikke støtter den unge i samme grad som forældre uden og overvejende ikke har samme grad kulturel kapital og derfor ikke er i stand til at påvirke processen i samme omfang. Overordnet set kan de enkelte spørgsmål give noget målestøj, da de kan forstås forskelligt af respondenterne (Rieper, 2005, s. afs. 5.2). For eksempel findes der forskellige måder at sætte sig ind i lovgivningen nogle forældre kan selvstændigt læse den direkte lovtekst, mens andre kan sætte sig ind i den ved støtte fra vejlederen. Derfor underbygges disse parametre også i væsentlig grad af den kvantitative undersøgelse. I den ideelle verden ville jeg have indhentet data direkte hos forældrene, men dette er fravalgt grundet tidsmæssige begrænsninger Frafald I det følgende har jeg gjort mig nogle indledende overvejelser omkring, hvordan jeg kan minimere frafald i spørgeskemaundersøgelsen og herved give undersøgelsen en så høj reliabilitet som muligt. (Andersen, 2008, s. 180). Det er vigtigt for mig at eksplicitere mine refleksioner omkring frafald, fordi jeg i mine bestræbelser på at opnå en høj svarprocent i undersøgelsen har indgået nogle kompromisser, der vil have en effekt på det, der konkluderes (se afs ). Ifølge Colter Mitchell kræver en undersøgelse, der minimerer frafald af besvarelser, to grundlæggende forudsætninger: The responses given in the survey must accurately represent the characteristics and experiences of the respondent, and the respondents in the survey must have similar characteristics to the population ( ) In the case of the first condition, response error occurs when a respondent provides information that incorrectly represents the actual respondent attribute.( ) The second condition produces nonresponse error, which refers to the several possible ways information from selected individuals is not included in the survey data (Mitchell, 2010). En korrekt undersøgelse kræver således opmærksomhed på, at: 1) De svar, som gives i undersøgelsen, skal repræsentere de karakteristika og oplevelser respondenten har haft. Et brud på denne forudsætning benævnes som response errors. 37

38 2) Respondenterne skal alle have ens forudsætninger og karakteristika for at deltage i undersøgelsen. Et brud på disse forudsætninger producerer større eller mindre grad af fejl i undersøgelsesstatistikken. Disse benævnes som nonresponse errors. Response Errors Det typiske i forhold til response errors er, at respondenten giver nogle svar, som ikke modsvarer vedkommendes holdning. I den aktuelle undersøgelse kan det være spørgsmål, som respondenten ikke kan eller vil svare ærligt på grundet eksempelvis etiske eller juridiske bindinger (Mitchell, 2010, s. 897). En anden faktor for, at respondenten ikke svarer ærligt, kan være, fordi vedkommende ikke ønsker, at holdningen bliver udbredt i det offentlige rum og derved skaber ubehageligheder for sig selv og andre. Eksemplet kan være, hvis respondenten har en holdning, som strider mod den officielle politik på området (Mitchell, 2010, s. 897). En anden response error kan være, at spørgsmålene i spørgeskemaet ikke i tilstrækkelig grad er målrettet respondenterne, således at der ubevidst svares fejl på spørgsmålene ikke i den forstand, at der findes et rigtigt svar, men mere i den forstand svarene giver målefejl og hermed risiko for bias 9 i datamaterialet (Mitchell, 2010, s. 897). Der kan også ligge en response error i, at respondenterne vægter forskelligt i undersøgelsen. Man kan sige, at respondenternes erfaringsgrundlag er varierende. De forskellige UU-Centre i landet håndterer uddannelsesvejledningen af unge med særlige behov meget forskelligt (KL, 2011). I nogle områder er der vejledere, som specifikt tager sig af STU, i andre er denne opgave fordelt ud over mange UU-vejledere Ved bias forstås alle de processer, der tenderer til at give resultater, der afviger systematisk fra sandheden (Bryman, 2004; Den store danske, 2011). 10 I disse tilfælde er de personer, som har flest STU-sager, udvalgt som respondenter. 38

39 Nonresponse Errors Nonresponse errors refererer til, hvorfor informationer fra de udvalgte respondenter ikke er inkluderet i datamaterialet, og det skaber en mangel i datamaterialet, som ikke vil være til stede, hvis alle respondenter er inkluderet. Der kan skelnes mellem 3 forskellige nonresponse errors (Mitchell, 2010, s. 898): 1. Når relevante respondenter ikke er blevet præsenteret for spørgeskemaet eller kontaktet. 2. Når relevante respondenter ikke svarer på spørgeskemaet. 3. Når relevante respondenter ikke svarer på enkelte spørgsmål i spørgeskemaet, kan der opstå bias i de målinger, som udledes af denne variabel. Ad 1) På trods af at jeg efterstræber at undersøge en samlet population, og der systematisk er søgt efter STU-vejledere i alle UU-Centre i Danmark, kan det ikke udelukkes, at der er kommet nye til og andre er stoppet i dette hverv i perioden mellem indsamlingen af adresser og udsendelsen af spørgeskemaet. I et spørgeskema sendt via internettet kan der også forekomme tekniske barrierer i form af for eksempel spamfiltre og firewalls, således at mailen ikke kommer frem til de relevante personer (Andersen, 2008, s ). Undersøgelsens forløb har været en dynamisk proces med mulighed for kommunikation mellem afsender og modtagergruppen. Respondenter er på baggrund af denne kommunikation løbende blevet tilføjet eller fjernet mailinglisten. Herved er andelen af respondenter, som ikke er relevante for undersøgelsen, eller respondenter som ikke er blevet kontaktet, blevet væsentligt minimeret (Bryman, 2004, s ). Ad 2) Der kan være mange årsager til, at en respondent ikke svarer på et spørgeskema sendt via internettet til en mailboks. Ofte er tid en bestemmende faktor for, om respondenter vælger at svare på spørgeskemaet. I forbindelse med testning af spørgeskemaet har de to STU-vejledere givet udtryk for, at de til tider er udsat for et arbejdspres, som gør, at de ikke har tid til ikke direkte arbejdsrelaterede opgaver. Man udsætter opgaven til senere, og mailen drukner i mængder af andre informationer. I forsøget på at minimere nonresponse errors i denne kategori har jeg givet en svarfrist på 3 uger, hvilket vurderes at give de fleste mulighed for at nå at svare på 39

40 spørgeskemaet. I perioden har jeg to gange udsendt en mail til respondenterne, der opfordrer til at besvare spørgeskemaet. Ad 3) Der kan være mange årsager til frafald på enkelte spørgsmål (item nonresponse). Det kan være spørgsmålets karakter, der kan være afgørende, således at respondenten enten ikke kan eller vil besvare spørgsmålet (Andersen I., 2008, s ; Rieper, 2005, s. 123). I denne sammenhæng vurderes det, at den nævnte tidsfaktor i ovenstående afsnit også kan spille en rolle. Enkelte spørgsmål glemmes i farten eller gemmes til et senere tidspunkt, for så aldrig at blive besvaret. Bevirker nonresponse errors et frafald på over 50 %, kan det være nyttigt at lave en frafaldsanalyse, som undersøger, om frafaldet har påvirket undersøgelsesresultatet, og om der er et mønster i frafaldet, som indikerer en biasproblematik, hvor dem som ikke svarer antages at have et andet svarmønster end dem, der svarer. Det kan gøres på to måder: 1) Svarerne kan sammenlignes med ikke-svarerne for at se, om de afviger i forhold til baggrundsoplysninger, der forefindes i for eksempel køn, demografi, alder og uddannelse. 2) Der kan foretages opfølgende interviews af dem, der ikke har svaret i første omgang (Andersen I., 2008, s. 180; Rieper, 2005, s. 126). Grundet den høje svarprocent i denne undersøgelse (se figur 1), og der ikke synes at være en gennemgående struktur i frafaldet, så vurderer jeg ikke, at der af den grund er bias i datamaterialet, hvorfor der ikke foretages yderligere i forhold til en mere grundlæggende frafaldsanalyse. Tabel 1. Oversigt over besvarelsesprocent. Respondenter Procent Besvaret ,5 % Ikke besvaret 23 18,5 % Distribueret ,0 % Tabel 1 viser, at spørgeskemaet er distribueret til 124 respondenter, som udgør den samlede population af STU-vejledere i Danmark. 81,5 % af respondenterne har helt eller delvist svaret på spørgeskemaet. 18,5 % har ikke responderet på spørgeskemaet. 11 Der forefindes item nonresponse i materialet. Det vil sige, at nogle af respondenterne har undladt at svare på nogle spørgsmål. Den samlede svarprocent kan derfor variere på de enkelte spørgsmål. 40

41 3.2 Spørgeskema på internettet Den elektroniske spørgeskemaundersøgelse er oprettet i spørgeskemaprogrammet Surveyxact 12 og sendt direkte til respondenterne i målgruppen. Undersøgelsen har været aktiv i perioden 9. maj til 27. maj En af fordelene ved denne metode er, at man, når det grundlæggende arbejde med spørgeskemaet er udført, forholdsvist let kan skaffe sig et overblik over det indkomne datamateriale. En anden er, at det er forholdsvis let og omkostningsfrit at distribuere til respondenter, der er spredt geografisk. Som nævnt i afsnit kan ulempen være, at mailen drukner i indkomne mails, således at respondenten ikke får svaret. Der er derfor sendt påmindelser ud til de respondenter, som ikke har svaret. Mailen er forsøgt personliggjort ved blandt andet at sætte et billede ind af afsenderen ved siden af introduktionsbeskrivelsen i starten af skemaet (Andersen, 2008, s ). 3.3 Afdækning af respondentgruppe Undersøgelsen er foretaget som censusundersøgelse 13 af populationen. Det vil sige, at samtlige UU-vejledere i Danmarks 48 UU-Centre (UU-centre på kort, 2011) 14, der primært arbejder med den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse, er udvalgt og kontaktet. Respondenterne har flere forskellige formelle betegnelser og udøver deres virke i vidt forskellige organisationsopbygninger. Der findes ingen central registrering af præcis denne respondentgruppe, så jeg har ved en systematisk gennemgang af alle 48 UU-Centre i Danmark, på nettet eller telefonisk, lokaliseret de enkelte respondenter. UU-vejlederne er samlet i såkaldte UU-Centre, som ofte dækker flere kommuner. På mange af disse centres hjemmesider fremgår det mere eller mindre eksplicit, hvilke vejledere der 12 Version Data er samlet hos alle enheder i en population, altså en modsætning til sampling som udvælger dele af en population. Censusundersøgelsen foregår oftest som en undersøgelse der inddrager alle individer i en nationalstat, men kan også forekomme i en meget mindre målestok, hvor institutioner, professioner og virksomheder er genstand for undersøgelsen. (Bryman, 2004). 14 Siden undersøgelsens opstart er der oprettet et UU-Center mere, således at der i dag er 49 UU-Centre i Danmark. 41

42 beskæftiger sig med STU. Ved gennemgangen af centrene fandt jeg 2 årsager til, at det på nogle UU-Centres hjemmesider ikke fremgik direkte, hvem der var STU 15 -vejleder: 1) I fem tilfælde var der én person, som primært tog sig af STU-delen, uden af det var formaliseret, heraf blev alle 5 valgt som respondenter. 2) I ét tilfælde var STU-delen fordelt ud over alle 6 UU-vejledere i centret, heraf blev 3 valgt som respondenter. Mens undersøgelsen har stået på, har der som nævnt været korrespondance mellem mig som afsender og respondenterne. I den forbindelse gav flere, der havde fået tilsendt spørgeskemaet, udtryk for, at de ikke længere var tilknyttet STU. I nogle tilfælde henviste de til en anden, som var relevant for min undersøgelse. Jeg startede herved op med et antal på 129 respondenter og endte med en total på 124 respondenter i denne proces. 3.4 Distributionsmail, vejledningsbrev og rykkermail Der er i forbindelse med spørgeskemaet udarbejdet en distributionsmail (Bilag 1), der præsenterer respondenten for undersøgelsens generelle indhold, linket til undersøgelsen og afsenderens kontaktoplysninger. Der henvises i denne distributionsmail til en mere uddybende vejledning i begyndelsen af spørgeskemaet, hvor respondenten præsenteres for undersøgelsens formål, tidsforbrug, fremgangsmåde, brug af data i materialet samt afsenderens garanti for anonymitet (Bilag 2). Både distributionsmailen og vejledningen har til hensigt med få ord at motivere og skabe klarhed omkring undersøgelsen. To gange i undersøgelsesperioden med en uges mellemrum er der udsendt et rykkerbrev (Bilag 3). Brevet har haft til hensigt at påminde respondenter, der endnu ikke har svaret, om undersøgelsens eksistens. Rykkerbrevene har begge gange medført en øget aktivitet om spørgeskemaet og forøget svarprocenten. Efter første rykkerbrev indkom der 24 besvarelser inden for to dage, svarende til 30 % af de respondenter som endnu ikke havde svaret. Efter andet rykkerbrev indkom der 11 besvarelser inden for to dage, svarende til 24 % af restgruppen. I alt har 77 % af de 101 respondenter, der helt eller delvist har besvaret skemaet, svaret første og anden 15 I UU København og Esbjerg benævnes respondenterne USB-vejledere. 42

43 dag efter, at distributionsmailen og rykkermailene blev sendt, hvilket svarer til 62,7 % af de 124 respondenter, som har fået tilsendt spørgeskemaet. 3.5 Databehandling Dataindsamling sker løbende og automatisk i programmet Surveyxact i undersøgelsesperioden. Systemet tildeler variablerne i hver svarkategori en kode. Programmet kan udregne og opstille frekvenstabeller og krydstabeller. En krydstabel er opbygget af celler, som viser antallet af observationer for hver kombination af kategorierne i de to variabler (Bryman, 2004, s ). Ved hjælp af krydstabellen ses nærmere på sammenhængen mellem to variabler. Det interessante er, om de to variabler er forbundet. Er der for eksempel signifikant sammenhæng mellem respondentens uddannelsesmæssige eller demografiske baggrund, køn eller alder og de holdninger, som kommer til udtryk. Det kunne derfor være interessant at foretage relevante krydstabuleringer af svarene i spørgeskemaet, men datamaterialet i denne undersøgelse vurderes ikke stort nok til at kunne danne et signifikant grundlag for en bivariat- eller multivariat analyse 16, derfor er selve analysen af det statistiske materiale udelukkende baseret på en deskriptiv analyse af udvalgte frekvenstabeller. Frekvenstabeller eller univariate analyser er den simpleste form for statistisk analyse. Tabellen optæller hvor mange observationer, der er i de enkelte svarkategorier hørende til den enkelte variabel. Tabellen giver dermed et overblik over, hvordan svarene i forbindelse med de enkelte variabler fordeler sig og angiver desuden den procentvise svarfordeling på svarkategorierne (Bryman, 2004, s ). De udvalgte frekvenstabeller udarbejdes i Surveyxact, hvor beregninger, tabeller og diagrammer udføres. 4. Interviewundersøgelsen I forskerkredse er der forskellige holdninger til designfleksibilitet i interviewundersøgelser: Hvor struktureret skal den være? Skal forskeren stringent efterleve metodiske regler eller til en vis grad 16 En chi2-testning af, for specialet, relevante krydstabuleringer, hvor ordinale og nominale variabler inddrages, viser, at der ikke er en signifikant sammenhæng mellem de udvalgte variabler. 43

44 være forudsigelig? Skal tilgangen til undersøgelsen være deduktiv eller induktiv (Olsen, 2002, s ). Uanset hvilken retning man vælger, er der enighed om, at forskeren bør fremlægge sin forforståelse af, hvordan tilgangen til interviewets faser skal være. Eksplicitering af interviewets faser er med til at fastholde fokus på undersøgelsens reliabilitet og validitet (Olsen, 2002, s ; Kvale, 1997, s. kap. 1; Andersen I., 2006). I følgende kapitel vil jeg eksplicitere, hvordan min tilgang til interviewet har været gennem alle dets faser. 4.1 Forskningsinterviewets syv faser Kvale og Brinkmann beskriver interviewprocessen i syv faser (Brinkmann, 2009, s. 122; Bourdieu P., 1999, s ); Tematisering, design, interview, transskription, analyse, verifikation og rapportering. Opdelingen sker med henblik på at fastholde forskeren i sit udgangspunkt, der er bundet til et specifikt projekt. Den følgende beskrivelse er inspireret af Bourdieus post-hoc beskrivelse af interviewopfattelsen (Brinkmann, 2009, s ; Bourdieu, 1999, s ), der i sit udtryk falder meget sammen med Kvale og Brinkmanns opfattelse. Denne version støtter en mere fleksibel og dynamisk tilgang til interviewforskning, hvortil formen bedre kan tilpasses det semistrukturerede interview end mere strukturerede interviews Tematisering Det er vigtigt, at forskeren har en indgående viden om det emne, der skal interviewes om (ibid.). Viden om emnet gør én i stand til at formulere formålet med undersøgelsen, og hvorfor du netop ønsker de pågældende spørgsmål besvaret. Forud for denne undersøgelse har jeg af denne grund erhvervet mig en bred viden om genstandsfeltet gennem mere eller mindre formelt materiale, foregående undersøgelser og artikler. Det har været nødvendigt at foretage to opklarende interviews med respondenter fra målgruppen inden projektets opstart med henblik på at få mere viden om praksisfeltet. Jeg er bevidst om, at den gensidige påvirkning i de opklarende interviews måske kan have påvirket konstruktionen af spørgeskemaet og hermed interviewundersøgelsen (Kvale, 1997). Men den viden, de to opklarende interviews har frembragt, har været en 44

45 forudsætning for at kunne udføre undersøgelsen. Spørgeskemaundersøgelsen frembragte ligeledes viden, som igen producerede en ny vinkel på de allerede stillede spørgsmål. Det semistrukturerede interview er et væsentligt element i indsamlingen af empirisk materiale. Det uddyber og sætter et mere interpersonelt perspektiv på fund, der er gjort via spørgeskemaet og den statistiske og analytiske tilgang til det kvantitative datamateriale (Kvale, 1997, s. 133). Jeg anvender semistrukturerede interviews ud fra af en antagelse om, at viden dannes mellem mennesker gennem samtale (Kvale, 1997, s. 19). I interviewformen er der mulighed for at stille åbne og uddybende spørgsmål til interviewpersonen, og der åbnes derved mulighed for at få interviewpersonen til at reflektere og således selv opdage nye betydninger i det, de oplever og gør. Formålet med interviewundersøgelsen er i forhold til spørgeskemaundersøgelsen mere uddybende at undersøge interviewpersonernes oplevelse af, erfaringer med og tanker om dem selv som aktør i feltet omkring STU. Det er såvel spørgeskemaundersøgelsen som de kvalitative interviews, der skal belyse feltet omkring STU-vejlederen og udarbejdelsen af uddannelsesplanen. Således har begge undersøgelser fokus på det samme objekt, altså hvordan oplever vejlederen arbejdet i krydsfeltet mellem den unge/forældrene og strukturelle forhold Undersøgelsens design Planlægning af undersøgelsens design kræver, at alle syv faser tages i betragtning, før interviewene påbegyndes. Undersøgelsen designes med henblik på at opnå den tilsigtede viden, og der tages hensyn til moralske og etiske implikationer. I denne forbindelse præciserer Bourdieu principperne om den ikke voldelige kommunikation, hvor social nærhed og fortrolighed udgør to betingelser for ikke voldelig kommunikation (Kvale, 1997, s ; Bourdieu, 1999). Med ikke voldelig kommunikation menes der, at den symbolske vold mellem interviewer og respondent skal minimeres. Det gøres i det konkrete tilfælde ved, at der reflekteres over sprogbruget i interviewguiden. Formuleringer og begreber i interviewet tilpasses målgruppen, således at de er tilgængelige og forståelige for de udvalgte respondenter. Som sagt tager Bourdieu afstand fra rigide interviewteknikker- og forskrifter (ibid.). Derfor er interviewguiden, der ligger til grund for de fem interviews bygget op ud fra et ønske om høj fleksibilitet. Det betyder, at guiden ikke er fulgt slavisk fra ende til anden, og at guidens spørgsmål ikke er læst ordret op men stillet således, at de passer til interviewets forløb og situationen. Begrundelsen for trods alt at anvende 45

46 en interviewguide er overvejende, at: Den til en vis grad strukturerer interviewets forløb. Den fungerer som en huskeliste, således at need to know -spørgsmål bliver indfanget. Den strukturerer til en vis grad datamaterialet, således at den analytiske tilgang til datamaterialet lettes. Det vurderes, at den kompromissøgende og induktive tilgang til strukturen i interviewet kan forårsage, at respondenten i langt højere grad kommer til at styre samtalen. Herved risikerer man, at vigtige emner for undersøgelsen ikke bliver berørt, og datamaterialet derved mister værdi. Princippet om udvælgelse af respondenter eller informanter er i Bourdieus optik en udløber af den ikke voldelige kommunikation. I den forbindelse står det således forskerne frit for at vælge deres respondenter fra eller omkring kredsen af mennesker, de kendte, eller blandt personer, de kunne præsenteres for af mennesker de kendte (ibid., s. 610). Det frie valg af respondenter er en hjørnesten i social forskning, men seriøse overvejelser omkring udvælgelsesprocessen understøtter forskningens redelighed Valg af respondenter til interviews Jeg har valgt fem respondenter til det semistrukturerede interview. De fem informanter er udvalgt ud fra de baggrundskarakteristika, der tegner sig i spørgeskemaundersøgelsen, såsom alder, køn og uddannelse. De er herudfra valgt med henblik på at kunne repræsentere det typiske (Olsen, 2002, s ). Følgende stratifikation er foretaget: Der er valgt en mand og fire kvinder, ud fra kriterier der matcher sammensætningen i den samlede population. Der er valgt en respondent fra hver af de repræsenterede faggrupper: lærere, pædagoger, socialrådgivere og andet 17. Respondenterne er valgt ud fra et princip om geografisk- og demografisk spredning. Desuden lægger respondenternes mere subjektive besvarelse i spørgeskemaet også til grund for en udvælgelse, for eksempel har kun 6 % svaret, at de har oplevet at blive presset til at lave en urealistisk uddannelsesplan. En sådan respondent er blevet udvalgt med henblik på, at den kunne bibringe det kvalitative materiale noget diversitet, som kan belyse specialets problemstillinger nuanceret. Respondenterne er blevet kontaktet telefonisk, hvor et tidspunkt for telefoninterview er blevet aftalt. 17 Variablen andet dækker over flere faggrupper 46

47 Som antydet er etikken i interviewet centralt. Interviewsituationen er et følsomt anliggende, hvor respondenten gennem sin fortælling gør sig sårbar. Interviewene er bygget op omkring nogle fastlagte etiske retningslinjer 18. 1) Respondenterne er grundigt blevet orienteret om undersøgelsens formål. 2) De har fået at vide, at interviewet er frivilligt, og de til en hver tid kan stoppe eller undlade at svare på spørgsmål. 3) Respondenternes ønske om anonymitet forfølges i specialet. 4) Respondenterne er blevet informeret om, at samtalen bliver optaget med henblik på transskription. 5) Under interviewet er det vigtigt at være empatisk og fornemme, om respondenten føler sig presset, ubehageligt til mode eller har brug for en pause. Interviewene forgik over telefonen, hvilket gav nogle udfordringer, der beskrives i næste afsnit Det semistrukturerede telefoninterview Det kvalitative semistrukturerede interview ligner i udgangspunktet en almindelig dagligdags samtale. Samtalen og interaktionen mellem respondent og interviewer kan i bedste fald være afslappet og imødekommende. Forskeren skal som tidligere nævnt være bevidst om den kulturelle asymmetri i interviewsituationen. Han skal være opmærksom på sin fremtoning, måden han præsenterer sig selv og sin undersøgelse på. Han må ikke misbruge sin styrende rolle og lægge ordene i munden. Interviewene i denne undersøgelse er foretaget over telefonen. Det giver nogle særlige udfordringer i forhold til interaktionen mellem interviewer og respondent, da interviewet alene er baseret på mundtlig kommunikation, og interviewer og den interviewede indgår i en dialog uden at kunne se hinanden. Det er i denne form for interview ikke muligt at vurdere respondenten visuelt og benytte visuelle hjælpemidler. Det er heller ikke muligt for en gensidig aflæsning af ansigtsudtryk og kropsprog. (Andersen I., 2008, s ; Bryman, 2004, s ). Derfor skal den kulturelle symmetri i telefoninterviewet være til stede i den verbale kommunikation. I modsætning til det personlige interview er det ikke muligt at tolke på respondentens kropssprog eller mimik, om han for eksempel har forstået spørgsmålet, om han holder en tænkepause eller gerne vil have et nyt spørgsmål, om han bruger sarkasme eller ironi (ibid.). 18 De etiske retningslinjer er for pkt. 1-3 gældende i både den kvantitative og kvalitative undersøgelse. 47

48 Udfordringerne ved telefoninterviewet opvejes dog ved, at det er forholdsvist let at interviewe respondenterne over lange afstande. Derved minimeres både tidsmæssige og økonomiske omkostninger (Bryman, 2004, s og 126). Ved telefoninterviewet eliminerer man også mere eller mindre umiddelbare karakteristika ved intervieweren, så som etnicitet og klasse, som kan skabe kulturel asymmetri og animere respondenten til at give svar, som tilpasses intervieweren (ibid ). Intervieweren skal udover at minimere kulturel asymmetri være opmærksom på at indsamle en `naturlig diskurs`, ( ) ; det er også afgørende at konstruere denne diskurs videnskabeligt på en sådan måde, at den leverer de elementer, der er nødvendige for at forklare den (Bourdieu P., 1999, s. 12). Det er i denne forstand vigtigt at gennemføre interviewene med en reflekteret tilgang til den søgte viden. Den reflekterede viden skal afspejle spørgsmålene i interviewguiden. Interviewene har som nævnt til hensigt at uddybe og nuancere de fund, der er gjort i spørgeskemaundersøgelsen. De, hypoteser der blev præsenteret i forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen, har også præget interviewguidens spørgsmål og design. Endelig er den teoretiske ramme endnu engang udsprunget af Bourdieus og Foucaults begrebsverden Interviewguidens opbygning Interviewguiden (Bilag 4) følger i store træk spørgeskemaundersøgelsens struktur med fem overordnede afsnit. Afsnittene har fokus på: Respondentens baggrundsvariabler, respondentens oplevelse af egen indflydelse på uddannelsesplanen, respondentens syn på den unges indflydelse på uddannelsesplanen, respondentens syn på forældrenes indflydelse på uddannelsesplanen, respondentens syn på systemets indflydelse på uddannelsesplanen. Spørgsmålene i en interviewguide bør have to dimensioner. Dels en tematisk, hvor forskeren i spørgsmålsformuleringen holder emne, problemstilling og teoretisk forforståelse for øje (Kvale, 1997, s. 133). Den nævnte afsnitsopdeling sikrer opmærksomhed på to dimensioner i interviewprocessen. Dels en dynamisk dimension: spørgsmålene skal danne udgangspunkt for en positiv interaktion, de skal opmuntre og motivere respondenten til at fortælle sin historie. Dels en dimension, hvor spørgsmålene er formuleret deskriptivt og åbent, og der er lagt vægt på, at spørgsmålene sprogligt skal være tilpasset målgruppen. De deskriptive spørgsmål er, ifølge 48

49 Spradley, centrale (Spradley, 1979, s ). Spørgsmålenes sigte er at spørge på en så generel måde, at respondenten kan konstruere et helt miljø og fortælle en lang historie i eget sprog. I interviewene har jeg ikke holdt mig loyalt til spørgsmålene, som de står skrevet i interviewguiden. De har ofte været mere beskrivende, netop med henblik på en mere udbytterig interaktion. Ved at udvide udformningen får respondenten tid til at tænke over svaret og opmuntres til at fortælle så detaljeret som muligt (ibid.). Opsummeringer af respondentens udsagn er ofte endt ud i enten et konkret spørgsmål eller et spørgsmål, som har fået respondenten til at give konkrete eksempler på de givne forhold Transskription Interviewene er optaget på Skyperecorder og lagt på computeren som mp3-filer. De er herefter transskriberet i fuld længde og herved klargjort til analytisk gennemgang. Bourdieu beskriver en transskription således Transskription betyder således at skrive i betydningen omskrive. Ligesom de overgange som finder fra skriftsprog til talesprog, der finder sted i teatret, indfører overgangen fra talesprog til skriftsprog i forbindelse med forandringerne i medium unøjagtigheder, som uden tvivl er betingelsen for sand nøjagtighed (Kvale, 1997, s ; Bourdieu, 1999). Transskriptionen er en translation, hvor det talte ord oversættes af den transskriberende. Transskriptionen vil således ikke være fuldstændigt identisk med det sagte, men i stedet en konstruktion heraf. En af udfordringerne er at være loyal overfor det talte og på samme tid gøre teksten læselig og forståelig i forhold til analysen. Denne betragtning har resulteret i, at jeg har truffet følgende beslutninger angående transskriptionerne: For det første at transskribere det, der bliver sagt i interviewene i fuld længde fra første til sidste spørgsmål. For det andet at udlade diverse udbrud som for eksempel øh, og talepassager, der ikke er interviewet vedkommende. For det tredje er enkelte sætninger, som ikke gav mening på grund af knas med teknikken eller sammenfald i tale, undladt. Med henblik på en fuldstændig anonymisering af respondenten er navne og stednavne, der kan lede til respondenten slettet i materialet. 49

50 4.1.7 Analysestrategi Efter transskriberingen er transskriptionerne nærlæst med henblik på at finde fællestemaer, overskrifter og en egnet analysestrategi. Mit mål med analysen er at arbejde stringent og disciplineret med det kvalitative materiale, uden at data nødvendigvis skal omdannes til kvantitative udtryk. Her finder jeg den meningskondenserende analyse brugbar. Meningskondensering indebærer, at de meninger, interviewpersonerne udtrykker, gives en kortere formulering. Lange udsagn sammenfattes til kortere udsagn, hvor hovedbetydningen af det, der er sagt, omformuleres i få ord (Brinkmann, 2009, s ; Giorgi, 1975). Analysen af interviewet omfatter fem trin: 1. For det første læses interviewet igennem, så man får en fornemmelse af helheden. 2. For det andet bestemmer forskeren de naturlige meningsenheder, som de udtrykkes af respondenten. 3. For det tredje omformulerer forskeren det tema, der dominerer den naturlige meningsenhed så enkelt som muligt, så udsagnene tematiseres ud fra respondentens synspunkt, sådan som forskeren forstår det. 4. For det fjerde stilles spørgsmål til meningsenhederne ud fra undersøgelsens specifikke formål. 5. For det femte bliver de væsentligste temaer i interviewet som helhed knyttet sammen i et mere deskriptivt udsagn (Brinkmann, 2009, s. 228). Jeg vil i denne forbindelse skæve til Foucaults ikke lingvistiske version af diskursanalysen. (Villadsen O. B., 2008, s ). For Foucault er det her afgørende at betragte de faktisk fremsatte udsagn i deres egen ret, uden at henvise dem til noget andet. ( ) Han vil undgå at reducere udsagnet til noget mindre oprindeligt end det det faktisk siger og gør (ibid.). Denne metodiske tilgang strækker sig ud over den lingvistiske metode, hvor udsagn kun får betydning i kraft af andre udsagn. Foucaults diskursanalytiske tilgang har også en mere materiel karakter, hvor respondentens faktiske udsagn tages til indtægt og analyseres (ibid.). 50

51 De to sidste faser omkring rapportering og verifikation, hvor undersøgelsens resultater kommunikeres, og man fastslår validiteten, reliabiliteten og generaliserbarheden af interviewresultaterne er en integreret del i de følgende kapitler. 5. Analyse af undersøgelsens resultater Sigtet med kapitel 5 er en analytisk behandling af den indsamlede empiri med henblik på at få svar på de spørgsmål, der stilles i specialets problemformulering og få ratificeret eller verificeret de præliminære hypoteser. Relevant datamateriale fra spørgeskemaundersøgelsen vil blive præsenteret og underbygget af den kvalitative empiri fra de semistrukturerede interviews. Fokus i analysen vil være rettet mod, hvordan STU-vejlederen oplever udarbejdelsen af uddannelsesplanen i et krydsfelt mellem den unges/forældrenes kapitaler samt habituelle forudsætninger og overordnede magtteknologiske strukturer, herunder lovgivning og økonomi. Overordnet følger analysen strukturen, der er fremlagt i både spørgeskema og interviewene. I afsnit 5.1 præsenteres ud fra spørgeskemaet respondenternes baggrund. 5.1 STU-vejledernes baggrund For at danne sig et overblik over STU-vejledernes baggrundskarakteristika i spørgeskemaundersøgelsen præsenteres i afsnit 5.1 data for de enkelte baggrundsvariabler, såsom køn, alder, antal år som vejleder, uddannelse og antal borgere i deres område. Præsentationen er først og fremmest relevant, fordi det giver læseren et overblik over, på hvilken baggrund datamaterialet er frembragt og bruges ikke i en analytisk komparativ kontekst. Dette skyldes først og fremmest, at datamaterialets størrelse gør, at man ikke med sikkerhed kan konkludere på sammenhængene mellem variablerne (se afs. 3.5). En nærmere præsentation af de fem STU-vejledere i de semistrukturerede interviews foretages ikke, idet man igennem oplysning om for eksempel alder, køn, år som STU-vejleder og områdestørrelser vil kunne udlede respondentens identitet og derved sætte den ønskede anonymisering over styr. Overordnet er der tale om fire kvinder og en mand med forskellige uddannelsesmæssige baggrunde og en demografisk spredning i Danmark. 51

52 Som tidligere nævnt er alle respondenter ansat i Ungdommens Uddannelsesvejledning, med speciale i vejledning af unge med særlige behov. Datamaterialet viser, at 66 pct. af STU-vejlederne er kvinder og 34 pct. er mænd. Gennemsnitsalderen er 50 år, og de har gennemsnitligt arbejdet 3 år som STU-vejleder. Tabel 2. STU-vejledernes uddannelsesmæssige baggrund i pct. Antal Procent Lærer 53 54,6 % Pædagog 16 16,5 % Socialrådgiver 13 13,4 % Andet 15 15,5 % I alt ,0 % Tabel 2 viser, at 54,6 pct. af respondentgruppen er læreruddannet, 16,5 pct. er pædagoger, 13,4 pct. er socialrådgivere og 15,5 pct. har angivet deres uddannelsesmæssige baggrund som andet. Under betegnelsen andet ligger følgende: kurator, vejlederuddannet 19, politibetjent, cand. mag, cand.pæd.psyk, cand.phil, speditør og ergoterapeut. Generelt har STU-vejlederne mellemlange videregående uddannelser indenfor det social- eller skolefaglige område. Langt størstedelen af STU-vejlederne har en lærerfaglig baggrund, hvilket bringer mig tilbage til diskussionen om, hvilket felt STU befinder sig i. Med lærerpositionen som den dominerende faglige baggrund vil det være oplagt at placere den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse i et uddannelsesfelt, da læreruddannelsen i sit udgangspunkt orienterer sig mod undervisning i skolen. Men forskning viser, at lærere i højere grad end befolkningen generelt placerer social og personlig udvikling som vigtige parametre for indlæring (Kjeldsen, 2010, s. 153). Samtidigt spiller pædagoger og socialrådgivere, der umiddelbart via deres uddannelseshabitus har et større fokus på den sociale side, en stor rolle i feltet (Olesen, 2005, s. 9-12). Det tyder på, at der hos STU-vejlederne på tværs af uddannelsesbaggrund er meget stor fokus på den sociale og 19 Der er i spørgeskemaundersøgelsen angivet flere forskellige betegnelser for vejlederuddannelser. 52

53 personlige udvikling hos den unge (se afs ). Tabel 3. Befolkningsgrundlag, angivet som det antal indbyggere STU-vejlederne dækker. Antal indbyggere Respondenter Procent ,1 % ,3 % ,2 % ,2 % > ,2 % Ved ikke 8 8,1 % I alt ,0 % Tabel 3 viser, at STU-vejlederne servicerer et forskelligt befolkningsgrundlag. Overordnet set er der overvægt i respondentgruppen, der dækker mellem borgere. Det kan skyldes, at der er flest kommuner med dette befolkningsgrundlag 20. Det kan ikke entydigt sige noget om, hvor mange borgere den enkelte vejleder servicerer, da antallet af STU-vejledere, der er tilknyttet de enkelte områder, ikke er kendt. Med en gennemsnitsalder på 50 år er respondentgruppen samlet set en gruppe med megen erfaring indenfor uddannelsesfeltet eller det sociale felt. De har meget praksiserfaring i arbejdet med børn og unge med særlige behov (interview nr. 103, 207, 505, 606, 909), og deres faglige habitus må formodes at påvirke deres indstilling til STU-arbejdet. Det må ligeledes antages, at deres solide erfaringsgrundlag er en indikator for den tyngde, som ligger bag datamaterialet. Det kan ud fra ovenstående konkluderes, at gruppen af STU-vejledere er en sammensat gruppe med forskellige uddannelsesmæssige og demografiske forudsætninger, der kan have indflydelse på undersøgelsens udfald. Der er ikke noget, der tyder på væsentlige bias på tværs af disse parametre, og respondentgruppen vil derfor i vidt omfang fremstå som én enhed i analysen. 20 Ifølge tal pr. 1. januar

54 5.2 STU-vejlederen som primær aktør I afsnit 5.2 analyseres de fund, der tager udgangspunkt i STU-vejlederens oplevelse af egen indflydelse på den unges uddannelsesplan. Der er en overordnet antagelse om, at STU-vejlederen er en central og indflydelsesrig aktør i feltet, som bliver påvirket af mange andre interessenter. Figur 1 viser, hvem STU-vejlederen oplever som primære aktører i forhold til den unges uddannelsesplan. Figur 1. Primære aktører i forhold til uddannelsesplanen (rundet af til nærmeste hele pct.). Respondenterne har haft mulighed for at give maksimum 3 svar i fastlagte kategorier. Den procentvise fordeling er udregnet på baggrund af det samlede antal svar (Bilag 10 sp. 2.1). STU-vejlederen placerer sig med 29 pct. som den primære aktør i forhold til den unges uddannelsesplan (Figur 1). 23 pct. af de samlede besvarelser peger på den unge, mens 13 pct. peger på forældrene. STU-vejlederne understøtter hermed de indledende antagelser om, at de selv, den unge og forældrene er væsentlige aktører i feltet. De unge placeres højt i denne måling på trods af, at det af en tidligere undersøgelse fremgår, at de unge med særlige behov ikke føler sig inddraget i de beslutninger, der er taget omkring deres STU (Jensen, 2008). Det kan skyldes, at målingen omkring primære aktører ikke viser de unges inddragelse på det relationelle niveau, men 54

55 mere placerer de unge i et strukturelt perspektiv, hvor de naturligt er omdrejningspunktet i lovgivningen, og hvor der skal være et primært fokus på den unge og dennes ønsker. Denne måling udelukker dermed ikke hypotesen om, at forældrene er væsentlige aktører i feltet. Den unges sociale netværk, eller omformuleret i Bourdieuske termer den unges sociale kapital, bestående af relationer udenfor familiens rammer, hvor den unge igennem det sociale netværks værdi kan positionere sig i feltet, betragtes med 1 pct. ikke som væsentlige aktører i forhold til uddannelsesplanen. Man kan argumentere for, at det netop i gruppen af unge med særlige behov er sværere at etablere og opretholde et socialt netværk, end det er for jævnaldrende unge. De påvirkninger, unge normalt udsættes for af deres venner, sker ikke i samme omfang for unge med særlige behov. Frigørelsen fra forældrene sker ikke på samme måde, derfor udgør forældrene ofte den unges sociale netværk (Fællesråd, 2008, s. 49; Kjeld Høgsbro, 1999). Sammenlagt er de offentlige myndigheder, kommunen, jobcentret og socialrådgiverne med 13 pct. placeret på samme niveau som forældrene i denne måling. En respondent påpeger i spørgeskemaet (Bilag 10 sp. 2.4), at spørgsmålet om primær aktør kan anskues ud fra flere perspektiver. Det afhænger af, om det er primær aktør i forhold til substansen i uddannelsesplanen, som primært er under indflydelse af STU-vejlederen og den unge/forældrene, eller den bevillingsmæssige side af sagen, hvori politiske og økonomiske parametre inddrages i sagsbehandlingen. Den høje placering kan således skyldes, at de offentlige myndigheder sammenlagt repræsenterer den lovgivningsmæssige, bevilgende og økonomiske myndighed, hvilket hænger godt sammen med hypotesen om, at de strukturelle økonomiske faktorer spiller en rolle i udformningen af uddannelsesplanen. De offentlige myndigheder stiller ligeledes deres viden og ekspertise til rådighed og influerer også i den forstand på uddannelsesplanens udformning. STU-vejlederne oplever kort sagt en påvirkning i processen omkring udarbejdelsen af udannelsesplanen fra både aktør- og strukturniveau. Det er netop disse påvirkninger, jeg vil forsøge at eksplicitere i kapitel 5.3, 5.4 og 5.5. Med henholdsvis 10 og 6 pct. fylder det kommende uddannelsessted og tidligere skole også en væsentlig del, derfor vil de blive behandlet i den sidste del af analysen. 55

56 5.2.1 STU-vejlederens indflydelse på STU-grupperne STU-vejlederen oplever en stor grad af indflydelse på processen omkring den unges uddannelsesplan, og der er ikke en nævneværdig differens de udvalgte undergrupperinger imellem (Bilag 10 sp. 2.2). STU-vejlederen positionerer sig hermed som en dominerende aktør i feltet, hvilket hænger godt sammen med formuleringen i lovgivningen, som eksplicit tildeler Ungdommens Uddannelsesvejledning, og dermed STU-vejlederen, en yderst central og magtfuld rolle (Jensen, 2008). Det er STU-vejlederen, der i samråd med den unge og forældrene, indstiller til ungdomsuddannelsen, og Indstillingen skal indeholde et udkast til en individuel uddannelsesplan (Undervisningsministeriet, 2007). Spørgsmålet er, hvorledes STU-vejlederen forvalter magtrelationerne i denne proces. Om vejlederen i kraft af sine habituelle præferencer trækker uddannelsesplanen i en retning, der harmonerer med feltets dominerende synspunkter, eller der er en kamp, hvor de nytilkomne og den dominerende kæmper om feltets sandhed (Bourdieu, 2005, s. 164). I følgende afsnit vil der være fokus på, om der er en selvfølgelig sandhed i feltet, som domineres af STU-vejlederen, og hvordan denne sandhed harmonerer med det magtteknologiske liberalistiske paradigme, som foreskriver, at den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse skal tage udgangspunkt i den unge/forældrenes ønsker og give den unge nogle selvstændiggørende kompetencer Fokus på institutionaliseret kulturel kapital Formålet med den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse er, at udviklingshæmmede og andre unge med særlige behov opnår personlige, sociale og faglige kompetencer, således at de kan deltage så selvstændigt og aktivt i voksenlivet som muligt og eventuelt give anledning til videre uddannelse og beskæftigelse 21. I kraft af den observerede centrale og magtfulde position i feltet må det antages, at STU-vejlederens fokus på netop personlig, social eller faglig udvikling kan påvirke uddannelsesplanens udformning. Der er i spørgeskemaet (Bilag 1 sp. 2.3, 3.5 og 4.5) spurgt ind til det primære fokus i forhold til personlig, social og faglig udvikling i de forskellige undergrupperinger i STU-målgruppen hos henholdsvis den unge, forældrene og vejlederen. Som respondenterne nævner i kommentarfeltet, 21 Lov nr stk. 1 56

57 %-angivelse som primært fokus er der tale om nogle vidtfavnende begreber uden klare grænseflader, som er svære at prioritere (sp. 2.3). Derfor har en del svaret ingen forskel. Det, der søges, er heller ikke en dybtgående analyse af begreberne 22, men en komparativ analyse af det primære fokus hos henholdsvis STUvejlederen og den unge/forældrene, som viser ligheder og forskelle, der indikerer, hvilke kapitaler der kæmpes om, og hvorledes dette er et udtryk for et bestemt sandhedsregime i feltet (Esmark, 2006, s ; Wacquant, 2009, s. kap. 3). I det følgende vil der fokuseres på den faglige udvikling, der i denne kontekst defineres som bogligt/faglige kvalifikationer (Undervisningsministeriet, 2007), som henleder til erhvervelse af institutionaliseret kulturel kapital. I figur 2 opsummeres data fra spørgeskemaet, der viser, i hvilken grad STU-vejlederne oplever, at de selv, den unge og forældrene har primært fokus på faglig udvikling i uddannelsesplanen (fordelt på de enkelte undergrupperinger) STU-vejleder Den unge Forældrene Udviklingshæmmede ADHD Autismespektret Sociale- og miljøbetingede Figur 2. STU-vejlederens oplevelse af faglig udvikling, som det primære fokus hos hhv. dem selv, den unge og forældrene (Bilag 10, sp. 2.3, 3.5 og 4.5). 22 En nærmere definition kan findes i lovteksten 57

58 Af figur 2 fremgår, at STU-vejlederne vurderer, at deres eget fokus på den faglige udvikling varierer hos de enkelte undergrupperinger. STU-vejlederne er generelt mindre fokuseret på faglig udvikling, end de oplever, at de unge og deres forældre er det (Bilag 10 sp. 3.9 & 4.14). Blandt STU-vejlederne er der en generel enighed om, at personlig og social udvikling er det vigtigste udviklingspunkt hos den unge (Bilag 10 sp. 2.3), hvilket også kommer til udtryk i de semistrukturerede interviews. LI (interview nr. 103) oplever, at hun har fokus på den personlige og sociale udvikling. Hun betragter ikke STU som en forberedende uddannelse, såsom gymnasiet eller HF. Hun forstår dog, at forældrene har fokus på det faglige, de vil jo deres barn det bedste, ( ) for mange af dem er det afgørende, at deres barn opnår at få en uddannelse, og der kan det være et problem med STU - det hedder jo en ungdomsuddannelse. Det kan være svært for nogle forældre at acceptere, at der ikke er et mere fagligt fokus, når det i lovgivningen eksplicit fremstår som en uddannelse. LI påpeger overfor forældrene, at STU ikke er en uddannelse, hvor den unge opnår faglige kvalifikationer, således at den sætter den unge i stand til at opnå en videregående uddannelse (Interview nr. 103 linie ). Hun understreger overfor forældrene, at ungdomsuddannelsen er et tilbud, der sætter den unge i stand til at lære at tackle sit handicap og få det bedste ud af det og derved få en højere livskvalitet (Interview nr. 103 linie ). Det er ikke altid, at forældrene er klar til at høre det. Nogle af forældrene befinder sig ofte i en form for latent choktilstand og har svært ved at se denne vinkel på problematikken (ibid.). Det er jo ikke en forberedende uddannelse, som f.eks. gymnasiet eller HH er, og det er rigtigt svært for nogle af forældrene at acceptere (Interview nr. 103 linie ). AC (Interview nr. 505) mener, det er ok, at den unge stifter bekendtskab med aktiviteter, der stimulerer den faglige udvikling sidst i uddannelsesforløbet, men langt de fleste magter det ikke i starten. Han mener, det er langt bedre at arbejde med den personlige og sociale udvikling i stedet for. De unge har brug for de her basisting, så som at sidde ordentligt ved bordet, opføre sig ordentligt overfor andre altså at kunne indgå i en gruppe. De er efter ACs mening i første omgang vigtigere at få lært end at komme ud på arbejdsmarkedet. Den sociale og personlige 58

59 udvikling er ifølge AC en grundlæggende præmis for, at den unge eventuelt kan komme på arbejdsmarkedet. Uden de basale færdigheder bliver de unge udsat for nogle nederlag på arbejdsmarkedet, som de skal forskånes for. AC oplever i den forbindelse, at han må tage diskussionen med forældrene, når de udelukkende har fokus på det faglige, og ikke den unges generelle trivsel. AC oplever, at han må sige til nogle forældre, at han bakker op omkring, at den unges uddannelsesinstitution har fokus på den sociale og personlige del, hvis de ringer til ham for at klage over den unges faglige niveau (Interview nr. 505 linie ). STU-vejlederne oplever således, at nogle forældre har svært ved at forstå, at den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse ikke er mere fagligt orienteret. Det har de svært ved, fordi det hedder en ungdomsuddannelse, og dermed læner begrebet sig op af andre uddannelsesformer, såsom HF og Gymnasiet, som hovedsageligt er forankret i en faglig orientering. STU-vejlederne synes ikke, at faglig udvikling har første prioritet i den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse, fordi den personlige og sociale udvikling er afgørende for, at de overhovedet er i stand at opnå faglig udvikling. Det handler for vejlederne om, at den unge kan erhverve nogle kompetencer, der sætter den unge i stand til at håndtere sit handicap Forventningsafstemning eller symbolsk vold? Lovgivning 564, uddannelsesplanerne og STU-vejlederens arbejde kan både i et Bourdieusk og Foucaultsk perspektiv anskues som et statsligt initieret initiativ, der skal skabe overensstemmelse mellem objektive strukturer i samfundet, som producerer en diskurs om lige ret for unge med særlige behov i uddannelsesfeltet. Med andre ord søges gennem vejledningen at ændre den unges/forældrenes mentale struktur, der påpeger uddannelse ikke bare som en ret men som en basal mangel i den unges liv (Villadsen N. M.-M., 2007, s ). Der skal i processen udarbejdes en uddannelsesplan, som ligeledes kan ses som en reproduktion af et ulige magtforhold, hvor agenten, i dette tilfælde den unge/forældrene, ubevidst samarbejder om at opretholde en ulige social orden i en proces, hvor den unge/forældrene internaliserer statens principper og ukritisk accepterer en bestemt kategorisering, som STU-vejlederen igennem Ungdomsuddannelse for unge med særlige behov har fået magten til at fremføre. Som nævnt positionerer STU-vejlederen og den unge/forældrene sig forskelligt, når det gælder 59

60 fokus på faglig udvikling, hvor den unge/forældrene i højere grad, end vejlederne, regner med, at STU skal føre til faglig udvikling. På baggrund af det forskellige fokus på, hvad den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse skal føre til, kan man formode, at der omkring udarbejdelsen af uddannelsesplanen opstår nogle åbenlyse uenigheder STU-vejlederen og den unge/forældrene imellem. Ved opgørelse af hvordan STU-vejlederne oplever enighed med den unge/forældrene omkring den unges behov (Figur 3), fremgår at der ikke er den store diskrepans mellem STU-vejlederne på den ene side og de unge/forældrene på den anden side. Grad af enighed (i pct.) pct Forældrene den unge 20 0 Udviklingshæmmede ADHD Autismespektret Sociale- og miljøbetingede Figur 3. Procentandelen af enighed blandt STU-vejlederne i forhold til den unge/forældrene (Kilde: Bilag 10 sp. 3.9, 4.14). Graden af enighed med forældrene er lidt højere end med den unge, men generelt oplever STUvejlederne en relativt høj grad af enighed med både den unge og forældrene. Samtidigt er der blandt STU-vejlederne en oplevelse af, at den unges/forældrenes ønsker efterkommes (Bilag 10 sp. 3.3 og 4.13). LI (Interview nr. 103) oplever, at det er vigtigt at lave en god og grundig forventningsafstemning med forældrene fra starten. Forældrene har jo typisk meget store forventninger til, hvad en STU skal kunne løse af opgaver. Jeg synes, vi som UU-vejledere bruger meget tid på netop at tale om forventninger og justere forventningerne (Interview nr. 103 linie ). MS (Interview nr. 909) 60

61 oplever ligeledes, at der kan være et arbejde med at forventningsafstemme. Hun oplever, at forældrene ikke har erkendt omfanget af den unges handicap, når de fokuserer på faglig udvikling. Jeg kan opleve til opfølgningsmøder, at forældre.. altså typisk hvis man ikke lige har erkendt, at ens barn faktisk er så handicappet, som han nu er, så kan der godt være nogle urealistiske forventninger til, hvad man kan med den STU, men altså for sådan nogle børn har de jo typisk gået 8-10 år i specialskolevæsenet, så der er jo ikke tale om, at man kan presse et eller andet igennem overfor dem, altså få dem op på et højere niveau, end de nu kan, altså de er jo tit kommet så langt, som de overhovedet kan (Interview nr. 909 linie ). I det kvalitative datamateriale opleves processen omkring udarbejdelsen af uddannelsesplanen ligeledes ikke som konfliktfyldt. STU-vejlederne påpeger dog, at den unges/forældrenes ønsker ikke altid falder inden for de rammer, vejlederne finder realistiske, derfor bruges der i processen omkring uddannelsesplanen tid på at afstemme forventninger med forældrene (Interview nr. 103, 109, 505). Især for forældre, hvor den unge ikke kommer fra en specialskole og er grundigt udredt, kan det være svært fuldt ud at erkende omfanget af funktionsnedsættelsen. For unge der har befundet sig i specialskolesystemet hele deres skolegang, synes der at være en større indsigt i og erkendelse af barnets problemstillinger. Forældrenes forståelse af, hvad den unge kan, hænger således sammen med, hvordan barnet er beskrevet i deres tidligere skoleforløb. Med andre ord skal disse beskrivelser være realistiske, altså passe ind i feltets sandhedsregime for at blive vurderet værdifulde. Det er ifølge vejlederne vigtigt, at disse beskrivelser svarer til barnets formåen, således at især forældrene ikke vildledes (ibid.). Ved en forventningsafstemning kan der skabes klarhed om vejlederens rolle, lovgivningen og den unges/forældrenes rolle i vejledningen, samt deres ønsker og behov (Undervisningsmiljø, 2010). Enigheden om, hvad der er den unges behov, er således ofte en tilstand, som bliver frembragt gennem vejledningsprocessen. Det er i denne sammenhæng interessant, at 66,3 pct. af STU-vejlederne oplever, at deres syn på den unges behov i mindre grad eller meget mindre grad kan ændres i den proces (Bilag 10 sp. 4.12). Det kan tolkes således, at den grundlæggende enighed i feltet omkring den unges uddannelsesplan til en vis grad er konsensusskabt ved, at forældrene/den unge ved en forventningsafstemning nærmer sig vejlederens position. Det indikerer, at STU-vejlederen indtager 61

62 en dominerende rolle, og at beslutningsgrundlaget i forhold til den unges uddannelsesplan i vid udstrækning ligger hos vejlederen. Der kan derfor rejses spørgsmål ved, om værdierne i feltet er til forhandling, eller der igennem forventningsafstemningen er tale om magtudøvelse i form af symbolsk vold, hvor den dominerende og dominerede i dialogen stiltiende accepterer de gældende præmisser, og at enigheden er frembragt på baggrund af, at den dominerede ikke kan gennemskue dette forhold (Wacquant, 2009, s. 130). Spørgsmålet er således, om der i udarbejdelsen af uddannelsesplanerne er tale om et magtforhold, hvor STU-vejlederen påtvinger den unge/forældrene nogle holdninger, som både er styret af personlige præferencer og strukturelle rammer. Ifølge Bourdieu er risikoen for symbolsk vold større i tilfælde, hvor mængden af den værdsatte sproglige eller kommunikationsmæssige kapital i feltet er dominerende hos STU-vejlederen, det vil sige, at afstanden mellem den kulturelle kapital, STU-vejlederen besidder, og den kulturelle kapital, den unge/forældrene besidder, er afgørende for, i hvilken grad vi kan tale om symbolsk vold (Wacquant, 2009, s ). AC (Interview 505) erkender, at han har stor indflydelse og magt i samtalerne, fordi forældrene lytter meget til ham. Især de ressourcesvage forældre har han stor indflydelse på. De læner sig op af, hvad han tænker og siger (Interview nr. 505 linie 75-85). Jeg har en stor indflydelse ( ) en form for autoritet, en form for magt, fordi forældrene lytter jo rigtigt, rigtigt meget til mig, og jeg skal jo tænke mig godt om. AC bringer her forældrenes kapitaler i spil. Ifølge AC har han mere indflydelse på forældre med lav kulturel og social kapital. De lytter meget til ham og læner sig op af hvad han tænker, og hermed bekræfter AC Bourdieus antagelser om, at afstanden på de symbolske positioner afgør graden af symbolsk vold. STU-vejlederne er en gruppe af fagfolk, som positionerer sig i feltet med mellemlang eller lang videregående uddannelse, megen teoretisk viden og praksiserfaring på området (Bilag 10 sp. 1.4). Det er sandsynligt, at STU-vejlederne er i en mere dominerende social og kulturel position end de unge og de fleste af forældrene, og i forventningsafstemningen mere eller mindre ubevidst trækker den unge/forældrene hen mod en allerede prædisponeret position. 62

63 En magtudøvelse som accepteres af begge parter, med den dominerede part der samarbejder Opsummering Ifølge Bourdieu handler social dominans i sit inderste om et herredømme over de kapitaler, der vurderes værdifulde i et givent felt. Den unge og forældrene anser, i modsætning til STUvejlederne, den faglige kapital som den mest værdifulde i feltet. STU-vejlederne har forståelse for, at den unge/forældrene via den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse kæmper for, at den unge opnår mere faglig og kulturel kapital, men STU-vejledernes holdning til, hvad der er den unges behov, kan i mindre grad forandres i processen. De synes, at den personlige og sociale udvikling er en præmis for, at de unge kan opnå en faglig forankring. På trods af STU-vejledernes ret faste standpunkt, synes STU-vejledningen ikke præget af mange konflikter. STU-vejlederen oplever, at den unge/forældrenes ønsker bliver tilgodeset i uddannelsesplanen, men at disse ønsker er et resultat af en forventningsafstemning i en vejledningsproces. Hvilket område, den unge opnår kompetencer indenfor, er således et udtryk for interesse i, hvilke specifikke områder der habituelt skal være fokus på og deraf en kamp om, hvad der via symbolsk vold kan pålægges de unge (Kjeldsen, 2010, s. 153). Statens principper bliver således medieret og fortolket af vejlederen. Denne tolkning vurderes i denne kontekst til en vis grad at stille sig i opposition til statens principper. Denne opposition eller modmagt kommer til udtryk ved, at praksis ikke følger lovgivningens tekst, hvor den sociale, personlige og faglige udvikling hos den unge sidestilles. Hermed kan det konkluderes, at STU-vejlederne ikke fuldt ud har internaliseret lovgivningens principper, men til en vis grad tolker lovgivningen ud fra faglig habitus og feltets egen logik. 5.3 Den unges position i et felt præget af uddannelsesplanen som selvteknologi Det, der kendetegner den symbolske voldshandling er, at det er en kommunikativ magthandling, der ikke er gennemsigtig for den dominerede part og accepteres af den dominerende. Foucault taler ikke om dominerede parter, for ham foregår der en magtrelation i alle kommunikative handlinger, og magthandlingen er produktiv og skabende (Foucault, 2002, s. 210). Man kan dog drage paralleller mellem de to retninger, da de begge fremhæver, at magtudøvelsen fremstår mere eller mindre usynlig for de involverede aktører (Villadsen O. B., 2008, s. kap. 2 og kap. 4). 63

64 Med begrebet modmagt, synes der i Foucaults teorier at være en åbning for, at aktørerne i et givent felt finder strategier, der modarbejder subjektgørelsen. Jeg vurderer dog, at strategier for medindflydelse og eventuel modmagt, i et felt baseret på usynlige magtteknologier, i høj grad kræver, at de unge har veludviklede analytiske evner, herunder en vis grad af kulturel kapital. Netop faktorer som Bourdieu også fokuserer på i teorien om symbolsk vold, hvor omfanget af den symbolske vold præges af afstanden af indehavede kapitaler mellem to aktører. Sigtet med afsnit 5.3 er at tegne et billede af, hvorledes den unges egen indflydelse gør sig gældende i et felt, hvor det i et magtteknologisk perspektiv forventes, at den unge sætter ord på egne ønsker og behov og er en aktiv medspiller i processen omkring udarbejdelsen af uddannelsesplanen. I denne forbindelse stilles der skarpt på, hvorledes den unges funktionsnedsættelse kan have indvirkning på, hvordan de unge honorerer de krav, der stilles i en selvteknologisk kontekst Den unges ønsker en præmis i selvteknologierne Niels Åkerstøm Andersen argumenterer i Borgerens Kontraktliggørelse (Andersen N. Å., 2003, s. kap 6) for, at relationen mellem borger og stat tidligere var mere entydigt præget af en forestilling om borgerens behov og modtagelse af statslige velfærdsydelser og om borgeren som et individ, der stod i relation til sociale forhold og kollektive processer, der ikke alene var afhængige af individet selv. Til forskel fra dette opfattes borgeren i dag i langt højere grad som et individ, der har ansvar for sig selv, og hvor velfærdsstatens ydelser fordeles ud fra en kontraktlig indgang til borgeren orienteret mod individets mægtiggørelse, det vil sige bekræftelse af sig selv som et ansvarligt individ (Ibid.). Den unge gøres i forbindelse med udarbejdelsen af udannelsesplanen hermed i høj grad ansvarlig for egen styring (Villadsen N. M.-M., 2007, s ). Uddannelsesplanen for unge med særlige behov kan sammenlignes med en kontrakt, der forpligter den unge til en transformation af sig selv i en retning til frit at kunne ytre ønsker til denne transformation. Det er denne praksis Foucault kalder selvteknologi (Foucault, 2008, s. s.28). Som det fremgår i Lov nr. 564 skal udfærdigelsen af uddannelsesplanen ske i samråd med den unge/forældrene, hvor det forventes, at den unge ekspliciterer sine ønsker og mål for en fremtidig ungdomsuddannelse. STU-vejlederen skal med udgangspunkt i sin specialiserede viden 64

65 på området rådgive omkring de muligheder, der ligger i lovgivningen og uddannelsesfeltet og gennem uddannelsesplanen videreformidle de ønsker, den unge måtte have for en særlig tilrettelagt ungdomsuddannelse STU-vejlederens oplevelser omkring den unges ønsker STU-vejlederen oplever generelt, at inddragelsen af den unge i processen omkring udformningen af den individuelle uddannelsesplan i høj grad beror på den unges kapitaler og habituelle forudsætninger (Interview nr. 103, 207, 505, 606, 909). ER (Interview 606) oplever både unge med urealistiske ønsker, og unge som ingen ønsker har for fremtiden. Hun synes dog, at de fleste har en forståelse for, at de ikke kan klare et ordinært uddannelsesforløb. Hun oplever, at unge der har haft store afbræk i deres grundskoleforløb og eventuelt har en kriminel baggrund ofte har det svært med fremtidsperspektiver. Når man så møder dem og siger, hvad forestiller du dig i din fremtid? Er der noget, du tænker, det vil du gerne? Og så de siger: Næh, jamen jeg ved ingenting (Interview 606 linie ). ER oplever, at de unge får lov til at eksplicitere deres ønsker og drømme for uddannelsesforløbet. Og selvom det er urealistisk med at få en bestemt uddannelse, måske også et arbejde, så skriver vi altid den drøm ned. Hun oplever, at kommunen henstiller til, at den unges ønsker skal være realistiske i forhold til de tilbud, som foreligger (Interview 606 linie ). AC (Interview 505) oplever, at det er unge med mest intelligensmæssig kapital, der formår at tilkendegive ønsker og retninger for uddannelsesforløbet. Det er dem, som har en IQ lige omkring normalområdet. De bedste af dem, der bliver godkendt til en STU, kan godt have en mening om tingene, mens de udviklingshæmmedes ønsker ofte er urealistiske (Interview 505 linie ). Han hører gerne på de udviklingshæmmedes ønsker i forhold til fag, retninger eller noget, de gerne vil lave i fritiden. Det bliver taget med, og han arbejder på at få uddannelsesinstitutionerne til at bakke op om ønskerne (Interview 505 linie ) De udviklingshæmmedes habituelle forudsætninger for inddragelse i en selvteknologi Som det fremgår af ovenstående, oplever STU-vejlederen udfordringer i at inddrage de unge i udformningen af uddannelsesplanen på tværs af de forskellige undergrupperinger og de unges 65

66 habituelle forudsætninger, men gruppen af udviklingshæmmede, som er den største enkeltgruppe i STU-regi (analyse, 2010), skiller sig klart ud. Kun 31,9 pct. af STU-vejlederne mener, at de udviklingshæmmede i meget høj grad eller høj grad har indflydelse på uddannelsesplanen, mens tallet ligger mellem 70 og 80 pct. i de andre undergrupperinger under samme parameter (Bilag 10 sp. 4.1). AC (Interview 505) oplever, at langt de fleste udviklingshæmmede unge ikke kan vejledes, uden at forældrene også er der, fordi de unge ikke er i stand til at give et realistisk billede af virkeligheden. Det kan være hyggeligt at snakke med den unge, men de udviklingshæmmede svarer ofte i øst og vest. De har svært ved at gennemskue fremtiden på grund af deres kognitive handicap. Han bliver i uddannelsesplanerne nødt til at nedfælde nogle rimeligt håndfaste ting og bliver derfor nødt til at inddrage forældrene og høre deres mening omkring det (Interview 505 linie ). ER (Interview 606) oplever, at det er de unge, der kommer direkte fra en specialskole for udviklingshæmmede eller sentudviklede uden yderligere diagnoser, der er nemmest at arbejde med, også selvom de ofte har urealistiske ønsker. For det meste er det forældrene, der fremsætter nogle ønsker på vegne af deres børn. Nogle gange kan ER godt føle, at de taler hen over hovedet på den unge, derfor forsikrer hun sig så vidt muligt om, at det også er den unges ønsker. Men der er unge, der fungerer så dårligt, at der for eksempel ikke er noget sprog. Der er det forældrene, der træder til så de er på sin vis de letteste at tale med (Interview 606 linie ). Der kan jo godt sidde en med Down Syndrom og sige, jeg vil gerne være kaptajn på et stort skib, og til ham kan man godt sige, at det lyder rigtig godt, og du kan måske også få din egen båd en dag. De udviklingshæmmede er derfor ifølge respondenterne den gruppe, som har mindst selvindsigt i deres egen situation og derved mindst indflydelse på den endelige uddannelsesplan. Deres egne ønsker ligger ofte langt fra, hvad der kan lade sig gøre, og det er derfor også denne gruppe, som er mest afhængige af vejlederen og deres forældre i processen (sp. 2.2, 3.1, 4.1). På trods af at Bourdieu i sine studier af uddannelsesfeltet konkluderer, at elevens succes først og fremmest er betinget af elevens sociale baggrund, anerkender han, at medfødt intelligens og 66

67 naturlig begavelse har indflydelse på, hvordan nogle unge klarer sig i uddannelsessystemet. Unge med intelligensmæssig medfødt kapital kan overskride sociale skel, men det er mere undtagelsen end reglen. Den kulturelle reproduktion er socialt betinget (Seestoft, 2006, s. 76). Man kan argumentere for, at de udviklingshæmmedes habituelle forudsætninger for at indgå i en selvteknologi, udover deres sociale og kulturelle baggrund, er stærkt præget af deres funktionsnedsættelse. For de unge med alvorlige kognitive handicaps kan deres begavelse være en direkte barriere for at opnå forældrenes uddannelsesniveau, fordi at de mentale strukturer hindrer generel indlæring og evnen til at adoptere sociale strukturer (Clements, 1998). Derfor er det mere reglen end undtagelsen, at deres uddannelsesmobilitet foregår i negativ retning. Forældrene og deres habituelle forudsætninger har i denne sammenhæng en mere direkte indflydelse på udformningen af uddannelsesplanen og på de aktører, som indgår i processen. Der er derfor en risiko for, at den unge bliver den dominerede part og bliver underlagt de dominerende kulturer, ikke bare fra systemet (STU-vejlederens) side, men også af deres egne forældre. Hvis man betragter gruppen af udviklingshæmmede 23 i et biologisk positivistisk handicapperspektiv, hvor det fysiske og psykiske funktionsniveau udelukkende anskues ud fra målbare karakteristika (Priestley, 2003, s ), adskiller de udviklingshæmmede sig fra de andre inddraget i denne undersøgelse på et væsentligt punkt. Deres funktionsnedsættelse er hovedsageligt vurderet på baggrund af deres kognitive og intellektuelle funktionsniveau, hvor de andre grupperinger, der indgår i undersøgelsen, i hovedtræk vurderes ud fra et adfærdsmæssigt perspektiv (Bendixen, 2009; Kryger, 2009). Igennem tiderne har man historisk set brugt IQ-tests til at diagnosticere udviklingshæmning. En IQ under 70 har været udgangspunktet for diagnosen. IQtesten har som patologisk værktøj muliggjort, at samfundet allerede i barnets tidlige leveår kan identificere funktionsnedsættelsen og derved yde de nødvendige støttende foranstaltningen (Clements, 1998, s ). Dette gør, at de udviklingshæmmede allerede er kendte, når de indtræder i feltet omkring den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse. De har ofte gået på en specialskole gennem hele deres grundskoleforløb og er udredte og velbeskrevne. Netop at den 23 Der findes store varianter i alvorligheden og omfanget af udviklingshæmning; alt fra milde tilfælde hvor konsekvenserne for individet er minimale, til alvorlige tilfælde hvor individet ikke er i stand til at klare sig selv (Clements, 1998). 67

68 unge er grundigt udredt og velbeskrevet giver både forældre og systemet et realistisk billede af den unges funktionsniveau, og hvordan den unge kan profitere af den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse. STU-vejlederen beskriver da også de udviklingshæmmede som den gruppe, der er lettest at få igennem systemet og få placeret i et tilbud. I et magtteknologisk perspektiv lægger uddannelsesplanen op til, at den unge selv inddrages som et aktiv i udfærdigelsen, men mennesker der er identificerede med udviklingshæmning kendetegnes ofte ved en mangel på kommunikative evner, desuden har de svært ved at tænke strategisk, de har svært ved at differentiere mellem relevante/irrelevante informationer og organisere informationerne 24 (Ibid. 44). I samtlige interviews (103, 207, 505, 606, 909) bliver de udviklingshæmmede ligeledes fremhævet som den gruppe af unge, som er nemmest at arbejde med i processen omkring uddannelsesplanen. Dog er der udfordringer med at få de udviklingshæmmede unge inddraget på grund af deres funktionelle problemstillinger beskrevet ovenfor. Det opvejes dog af, at forældrene i disse tilfælde er massivt støttende, og at kommunikationen i vejledningsprocessen hovedsageligt foregår igennem dem. På strukturniveau er det samtidigt nemmere at få bevilget en STU ud fra den eksisterende uddannelsesplan, fordi deres funktionsnedsættelse og skolemæssige baggrund ikke efterlader tvivl om deres berettigelse til en STU Gråzoneunge I den anden ende af skalaen finder vi en gruppe gråzoneunge, som balancerer mellem at være berettiget til en STU og at kunne klare et normalt uddannelsesforløb eventuel med støtte eller en EGU pct. af STU-vejlederne oplever, at gruppen af unge med sociale og miljøbetingede vanskeligheder har en høj grad eller meget høj grad af indflydelse på deres uddannelsesplan (Bilag 10 sp. 3.1). Deres forældre er ikke involveret i samme grad som forældre til udviklingshæmmede (Bilag 10 sp. 4.1), og den unge er mere direkte involveret i processen. Endvidere er deres funktionelle problemstillinger, i modsætning til mange af de udviklingshæmmede, ikke en barriere 24 Der er en del forskning, der peger på, at mennesker med Autisme til en vis grad har de samme besværligheder. Disse besværligheder kan dog ikke baseres på et intellektuelt baseret grundlag men mere på grundlag af et socialt handicap, der besværliggør vejledningsrelationen (Clements, 1998, s ). Dette forklarer til en vis grad, at forældrene også spiller en væsentlig rolle hos unge med funktionsnedsættelser indenfor autismespekteret (se figur 4). 25 Erhvervsgrunduddannelse 68

69 for at udtrykke præcise og realistiske ønsker og behov (Interview 103, 505, 606). Det er også den gruppe af unge, som har mest fokus på faglig udvikling (Bilag 10, sp. 3.5). Dette kan enten skyldes, at de har den kognitive kapital og et tilstrækkeligt funktionsniveau til at begå sig i et mere rendyrket uddannelsesfelt, eller også er de bedre i stand til at sætte sig i forhold til andre unge, og hvad der er normalt for unge, hvad angår ungdomsuddannelse (Kjeld Høgsbro, 1999, s. 49). En del af STU-vejlederne oplever, at netop denne gruppe af unge har sværest ved at få opfyldt deres ønsker i uddannelsesplanen (Bilag 10 sp. 3.3). Det leder igen op til en diskussion om, om forhindringen for at få ønskerne opfyldt ligger på aktør eller struktur niveau. AC (Interview 505) oplever, at gråzoneunge, der ansøger om en STU, ofte har gået i almindelig skole og ikke har en diagnose. De er som regel lettere at kommunikere med i vejledingen, fordi de er i stand til at udtrykke sig, men har generelt svært ved at få bevilget en STU. De har ofte afprøvet andre tilbud, som de ikke har kunnet klare og er således blevet sendt videre i systemet. Han oplever, at der i visitationsudvalget fokuseres meget på IQ. Hvis den unges IQ er over 70, er det meget svært at få tildelt en STU. Personligt synes han, det er i orden, at unge ikke uden videre får bevilget en STU. Alle andre muligheder skal være udtømte (Interview 505 linie ). MS (Interview 909) understøtter udsagnet om, at unge med en lav IQ og et funktionsniveau, der er fuldstændigt klart og velbeskrevet, har nemmere ved at få en STU. Det er dem, der ikke har været i systemet, det volder problemer med at få placeret. Ligesom AC har MS forståelse for, at kommunen tænker i økonomiske termer, når det gælder denne gruppe af unge (Interview 909 linie 57-62). LI (Interview 103) oplever, at kommunen har større interesse i at give unge med så alvorlige handicaps, at man alligevel skal ind og iværksætte individuelle foranstaltninger, en STU. Det er rigtigt svært at få bevilget en STU til gråzoneunge med omsorgssvigt og sociale vilkår som hovedproblemstilling. Det er ikke, fordi der mangler uddannelsesudbydere til denne gruppe, der findes glimrende steder, hvor de kan være og modtage en STU og faktisk også, synes jeg, er det den gruppe, der kan flytte sig mest, hvis man får lavet nogle ordentlige planer for dem, så kan de virkelig nå i en positiv retning (Interview 103 linie 65-78) Opsummering I det samlede billede i det kvalitative datamateriale synes de unges egne ønsker ikke at fylde 69

70 meget i processen omkring udarbejdelsen af uddannelsesplanerne. Der synes at være en tendens til, at det i højere grad er forældrene, der fremsætter ønsker på de unges vegne (sp. 3.2, 4.1) især i forhold til unge med en lav intellektuel kapital (de udviklingshæmmede), der har svært ved at sætte ord på egne ønsker og drømme samt at være realistiske omkring et fremtidsperspektiv (Interview 103, 505, 909). STU-vejlederne gør dog meget ud af, at de unges ønsker bliver skrevet ned og viderebringes i systemet, også selvom ønskerne vurderes urealistiske (Interview 209, 606). De unge får fremvist relevante uddannelsessteder og kan ønske et af dem. Det fremhæves, at det er meget sjældent den unge ikke inddrages i udformningen af uddannelsesplanen. Ofte er de unge i praktik det pågældende sted, inden de bestemmer sig (Interview 103). STU-vejlederen oplever, at unge med et lavt intellektuelt funktionsniveau er lettest for dem at arbejde med, fordi det mere eller mindre er givet, at de vil få bevilget en STU. Dette i kraft af at de er massivt udredt inden forløbet, og at kommunikationen ofte foregår igennem forældrene, der har kendskab til den unges problematikker. Unge med et så højt intellektuelt funktionsniveau, at de på egen hånd er i stand til at tilkendegive realistiske ønsker og retninger for en STU, og er under mindre indflydelse af deres forældre, er ofte unge der har gået i almindelig folkeskole, og herefter har afprøvet et normalt ungdomsuddannelsesforløb. De har i højere grad fokus på faglig udvikling og kan i vid udstrækning kommunikere dette. De er ofte i systemet et ubeskrevet blad uden diagnoser og beskrivelser fra tidligere skole, derfor skal der i STU-vejledningen i højere grad arbejdes med en udredning af den unges problematikker. STU-vejlederen oplever, at disse unge, der er i en gråzone mellem normalog specialområdet, har sværere ved på det strukturelle plan at få bevilget en STU, selvom de har vurderet, at denne mulighed kan bringe den unge langt. Blandt STU-vejlederne er der dog forståelse for, at der foregår en prioritering, således at STU ikke bruges til normale unge med ondt i livet, men en mindre forståelse for, hvis afslag på bevillinger udelukkende sker på baggrund af økonomiske vurderinger. Sat på spidsen kan man konkludere, at jo mere kulturel kapital den unge selv er i besiddelse af, som gør den unge i stand til at fremføre brugbare ønsker, jo mindre chance er der for at få bevilget en STU. Mens unge der er selvskrevet til en STU, i højere grad er afhængige af, hvordan deres forældre positionerer sig i feltet. 70

71 De udviklingshæmmede er på grund af deres kognitive funktionsnedsættelser 26 således den gruppe af STU-unge, der har sværest ved at navigere i et felt, der forlanger en høj grad af selvstyring. Deres forældre er til gengæld en massiv medspiller i forløbet, og forældrenes støtte og kapitaler spiller derfor også en mere væsentlig rolle i feltet, end det er tilfældet for de andre grupperinger. Umiddelbart kunne man forledes til at tro, at især de udviklingshæmmedes habitus primært er påvirket af deres funktionsnedsættelse, og at socialt og kulturelt nedarvede faktorer ikke spiller den store rolle. Men en amerikansk undersøgelse viser, at den sociale og kulturelle reproduktion i høj grad er til stede hos mentalt handicappede (Allen, 2004, s ). Privilegerede forældre med gode kulturelle og habituelle forudsætninger accepterer ikke umiddelbart foreliggende begrænsninger for deres handicappede barn og arbejder fortløbende på at forbedre barnets kapitaler med formålet to create a positive self-identity and expansive( ) possibilities. Deres kulturelle kapital og finansielle midler gør det muligt at fjerne eventuelle barrierer for barnet. I kredse af mindre bemidlede bliver kroppen i højere grad betragtet som givet og udelukkende funktionalistisk (Bourdieu, 1984, s ). Funktionsnedsættelser accepteres derfor som et uundgåeligt livsvilkår, som barnet bliver nødt til at indordne sig under. I følgende kapitel vil jeg komme nærmere ind på betydningen af forældrenes kapitaler i feltet. 5.4 Forældrenes position i feltet Som tidligere nævnt betragter STU-vejlederne forældrene som centrale aktører i feltet, hvilket understøtter min indledende hypotese om, at forældrene har stor indflydelse på den unges STU, herunder processen omkring den unges uddannelsesplan. Forældrenes indflydelse bestyrkes af, at en stor del af de unge med særlige behov har svært ved at kommunikere og navigere i et felt, hvor de i lovgivningen bliver præsenteret for nogle rettigheder, der lægger op til nogle frie valg, som kræver at den unge italesætter egne ønsker og behov. For store dele af de unge, der ansøger om en STU, spiller forældrene en stor rolle, fordi de i mange tilfælde er de unges talerør (se indledning og bilag 10 sp. 4.1). Det er ofte forældrene, der kommunikerer på den unges vegne, og derved positionerer forældrene sig i feltet via deres akkumulerede kapitaler. Det er netop forældrenes positionering i feltet omkring den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse, dette afsnit skal perspektivere. 26 Gruppen af unge indenfor autismespektret er med 69 pct. også placeret højt i denne måling. 71

72 I kapitel 5.4 er der fokus på STU-vejlederens oplevelser af, hvordan forældrene og deres kapitaler gør sig gældende i processen omkring udarbejdelsen af den unges uddannelsesplan. Som nævnt har de udviklingshæmmede samlet set sværest ved at begå sig selvstændigt i STU-vejledningen, derfor bliver forældrene tungtvejende aktører i forhold til denne målgruppe. Figur 4 opsummerer, i hvor høj grad STU-vejlederen oplever, at forældrene har mere indflydelse end den unge selv på udarbejdelsen af uddannelsesplanen, når der er fokus på unge udviklingshæmmede. Figur 4. STU-vejlederens angivelse af, at forældrene har mere indflydelse på uddannelsesplanen end den unge udviklingshæmmede (Bilag 10 sp. 4.1). Af figur 4 fremgår det, at 79 pct. af STU-vejlederne i høj grad eller meget høj grad oplever, at forældre til udviklingshæmmede har mere indflydelse end den unge på uddannelsesplanen. De udviklingshæmmede er således den gruppe, der er under størst indflydelse af forældrene, efterfulgt af unge med Autisme, ADHD og Sociale & miljøbetingede problemer med henholdsvis 61, 35 og 19 pct. indenfor de samme parametre (Bilag 10 sp 4.1). Dette harmonerer med foregående afsnit, som viser, at de udviklingshæmmede på grund af deres funktionsnedsættelse har sværest ved at begå sig selvstændigt i feltet. På tværs af STU-undergrupperingerne er der en varierende direkte forældrepåvirkning i processen omkring uddannelsesplanen. Forældrene, der går ind i dette samarbejde omkring udformningen af uddannelsesplanen, har varierende 72

73 uddannelsesmæssige og socioøkonomiske forudsætninger. Spørgsmålet er således, hvordan forskelle på forældrenes kulturelle kapital påvirker feltet og vejlederens arbejde i processen omkring uddannelsesplanen. I Bourdieuinspireret forskning af Colin Ong-Dean er der fokus på de handicappede forældres betydning i uddannelsesfeltet (Ong-Dean, 2011, s. kap.1). Her tydeliggøres det, at elever, der indgår i specialundervisningsprogrammer, som udspringer af central lovgivning, har vidt forskellige oplevelser af deres skoletilbud. Nogle tilbud tenderer til at være ren opbevaring, mens andre får tilbud, der giver eleven støtte- og boforanstaltninger, der forøger deres muligheder for at begå sig i uddannelsessystemet og på arbejdsmarkedet efterfølgende. Det vil sige nogle tilbud, der resulterer i nogle langt bedre livsvilkår. Ong-Deans omfattende undersøgelse konkluderer, at uligheden på området er direkte forbundet med forskelle i forældrenes ressourcer. Han understreger, at det hovedsageligt er forældre med god økonomi, høje uddannelser og en vis grad af selvtillid, der kan komme igennem med krav til, hvordan deres barns skoletilbud skal være. Selvom Ong-Deans undersøgelse er foretaget i USA, hvor klasseforskellene er mere udprægede end i det danske samfund, viser den, at det er de ressourcestærke familier, der kommer til at drage fordelene af den form for empowerment, rettighederne i STU udgør. Det er dem, der har mulighed for at dominere feltet, således at deres ønsker for et bestemt uddannelsestilbud bliver udmøntet. I næste afsnit vil jeg se nærmere på, hvorledes forældrenes kapitaler påvirker STUvejlederne Ressourcestærke/-svage forældre En stor del af STU-vejlederne oplever ifølge spørgeskemaet (Bilag 10 sp. 4.8, 4.11), at forældre, der kan sætte sig ind lovgivningen og har en indgående viden omkring den unges problematikker, har mere indflydelse på den unges uddannelsesplan. Det vurderes, at disse kompetencer vil kræve forholdsvis meget akkumuleret kulturel kapital, men som nævnt klassificerer denne undersøgelse ikke direkte STU-familierne ud fra for eksempel uddannelsesniveau og levestandard. Det kan derfor være svært at sætte STU-vejledernes oplevelser af forældrenes kapitaler i forhold til objektive kriterier. Igennem interviewene er jeg blevet inspireret til at bruge udtrykkene ressourcestærk og 73

74 ressourcesvag som indikatorer for henholdsvis høj og lav kulturel og social kapital. Det vurderes, at STU-vejlederne oplever disse distinktioner ud fra en umiddelbar antagelse af forældrenes kropsliggjorte kulturelle kapital og placering i forhold til deres egen habituelle position. Jeg er bevidst om, at denne udlægning er meget karikeret, da man kan være ressourcestærk/-svag på én og samme tid og i mange forskellige afskygninger. Det er heller ikke sikkert, at en ressourcestærk forælder besidder meget formaliseret kulturel kapital, men de besidder ofte ressourcer, som værdsættes i lige nøjagtigt dette felt som for eksempel en støttende tilgang (Bilag 10 sp. 4.9). Denne tilgang behøver ikke nødvendigvis at bunde i mængden af anerkendt kulturel kapital, men kan være forankret i den blotte tilstedeværelse samt i et aktuelt praksiskendskab til den unge. Som modpol til gruppen af støttende forældre finder vi forældre med sociale problemstillinger. Ifølge spørgeskemaundersøgelsen er forældre, der er psykosocialt belastede, har et misbrug, er psykisk syge, er dårligt begavede, har funktionsforstyrrelser og/eller er kriminelle i mindre grad engageret i den unges uddannelsesplan (Bilag 10 sp. 4.7), hvoraf man må konkludere, at det er en forældregruppe, som ikke har tungtvejende indflydelse i feltet. Dette manglende engagement kan skyldes, at den gruppe forældre enten ikke er fysisk tilstede, eller det kan bero på, at deres habituelle forudsætninger ikke generelt vurderes værdifulde i processen. I det følgende vil der fokuseres på, hvordan STU-vejlederne, der indgår i de kvalitative interviews, oplever samarbejdet med henholdsvis ressourcestærke og ressourcesvage forældre. Der er flere afgørende aspekter omkring forståelsen af, hvordan forældrenes kapitaler spiller ind i forhold til udformningen af uddannelsesplanen: MS (Interview 909) mener, det er lettere at forklare ressourcestærke forældre hendes rolle som STU-vejleder, at hun på den ene side er fra kommunen, og på den anden side ingen myndighed og bestemmelse har (Interview 909 linie ). ER (Interview 606) oplever, at de ressourcestærke selv undersøger, hvilke muligheder der er for deres barn. Hun fortæller om en dreng, der næsten ingenting kan. Han har blandt andet intet sprog, og forældrene er meget, meget opmærksomme på, at han får det rigtige tilbud. At han får noget sprogundervisning, selv om han ikke kan sprog (Interview 606 linie ). Hun oplever også, at ressourcestærke forældre med et højt uddannelsesniveau har lettere ved at tale deres sag i kommunen. Der er selvfølgelig også ressourcesvage forældre, der klager lige meget hvad, men deres ord vejer ikke så tungt. De 74

75 ressourcestærke forældre møder ekstremt velforberedte op til møderne. En sådan mor mødte op til et møde med 270 bilag og nogle klare forventninger på den unges vegne, der ikke umiddelbart kunne indfries. Den pågældende mor henvender sig efterfølgende telefonisk til ER og siger: Hvis ikke den her bliver godkendt, så henvender jeg mig til pressen (Interview 606 linie ). LI (Interview 103) oplever også, at især de ressourcestærke forældre klager, hvis de får et afslag (Interview 103 linie ). De ressourcestærke forældre henvender sig desuden til interesseorganisationer med henblik på at få indsigt i deres rettigheder (Interview 103 linie ). LI oplever, at de ressourcestærke forældre kan være gode samarbejdspartnere i det øjeblik, at de ikke oplever hende som en modstander, og går ind med den ekspertviden, de har omkring den unge og bidrager til en fælles løsning (Interview 103 linie ). Hun forklarer, at det især er ressourcestærke forældre med et højt uddannelsesniveau og med andre børn, der går på gymnasiet, der forventer et højt fagligt niveau. De forventer en forbedring af konkrete faglige kompetencer, og at den unge for eksempel har lektier med hjem (Interview 103 linie ). De får lavet en god klage, og de får jo sendt den videre, og de sørger jo for at tidsfristerne bliver overholdt, og at tingene bliver sat i værk. Det er jo det, de kan (Interview 103 linie ) AC oplever, at ressourcesvage forældre har svært ved at finde rundt i systemet, imellem de mange forskellige aktører. Han betragter sig selv som et medierende led, de altid kan ringe til, således at han kan guide dem. AC er bevidst om, at han især i forhold til de ressourcesvage forældre er i en magtfuld position. Når jeg sidder med de rigtig ressourcesvage forældre, kan man egentlig påvirke dem i den retning, som man gerne vil have. Og det er jo - det kan både være godt og skidt (Interview 505 linie ). LI oplever, at ressourcesvage forældre til unge med særlige behov har svært ved at overskue, hvilke handlemuligheder der er i systemet, og hvad man kan klage over. De allersvageste har ofte støttefolk med, deres egen kontaktperson eller deres egen sagsbehandler. Det er sværest for de forældre, der klarer sig uden støtte, men som ikke har den kapital, der skal til for at overskue, hvilke rettigheder de har (Interview 103 linie ). Det kan måske være svært at forstå hele den der komplekse organisering for en ressourcesvag familie (Interview 909 linie ). 75

76 De kvalitative interviews viser, at de ressourcestærke forældre generelt har lettere ved at finde rundt i systemet og forstå STU-vejlederens rolle, mens de ressourcesvage i højere grad er afhængige af STU-vejlederens rådgivning. Mens de ressourcesvage forældre ofte godtager STUvejlederens idéer til et uddannelsesforløb, er der en tendens til, at de ressourcestærke forældre møder velforberedte op og har en idé om, hvordan den unges uddannelsesforløb skal være. De ressourcestærke forældre er bevidste om den unges rettigheder og er på den baggrund i højere grad i stand til at udarbejde nogle modmagtstrategier, såsom klager til kommunen, inddragelse af interesseorganisationer eller henvendelse til medierne, hvis de føler, at den unges ønsker og behov ikke opfyldes (Interview 103, 505, 606). Disse modmagtstrategier går for forældrene ud på at udfordre systemets og hermed STU-vejlederens objektiverede viden og klassificeringen af den unge: En videnskabelig forankret viden omkring anormal/normal, særlige behov/ikke særlige behov, handicappet/ikke handicappet og viden om individet, som for eksempel kendskab til adfærdsmønstre og bevidsthedsformer (Foucault, 2002, s. kap 3; Fallov MA, 2010; Villadsen O. B., 2008, s. kap 2) Mor som kapitalbærer Ovenstående viser, at forældrene og deres ressourcer har en betydning for, hvordan de kan støtte de unge i udarbejdelsen af uddannelsesplanen, men begge forældre er ikke lige involverede i processen. Ved spørgsmålet om, hvem af forældrene der har mest indflydelse på den unges uddannelsesplan, fremgår det, at 62 pct. af STU-vejlederne oplever, at det overvejende er mor, der er involveret i processen. 34 pct. oplever, at begge forældre er involveret. Ingen af respondenterne oplever, at far er mest involveret. 76

77 Figur 5. Forældreindflydelse på den unges uddannelsesplan fordelt på køn (Bilag 10 sp 4.2). Det overordnede billede viser således, at det overvejende er moderen, der er involveret i understøttelsen af den unge. Hvis faderen er deltagende, sker det for størstedelen sammen med moderen. I enkelte tilfælde oplever vejlederne, at faderen er den primære kontakt, hvis moderen er fraværende af den ene eller anden årsag (Interview 606). Resultatet viser ingen bias på fordeling af baggrundsvariabler, såsom alder, køn og uddannelse 27. STU-vejlederne oplever moderens position således: Mødrene har svært ved at give slip. De har svært ved, når den unge fylder atten, at acceptere, at nu er de myndige i lovens forstand. De har også sværere ved at forstå, at systemet siger, nu er du voksen, nu er det en voksen-paragraf vi kører efter (Interview 207 linie ). Moderen har ofte haft en vedvarende og massiv omsorgsrolle igennem barnets barndom og ungdom. Ofte er det mødrene, der passer det handicappede barn hjemme i perioder på grund af de problematikker, handicappet frembringer, og får kompensation for tabt arbejdsfortjeneste 28 (Interview 207 linie ). At få et ikke normalt barn er for mange familier en traumatisk oplevelse. For faderen kan det være 27 Som nævnt er dette resultat ikke statistisk signifikant. 28 Jf. Serviceloven 42, der kompenserer for tab af indkomst ved pasning af et alvorligt sygt eller handicappet barn. 77