Den korte udgave Kvalitativ undersøgelse af omsorgsstrukturen på Brejning Efterskole

Transkript

1 Den korte udgave Kvalitativ undersøgelse af omsorgsstrukturen på Brejning Efterskole Andreas Vappula Nilsson, København, 1. maj

2 Indledning Baggrund: Efter 16. årgange med kontaktgruppelærere til hver kontaktgruppe og støttetimer til enkeltelever, er Brejning Efterskole netop nu ved at gennemføre et efterskoleår (17. årgang), hvor kontaktgruppelæreren og den overvejende hovedpart af støttetimerne er erstattet af klasselærere, ganglærere og en såkaldt 3-vagt-ordning på hverdage. Undersøgelsesspørgsmål: Hvilke fordele og ulemper ser/oplever/finder elever, forældre, lærere og ledelse i de to omsorgsstrukturer. Formål: Undersøgelsen skal føre til, at der kvalificeret kan tages stilling til en omsorgsstruktur på Brejning Efterskole fremadrettet, der sikrer bedst mulig trivsel og udvikling for skolens elever. Afsæt: Undersøgelsen tager afsæt i - elevernes midtvejsevalueringer og slutevalueringer - forældreevalueringen fra 2012/13 - skolens frafaldstatistik En gennemgang og vurdering af disse er at finde i den lange udgave af undersøgelsen. Disse data ligger til grund for de spørgsmål, der er stillet i den kvalitative undersøgelse, som igen ligger til grund for konklusionerne, som præsenteres her. Omfang Undersøgelsen omfatter - 2 fokusgruppeinterviews med i alt 12 elever fra 17. årgang - 5 telefoninterview med forældre, der både har børn på skolen i år og har haft det tidligere. - 4 lærerinterviews - To interviews med ledelsen Alle har medvirket anonymt. Forbehold Undersøgelsen er udarbejdet på relativt kort tid, og denne korte udgave er særligt udarbejdet til medarbejdermødet den 2. maj på Brejning Efterskole. Jeg håber derfor, at I vil se igennem fingre med eventuelle slå- og stavefejl og vil spørge ind til konklusioner og anbefalinger, hvis noget virker mærkeligt. 2

3 Opsamling på de væsentligste input Det er ikke tilfældigt, at vi ser fire elever i en selv(op)funden struktur på forsiden. Eleverne giver udtryk for, at de søger omsorgen hos hinanden, inden de søger den hos voksne. Og når de søger den hos voksne søger de den i første omgang hos en voksen, de har en særlig forbindelse til og derefter hos den, de formelt har en forbindelse til. Og det siger eleverne på en årgang, der stadig tæller samtlige elever. Eleverne Det synes at være helt afgørende for trivsel, udvikling og fastholdelse af Brejning Efterskole, at eleverne inviteres ind i omsorgsstrukturer, hvor de tidligt introduceres for mange elever og flere voksne og i vid udstrækning selv kan vælge, hvem de vil søge omsorg hos (kammerater og voksne) og derved skabe den stuktur for omsorg, der giver mening for dem. Det en styrke, når skolen fra starten af skoleåret etablerer mange formelle fællesskaber klassen, kontaktgruppen og gangen - hvor eleven har mange muligheder for at finde en eller flere elever og voksne at knytte sig særligt nært til. skolen i de formelle fællesskaber stiller flere lærere til rådighed for eleverne. Derved kan eleverne knytte sig til den, de har den stærkeste forbindelse til. Og de efterlades ikke uden (eller med fundamentale skift i) primær omsorgsperson i tilfælde af langtidssygdom, barsel eller jobskifte blandt lærerne. eleverne ved, at de kan finde deres formelle eller selvvalgte omsorgspersoner på bestemte tidspunkter på bestemte dage hver uge og der samtidig er tid til samtaler og opfølgning på disse tidspunkter. Det gør et kontinuerligt vagtskema i en 3-vagt-ordning til en tryg løsning for eleverne. lærerne hjælper kontaktgrupperne til at komme godt i gang, foreslår ture og aktiviteter, men i øvrigt lader dem selv tage ansvar og initiativ for deres tid. når klasse-/kontaktgruppe-/gangmøderne ved lærerdeltagelse gennemføres med stærk lærerstyring og indhold, der ikke kan sammenlignes med den normale undervisning. skolen fra starten af skoleåret etablerer få formelle fællesskaber, hvor eleverne risikerer ikke at finde den eller de personer, som de i særlig grad kan forbinde sig til. skolen i de formelle fællesskaber kun stiller en omsorgsperson til rådighed. Det er skrøbeligt ved langtidssygdom, barsler og jobskifte. Og det er skrøbeligt, når læreren i mindre grad evner / har kompetencer til at løfte opgaven som primær omsorgsperson. eleverne ikke ved, hvornår de kan finde deres formelle eller selvvalgte omsorgspersoner, fordi vagtdagene skifter, eller lærerne har fået tildelt særlige timer, og lærerne derfor initiativretten til opfølgning. lærerne ikke har tid til at drage omsorg for kontaktgrupperne eller gangene eller løse de konflikter, det måtte opstå på gangen, værelset eller i kontaktgruppen. når klasse-/kontaktgruppe-/gangmøderne ved lærerdeltagelse ikke har en tydelig struktur eller et tydeligt indhold fra lærernes side. Når møderne ikke giver læreren tid til at være nærværende med eleverne. Når møderne placeres, hvor der er fokus på rengøring eller weekendens aktiviteter. 3

4 Forældrene Når forældrene oplever en forskel på de to omsorgsmodeller, går det på, at det er en styrke med en dobbelt lærerkontakt. De er generelt opmærksomme på, om kemien mellem omsorgspersonenerne og deres barn er god, eller om barnet har fundet en anden voksen at gå til. Det er en styrke, når skolen grundlæggende gør forældrenes børn så glade og trygge, som de helt generelt er (læs: kæmpe ros til BE). Forældrene oplever, at deres børn er meget trygge på skolen og ved de voksne. Og forældrene oplever, at skolen i allerhøjeste grad udvikler til ansvar. forældrene kan mærke, at deres barn har en god kemi med den formelle omsorgsperson. En lærer, som eleverne oplever er interesseret i denne opgave og evner at møde mange typer af elever og støtte dem i deres individuelle udvikling; fagligt, personligt og socialt. eleverne både har kammerater og voksne at gå til med problemer. Derfor er det godt, når der er flere formelle omsorgspersoner at gå til. Men det er også godt, når forældrene kan mærke, at andre voksne løfter ansvaret med at støtte deres børns udvikling. forældrene bliver utrygge/usikre/frustrerede over manglende information (= information, som forældrene var blevet lovet, men ikke kom) og derved føler forældrene et behov for selv at (gen)overtage forældrerollen fra skolen i efterskoleåret. forældrene oplever, at den primære omsorgsperson ikke kan/ ikke interesserer sig / ikke løfter ansvaret som omsorgsperson og eleverne som følge deraf ikke respekterer omsorgspersonen. Og når skolen ikke ser dette / ikke agerer på dette, er det i særdeleshed problematisk. Lærerne Det er en styrke, når den person, der skal løse konflikter på værelser og gangene og i kontaktgrupperne har haft lejlighed til at lære eleverne at kende i denne ramme. klassen udover faglig udvikling også kan agere social ramme. 3-vagt-ordningen skaber tid til samtaler, ekstra undervisning og arrangementer og står robust mod sygdom. Den sikrer, at der bliver fulgt hurtigere op på en del af problemerne, inden de eskalerer. lærerne arbejder som i omsorgspar/-teams og som et samlet team af omsorgspersoner, der ultimativt dækker hele skolen og stiller sig til rådighed for elevernes ønsker om omsorg. Det løfter hele elevholdet. den person, der skal løse konflikter på værelserne og gangene ikke kender eleverne ordentligt i denne ramme.... klassen kun er en faglig ramme. Når der ikke suppleres ind med en tredje lærer på 3-vagt-ordningen ved langtidssygdom, så der ikke længere er ressourcer til at lave båd opfølgning og aktiviteter. Så 3-vagt-ordningen reelt er en 2- vagt-ordning. når lærerne primært arbejder individuelt med eleverne som mine elever og er bange for at træde hinanden over tæerne. Nogle lærere peaker positivt, imens andre gør det negativt. Derved svigtes i nogen grad på hver 4

5 når alle formelle omsorgspersoner har tid til at lære eleverne i deres formelle rolle (gang, kontaktgruppe eller klasse) at kende og give sig selv til kende overfor eleverne (personligt ikke privat). årgang dele af elevholdet/kontaktgrupper. når der skabes en formel omsorgsperson (ganglæreren) som primært har negativ kontakt med eleverne i funktionen og ikke har tiden til også at løse både den praktiske og sociale opgave på gangen og i kontaktgruppen. Ledelsen Det er en styrke, når lærerne agerer i par, fordi eleverne på den måde ikke oplever, at der mangler en lærer, fordi der altid er en lærer. lærerne som klasselærere ser på hele eleven og mennesket: socialt, fagligt og personligt lærerne er sammensat i par som klasselærere på tværs af fagligheder og derfor rammer eleverne bredt. 3-vagt-ordningen og dobbeltbesætning på klasselærerne sikrer løbende og mere tæt opfølgning på de enkelte elever. kontaktgrupperne langt hen ad vejen kan være en base for den enkelte elev på samme niveau som tidligere uden tilstedeværelsen af en kontaktgruppelærer. lærerne agerer individuelt, og eleverne ved sygdom eller andet fravær står alene uden en plan til fx et gangmøde. det ikke er tydeligt, hvem der tager sig af problemer på værelset. lærerne agerer alene, og det bliver vanskeligt for den enkelte at skulle se alle elever kontaktgruppeordningen og ekstra timer ikke kan løfte alle elever, og det i stedet bliver ens egne elever, der bliver de vigtige. nogle kontaktgrupper falder igennem, fordi der ikke er en kontaktgruppelærer, eller kontaktgruppelæreren ikke har kompetencerne til at hjælpe kontaktgruppen til trivsel. En sidste kommentar om nærhed Hvor ovenstående med nogen ret kan kaldes for en konsensus vedrørende fordele og ulemper, er der hverken blandt lærere eller ledelse enighed om, hvorvidt kontaktgruppen kan forløse en helt særlig grad af nærhed, eller om denne nærhed er særligt ønskværdig. Hvor der blandt lærerne ikke er enighed om, at kontaktgruppen er det eneste sted, hvor denne nærhed kan forløses, er der i ledelsen ikke enighed om hvorvidt denne nærhed er ønskværdig. Det tilkendegives på den ene side, at omsorgspersonerne uden kontaktgruppelærerkasketten ikke kommer tæt nok på eleverne, og det i sidste ende hæmmer elevernes udvikling i løbet af efterskoleåret. Og der til kendegives på den anden side, at kontaktgrupperammen i nogen grad skaber en ramme, hvor det forventes, at der skal pilles i navlen, og hvor nogle problemer måske gøres større, end de egentlig er, og hvor nogle problemer håndteres mere aktivt, end de egentlig behøver. Jeg vil anbefale, at man i medarbejdergruppen tager en dialog om skolens tilgang til dette spørgsmål. Det kan i sidste ende være afgørende for, hvilket ansvar en evt. kontaktgruppelærer skal løfte. Jeg vil blot pege på, at eleverne efterspørger voksne, der giver sig til kende over for dem, så de selv kan vælge, om hvad, overfor hvem, hvordan, hvornår og hvorfor de vil give sig til kende. Og når jeg skriver giver sig til kende, taler eleverne i deres eget sprog om en hyggelærere. Lærere de ikke behøver være professionelle overfor. Lærer de kan svine til for sjov, når de hører på det. Lærere de kan joke med. 5

6 Anbefalinger som lukkede ledende spørgsmål: Det bliver noget unuanceret her i den korte udgave. Men følgende et tænkt som anbefalinger til dialog. Derfor er det formuleret som lukkede ledende spørgsmål. Kunne man forestille sig, at 1. alle omsorgspersoner generelt agerede i par - i forhold til såvel klasse og gang som kontaktgruppe? 2. lærere, der ikke har kompetencerne til/evner/lyst til at påtage sig ansvaret som omsorgsperson, helt kan undtages fra dette? 3. omsorgsmøderne hver anden gang var i klassen og hver anden gang i kontaktgruppen? 4. lærerne altid håndterede omsorgsmøderne i par (sygdom undtaget) og ikke konsekvent delte sig i to hold. 5. skolen fik afklaret og nedskrevet en fleksibel model for koordination mellem lærerne, når problemer blev opdaget. En slags tre-trins-raket, som begynder med, at den der opdager problemet inddrager de øvrige og slutter med at 1-2 person har ansvaret for at arbejde videre med problemet vagt-ordningen kørte videre efter nogenlunde samme model men med a. tre lærere på vagt efter og ikke under aftensmaden? b. hurtigere indsupplering af en tredje lærer ved langtidssygdom. c. opfølgning på hele elevens liv uanset, hvor eventuelle problemer er knyttet; gangen, klassen, linjefaget, kontaktgruppen, osv.. 7. kontaktgruppen fremadrettet primært var gruppens eget ansvar? men at et omsorgslærerteam primært var aktivt og deltagende i forhold til kontaktgruppemøderne i starten af året med fokus på teambuilding og at give sig selv til kende overfor eleverne. For så derefter primært at agere overfor kontaktgruppen som stillere af forslag til planlægning af kontaktgruppeture og dage, hvor omsorgspersonerne ikke nødvendigvis selv deltog? Omsorgsteamet kunne evt. deltage i hvert andet møde og derfor agere på skift mellem to kontaktgrupper på samme gang. 8. omsorgsmøderne ikke lå om fredagen, hvor der også er fokus på rengøring og weekend i elevernes hoveder og hænder? 9. faglige mål blev stillet ved skolestart og personlige mål efter en introperiode, eller når eleverne bad om det? (en del elev tilkendegiver, at de føler sig bombarderet med krav om at sætte mål, som de påtvinges, inden de overhovedet har pakket dynen ud på værelset). 10. omsorgsteamet i fællesskab fra starten af året lagde en plan for indholdet i omsorgsmøderne en plan, der naturligvis kunne sprænges, hvor det var meningsfuldt men så intensiteten i møderne blev bevaret over hele året. 11. at nyhedsbrevet til forældrene udkom hver måned? 6