Svensk naturpædagogik i Danmark?

Transkript

1 Svensk naturpædagogik i Danmark? Swedish nature education in Denmark? Thomas Olesen og Andreas Tranum Kristensen 2013 Antal anslag: Thomas Olesen HV10040 Afleveringsdato: 12/ Denne opgave er udarbejdet uden uretmæssig hjælp. Andreas Tranum Kristensen HS09038

2 Indholdsfortegnelse Indledning - Fælles... 4 I Ur och Skur - Thomas... 5 Afgrænset problemformulering Fælles... 6 Metodeafsnit... 7 Videnskabsteoretisk perspektiv - Thomas... 7 Vores forforståelse og baggrund i forhold til emnet - Fælles... 9 Empirisk metode - Andreas... 9 Observationer - Thomas Interview - Andreas Teori og forskning Naturpædagogikkens gavnlige effekter - Thomas Sansernes betydning for udviklingen - Thomas Naturoplevelsens faser - Thomas Udvikling og adfærd i naturen ift. ordinære institutioner - Andreas Empiri og observationer Observationer af svenske institutioner i Ur och Skur - Thomas Naturleken Thomas Elfsborgsgården Thomas Besøg i danske naturbørnehaver Thomas Skovgruppen fra Lundergaard Thomas Grøftekanten Thomas Analyse Forskellen mellem de danske og svenske institutioner - Fælles Lovmæssige forskelle - Andreas Naturkendskab og risikovillighed blandt pædagoger Thomas Den risikofyldte leg - Andreas De Grønne Spirer kontra Ur och Skur Thomas Refleksion omkring naturen og koncentrationsevne Andreas Opsummerende refleksioner For og imod I Ur och Skur Thomas En mere konkret naturinstitution i Danmark Andreas Væsentlige faktorer Fælles Side 2

3 Litteraturliste Primær litteratur Artikler Internet Sekundær litteratur Side 3

4 Indledning Get Moving så kan du lære det! Sådan lyder sloganet for Sundhedsstyrelsens kampagne om fysisk aktivitet, der gennemføres lige nu. Kampagnen retter sig mod børn og unge i alderen år og skal bidrage til at gøre flere børn og unge fysisk aktive mindst 60 minutter om dagen, som det er Sundhedsstyrelsens anbefaling. Kampagnens tema er street aktiviteter, og et væsentligt budskab er, at fysisk aktivitet kan foregå når som helst og hvor som helst. Kampagnen giver inspiration til at lære forskellige aktiviteter, der kan foregå på gader, i parker og skove. Naturstyrelsen har derudover i samarbejde med Sundhedsstyrelsen samlet en række bud på, hvordan du kan røre dig i naturen (Naturstyrelsen, 2013). På trods af dette undrer vi os over, at naturen ikke bliver udnyttet i højere grad i de danske institutioner. Vi har begge været vant til at bevæge os i naturen hele vores liv, og for os har det været en naturlig legeplads. Dette har blandt andet ansporet os til vores markarbejde på 4. semester, hvor vi var i Sverige for at sammenligne naturinstitutioner og belyse hvilken pædagogisk praksis, de bruger i deres naturinstitutioner i forhold til, hvilken praksis der bliver brugt i en almindelig dansk naturinstitution. Vi blev i den grad grebet af forskellen. Det var så tydelig en forskel og samtidig en så håndgribelig praksis de brugte i Sverige, nemlig I Ur och Skur, at vi undrede os meget over, at der i Danmark ikke var en mere udbredt pædagogisk praksis inden for naturinstitutioner. Ud fra ovenstående har det været naturligt for os at vælge et emne, som indeholder naturen som element i det pædagogiske arbejde med børn og unge og se på, i hvilken grad de danske institutioner kan beriges og inspireres af den svenske praksis. Med udgangspunkt i de erfaringer, som vi fik gennem interviews og observationer under vores markarbejde i naturinstitutionerne i henholdsvis Sverige og Danmark, vil vi analysere forskellene mellem de danske og svenske institutioner. Vi vil også belyse hvilke faktorer der spiller ind og eventuelt er årsag til, at forskellene er, som de er. Disse forskelle behøver ikke nødvendigvis at have noget med institutionerne selv at gøre, da de kan være forårsaget af eksterne faktorer, f.eks. bestemmelser foretaget af enten stat eller kommune eller andre strukturelle rammer som normeringer etc. Vi vil i empirien belyse det svenske udendørsprogram I Ur och Skur, som vi stiftede bekendtskab med under markarbejdet og fik os til at undre os over de enorme forskelle, der kan observeres mellem de to lande. Vi vil herefter beskæftige os med at se på hvilken forskning, der tematiserer arbejdet med børn i naturen, og hvordan man kan argumentere for i højere grad at anvende naturen som et redskab i den Side 4

5 pædagogiske praksis. I denne del vil vi blandt andet inddrage relevant faglitteratur af bl.a. Lasse Thomas Edlev, samt inddrage forskning, herunder Patrik Grahn og Kjeld Fredens. I analysedelen vil vi først analysere forskellene mellem den danske og svenske tilgang til naturinstitutioner på en række forskellige niveauer og dernæst sammenholde fagteorien med den svenske praksis for at belyse fordele (og ulemper) ved den svenske model. Vores næste afsnit, hvor vi vil opsummere og reflektere over analysen, vil vi se på, hvilke fordele og ulemper, der kan være i forbindelse med den svenske naturpædagogik, og ligeledes undersøge mulighederne - eller mangel på samme - for at skabe en mere konkret naturinstitution i Danmark. I Ur och Skur I Ur och Skur er grundlagt i 1985, og er et læreplansbaseret program tilrettelagt af Svenska Friluftsrådet. Det anvendes i de svenske skoler og daginstitutioner. I Ur och Skur tager udgangspunkt i oplevelsesbaseret læring i naturen for på den måde at skabe et sundt og udviklende læringsmiljø for børnene. Det er målet, at børnene lærer at begå sig og bliver fortrolige med naturen og trygge i naturen og med hinanden, og gennem fælles oplevelser bliver styrket i deres individuelle og kollektive kompetencer. Fagligheden er vigtig, i det man udover ovennævnte kompetencer, f.eks. i børnehaverne i et vist omfang inddrager matematik. Det er ligeledes målet, at børnene får udviklet et sundt natursyn og lærer at værne om den natur, der omgiver dem. (Børnene i daginstitutionerne er inddelt i aldersgrupper: Skogsknyttar, skogsknoppar, og skogsmullar. Skogsmulle er også navnet på en fantasifigur, der er udviklet i forbindelse med programmet og fungerer som ambassadør. Skogsmulle er en lille skovtrold, som børnene hører historier om og af og til kan møde i form af en udklædt voksen. Han bor ude i skoven sammen med sine venner, og gennem ham lærer børnene om naturen og dyrene, og at de skal passe på dem. I Ur och Skur, som i 2009 modtog Nordisk Råds Miljøpris, er af den svenske regering blevet indført som de fælles retningslinjer for alle naturinstitutioner på nationalt plan. Det vil sige, at man i Sverige, hvis man ønsker at fremstå som en naturinstitution, er forpligtet til at følge de retningslinjer, der er fastsat inden for programmet, ligesom pædagogerne i de institutioner, der hører under I Ur och Skur, bliver efteruddannet inden for programmet for at kunne leve op til de krav, der er fastsat. På nuværende tidspunkt findes der omkring 200 institutioner i Sverige, som hører under I Ur och Skur. Dette tal dækker både skoler og daginstitutioner. Side 5

6 Afgrænset problemformulering Hvilke muligheder ligger der i den svenske naturpædagogik I Ur och Skur, og i hvilken grad kan den overføres og bruges som inspiration til at anvende naturen som pædagogisk redskab i danske børneinstitutioner? Side 6

7 Metodeafsnit Hvis man ser på de metodiske og videnskabsteoretiske aspekter af projektet er de dels præget af en fænomenologisk tilgang og af filosofisk hermeneutik. Vi har før og under vores empiri-indsamling valgt det, man kan betegne som en fænomenologisk tilgang, da vi gennemførte vores markarbejde uden på forhånd at have en teoretisk ramme, der styrede indsamlingen af vores empiri. Men efterfølgende i arbejdet med at fortolke empirien og skrive projektet, har vi i højere grad valgt en tilgang som kan betegnes som en form for filosofisk hermeneutik, idet vi er blevet bevidste om vores forforståelser og har brugt en teoretisk forståelsesramme til at belyse empirien. Videnskabsteoretisk perspektiv Fænomenologien går som navnet antyder ud på at forholde sig til fænomenerne, sådan som de umiddelbart opleves for det enkelte individ. Med andre ord handler fænomenologien om det oplevelsesmæssige aspekt af fænomenerne. Mere konkret handler fænomenologien simpelthen om, hvordan vi ser og oplever den verden, der omgiver os, og hvordan den påvirker os den menneskelige livsverden, der ifølge fænomenologien har den største betydning i vores tilværelse, i modsætning til f.eks. et mere naturvidenskabeligt/positivistisk synspunkt, der vil hævde, at det er naturfænomenerne alene, der bestemmer virkeligheden, uanset hvordan vi måtte opleve dem. Edmund Husserl, som betragtes som værende grundlæggeren af den fænomenologiske filosofi, kalder denne form for erfaringsbaseret bevidsthed for rettethed eller intentionalitet. Det vil sige, den måde hvorpå vi som individer rent subjektivt betragter et objekt, hvad end det måtte være med andre ord, hvilken mening det får i vores individuelle livsverden, alt efter hvad vores erfaring siger os. Den kropslige erfaring er dermed det, der forbinder os med omverdenen (Thisted, 2010). Hvis man skal sætte fænomenologiens projekt hos Husserl på spidsen i forhold til en undersøgelse som vores, så er projektet at sætte en form for parentes om de filosofiske og teoretiske forestillinger om et emne mens dette undersøges. Det var netop med dette videnskabsteoretiske udgangspunkt, at vi i starten af projektet valgte et semistruktureret interview, hvor vi ikke på forhånd havde fastlagt en teoretisk forståelsesramme. Fænomenologien hos Husserl antyder, at man kan gå forudsætningsløst til et emne mens man erhverver viden om det. Men vi blev dog klar over i løbet af vores besøg på de to naturinstitutioner i Sverige og vores efterfølgende analyse af stoffet, at vi alligevel var præget af en række personlige og faglige forudsætninger. Rent videnskabsteoretisk kan man i den forbindelse inddrage den tyske filosof og videnskabsteoretiker Martin Heidegger, der blandt andet udvikler Husserls fænomenologi til det man kan betegne som hermeneutisk fænomenologi. Martin Heidegger betragter med sin væren-i-verden-filosofi Side 7

8 menneskets tilstedeværelse og ageren i og med omverdenen som forudsætningen for, at vi netop tilegner os erfaring. Men da vi er aktive i vores ageren med omverden, bliver vi samtidig udsat for indtryk, der er med til, at vi danner vores meninger og forestillinger - vores såkaldte forforståelser (Thisted, 2010). Heidegger fortsætter således fænomenologien men gør samtidig op med forestillingen om at vi kan fortolke forudsætningsløst. Ifølge Heidegger kan et fænomen ikke forstås uden at man tager fortolkerens forforståelse i betragtning. Denne del af Heideggers tanker knytter mere an til den hermeneutiske filosofi, der ser på samspillet mellem fortolkerens baggrund (forforståelse) og et fænomen. Den filosofiske hermeneutik er som filosofisk retning grundlagt af Hans-Georg Gadamer, der var elev af Heidegger og videreudviklede hans teorier om forforståelse og den hermeneutiske cirkel. Gadamers teori handler om den måde, vi tolker vores livsverden på, ud fra givne omstændigheder, hvor vi i mange situationer er nødt til at tage stilling til det, vi oplever, uanset om vi er enige i det eller ej. Ifølge Gadamer rejser dette et sandhedskrav: det vil sige, at vi som udgangspunkt antager, at det, vi udsættes for, er sandt. Under alle omstændigheder har vi en forforståelse, som er med til at præge vores stillingtagen. Vi har som fortolkere det Gadamer kalder en meningshorisont eller en forståelseshorisont, der er bestemt af vores personlige interesser, tidligere erfaringer og grundlæggende antagelser. Om denne meningshorisont stemmer overens med det, vi udsættes for, er ikke altid sikkert. I fortolkningsarbejdet og i vores møde med andre mennesker handler det om, hvorvidt der kan skabes en fælles meningshorisont, f.eks. i relation til en anden persons meninger og holdninger. Er dette muligt, opstår der det, som Gadamer kalder for en horisontsammensmeltning - ikke fordi de to meningshorisonter nu er fuldkommen ens, men fordi vi under påvirkning af den anden meningshorisont får omformet vores egen, og dermed har fået en dybere forståelse for den anden, selvom vi måske ikke nødvendigvis ender med at blive enige (Thisted, 2010). Grunden til at vi vil undersøge svenske pædagogers og børns oplevelser med naturpædagogik bunder i vores stræben efter at afsøge, hvorvidt pædagoger og børn oplever naturen som en ressource i dagligdagen og i det pædagogiske arbejde og om det kan overføres til danske forhold. Som nævnt finder vi det derfor centralt at fokusere på informanternes oplevelse. Set i lyset af de videnskabsteoretiske perspektiver kan man sige, at vi søger efter at opnå en horisontsammensmeltning for at udvikle og omforme vores meningshorisont i forhold til den pædagogiske praksis i naturbørnehaver. For at opnå en horisontsammensmeltning er det vigtigt, at vi er bevidste om vores egen forforståelse i forhold til de fænomener, vi gerne vil undersøge. Dette skyldes i relation til Heideggers væren-i-verden, at vi altid er infiltreret i virkeligheden, og vi derfor er farvet af vores egen forforståelse, når vi skal forstå noget nyt. Bevidstheden om vores egen forforståelse er afgørende for, at vi kan opmærksomme på, hvornår denne spiller ind i eksempelvis vores retrospektive tolkning af informanternes oplevelser med naturpædagogik og vores analyse og diskussion af hvorvidt man kan bruge dele af den svenske naturpædagogik i Danmark. Side 8

9 Vi har således delvist ændret vores videnskabsteoretiske udgangspunkt undervejs i projektet - selvom fænomenologien og hermeneutikken i realiteten ligger i forlængelse af hinanden. Vi er efter vores empiriindsamling således blevet mere opmærksomme på, at vores egen forforståelse spiller en stor rolle. Derfor er det endelige projekt også struktureret og opstillet på en måde, der i højere grad afspejler en hermeneutisk tilgang, hvor forforståelser samt teoretiske og forskningsmæssige perspektiver behandles før empirien analyseres og efterfølgende diskuteres i lyset af forskningen. Vores forforståelse og baggrund i forhold til emnet Forforståelse er som nævnt et centralt begreb både hos Heidegger og Gadamar. Da vores forforståelser spiller med uanset om vi vil det, er det vigtigt at være så bevidst som muligt i forhold til sine forforståelser. Thomas har gennem sit linjefag, nemlig Værksted, Natur og Teknik oplevet nogle af både glæderne, men også hvordan naturen kan være med til at udvikle og påvirke børn og unge i en positiv udvikling, værende både motorisk, men også kognitivt. Thomas har hele sit liv været naturmenneske og har valgt sit linjefag lige netop på baggrund af denne interesse. Han har gennem hele sin opvækst haft naturen ved Vestkysten lige udenfor døren, og det var for Thomas en positiv udvikling, at kunne kombinere sin interesse for naturen med pædagogiske teorier og praksisser. Andreas har tidligere været spejder i 17 år, hvoraf 8 af årene var som leder og har derigennem haft naturen som legeplads med en masse børn. På daværende tidspunkt har det meget været spejderarbejdet og almindelig sund fornuft, der har været udgangspunktet for arbejdet med børnene. Efter at være startet på pædagoguddannelsen, har Andreas kunne se tilbage, på sit arbejde som spejderleder, og kunne koble flere pædagogiske teorier og praksisser på. Både Thomas og Andreas har under deres praktik på 6. semester været i en specialinstitution, hvor der var børn op til 18 år. Under denne praktik har vi begge forsøgt at få inddraget naturen i vores pædagogiske dagligdag, så meget som det var muligt. Dette varierede fra korte ture ud i naturen, over mindre projekter og til udviklingsarbejde. Set i lyset af de ovenstående videnskabsteoretiske perspektiver, kan de baggrunde vi her har skitseret ses som en vigtig del af vores forforståelser i forhold til et naturpædagogisk projekt. Det er derfor vigtigt at være bevidst om denne forforståelse, således at den ikke i overdreven grad påvirker tolkningen af empiri og muligheder. Empirisk metode Vi vil i dette afsnit redegøre for vores indsamling af empiri, der har en kvalitativ karakter. Det betyder, at vi under vores institutionsbesøg i henholdsvis Sverige og Danmark har lavet observationer og interviews Side 9

10 omkring institutionerne og deres brug af naturen som pædagogisk redskab. Som tidligere nævnt har vi en fænomenologisk tilgang til projektet. Vi havde i den forbindelse ikke taget udgangspunkt i bestemte teorier, men fokuserede på at skulle indsamle førstehåndsindtryk, for bagefter at kunne analysere på, hvad vi havde fået ud af vores observationer og interviews. Observationer Som udgangspunkt for vores observationer havde vi medbragt kamera. Under hele besøget var vores interviewform meget uformel. Det vil sige, at vi gennem samtale og spørgsmål til de ansatte og børnene kom frem til mange ting, som var relevante for os. Vi havde dog også forberedt et semistruktureret interview til både børnene og de ansatte, for at have nogle enkle retningslinjer at gå ud fra. Dette er beskrevet nærmere i det følgende afsnit. Vi valgte at tage billeder som dokumentation for vores observationer. Dette gjorde vi bevidst for at have en bedst mulig dokumentation. Vi havde hjemmefra valgt at medbringe mindre kameraer, med intentionen om ikke at vække opsigt hos børnene, når vi tog billeder, for at undgå opstillede situationer. Det var vores ønske at fange børnene i deres naturlige leg, og ikke at de skulle posere for kameraet. Ud over ovenstående spurgte vi børnene, efter vores interviews, om de ikke ville tegne en tegning til os, af naturen, som de så den. - Der var meget stor forskel på, hvor detaljeret tegningerne var, mellem de svenske og danske børn. De svenske børn brugte lang tid på deres tegning og tegnede mange detaljer med, som man oplever i naturen, hvorimod de danske børn gerne ville have det hurtigt overstået og tegnede meget simple tegninger. Interview I forbindelse med vores markarbejde var vi i Sverige, hvor vi besøgte to institutioner, nemlig Elfborgsgården og Naturleken. Vi lavede under vores besøg interview med henholdsvis en børnegruppe, hvor vi brugte en semistruktureret interviewform, lige netop for at vi kunne tillade os, at forfølge et emne mere i dybden, hvis der dukkede noget spændende op undervejs. Vi valgte, at vi ville interviewe en mindre børnegruppe sammen med én pædagog ad gangen. Dette var for at børnene skulle føle sig trygge nok til at turde svare på spørgsmålene, når vi som fremmede med et andet sprog kom og interviewede dem. At interviewe en gruppe frem for et enkelt barn har både fordele og ulemper. Vi kunne eksempelvis se, at de havde nemmere ved at åbne sig og turde svare på spørgsmålene. Omvendt oplevede vi også, at de prægede hinandens svar meget kraftigt. Dette naturligvis for ikke at falde udenfor gruppen, men det var også nemt, at følge efter de mere fremtrædende børn i gruppen. Et eksempel på hvordan de prægede hinanden Side 10

11 i gruppen var i forbindelse med følgende spørgsmål: Hvad gør det sjovt at gå i børnehaven?. Barn nr. 1 svarede: Man får god mad, Barn nr. 2 svarede: God mad, Barn nr. 3: God mad, Barn nr. 4: Maden er god, Barn nr. 5: God mad. Barn nr. 2 tilføjede herefter: Alle siger god mad. I ovenstående eksempel er vi meget tidligt i interviewet og børnene er lidt usikre på både os og vores spørgsmål. Vi kan se senere i interviewet, hvor vi spørger efter tre dyr der lever i naturen, er der et af børnene, som pludselig bryder ud i en lang fortælling om hvordan de havde en edderkop i bilen. Her er børnene blevet mere trygge ved os og situationen. Ud over interview med en børnegruppe lavede vi også interview med lederne af de to besøgte institutioner. Her lavede vi spørgsmålene i god tid og valgte at sende spørgsmålene til de to ledere, inden vi besøgte stederne. Det var ikke hensigten at de skulle besvare spørgsmålene inden, men så havde de en mulighed for at kunne forberede sig på nogle af spørgsmålene, så det kunne formindske vores sprogbarrierer og derved skabe mere koncentration om spørgsmålene. Også i dette tilfælde valgte vi at bruge et semistruktureret interview, netop for at kunne få uddybet og forfølge nogle emner, hvis der skulle dukke nogle anderledes svar op, end vi havde forestillet os hjemmefra. Vores interviews med børnene og lederne havde desuden også den udfordring, at vi hjemmefra havde en forforståelse omkring naturen og brugen af denne. - Derfor handlede det i høj grad også om, at vi skulle stræbe efter en horrisontsammensmeltning, både i forbindelse med børneinterviewene, men også ved interviewene med lederne. Side 11

12 Teori og forskning En del af vores forforståelser bunder i en teoretisk og forskningsmæssig viden, der er med til at danne grundlag for vores fortolkninger af den indsamlede empiri. Naturpædagogikkens gavnlige effekter Gennem de seneste års forskning har der været særligt fokus på, hvorfor naturen har en gavnlig virkning på børns udvikling og trivsel i det hele taget. Den danske hjerneforsker Kjeld Fredens er blandt dem, der virkelig fremhæver fordelene ved udendørspædagogik både i børnehaver og skoler. Han har blandt andet været fortaler for, at man skulle prøve at flytte hele skoledage ud i naturen og undervise eleverne i deres normale skolefag udendørs (Nordjyske Stiftstidende, 2004). Men hvorfor er det så, at der er så store fordele ved at lade børn opholde sig udenfor? Hvorfor har det så gavnlig påvirkning på børnenes trivsel? Det vil vi se på i det følgende. Dansk Naturfredningsforening udgav i 1998 et hæfte med titlen Børn har ret til krat - 10 gode grunde til at tage børnene ud i naturen, som indeholder en tydelig opsummering af fordelene ved naturen. For det første er der i naturen bedre plads, end der er i institutionerne. Børn i danske institutioner er i dag stuvet sammen på alt for lidt plads i forhold til hvor mange børn, der er i den enkelte institution. For det første bliver børnene stressede af den trange plads, for det andet går det ud over børnenes helbred. Ude i naturen får børnene masser af frisk luft og lys, hvilket er godt for kroppen og hjernen. Ligeledes er der mindre støj ude, idet der er højt til loftet, ligesom der er mindre risiko for stress og sygdom ved at opholde sig udendørs (Dansk Naturfredningsforening, 1998). God trivsel er grundlaget for en sund udvikling hos børn og mennesker i det hele taget. Og den positive effekt, som børnene får på deres trivsel, kan ligeledes ses inden for deres udvikling. Når børn bevæger sig udenfor i alle slags terrænner, får de trænet deres motorik, samtidig med at de får styrket deres muskler, smidighed og balanceevne (Dansk Naturfredningsforening, 1998). Børnenes sanser er under konstant påvirkning, og det er bevist, at børn, der leger i naturen, har en langt større koncentrationsevne end normalt. Den svenske forsker Patrik Grahn, lavede i 1997 en undersøgelse af forskellen på børn i en naturinstitution og børn i en almindelig institution. Denne undersøgelse viste bl.a., at børnene i naturinstitutionen var dobbelt så gode til at koncentrere sig om en given opgave, som børnene i den normale institution. Et af Patrik Grahns argumenter er, at naturen rummer så mange legemuligheder, at børnene bedre kan fordybe sig i legen, samtidig med at de ikke forstyrrer hinandens lege undervejs. Den ro, som børnene får gennem denne form for fordybelse, er med til at sænke risikoen for stress, derved styrkes deres koncentrationsevne. Desuden er der færre konflikter mellem børnene, og de er bedre til at vise hensyn overfor hinanden (Natur& Miljø, nr. 4, 1998) Side 12

13 Lasse Edlev behandler ligeledes dette emne, idet han ser på, hvordan man gennem naturen kan styrke børns sociale færdigheder, gennem det at naturoplevelser kan være med til at afbalancere børnenes følelsesmæssige og fysiologiske trivsel, hvilket giver dem et større overskud og åbenhed overfor omverdenen. Naturen giver samtidig børnene mulighed for at afprøve sig selv og få udfordring og erfaring. Endelig kan naturen fungere som et fælles tredje, som børnene kan opleve i fællesskab, hvilket åbner op for relationsdannelse. Naturoplevelser er ikke fastlåst af normer og kan opstå pludseligt. På denne måde kan der skabes større ligeværdighed i en gruppe børn, idet alle har mulighed for at komme med løsninger til en given situation, og børnene får større indsigt i hinandens individuelle kompetencer (Edlev, 2004). Sansernes betydning for udviklingen Patrik Grahns undersøgelse viste, at der tydeligvis er stor forskel på børns udvikling i hhv bybørnehaver og skovbørnehaver. Dette skyldes ikke kun, at børnene har meget udetid, men at de forskellige sanser også bliver sat mere i spil udendørs. Lasse Edlev benytter sig af Howard Gardners teori om de mange intelligenser, idet han nævner den naturalistiske intelligens, som ifølge Gardner sætter os i stand til at opfange, specificere og opdele alting i systemer ud fra det faktum, at alt i naturen kan opdeles og grupperes efter arter og særlige kendetegn. Denne form for inddelingsevne er til stede i alt, hvad vi beskæftiger os med, uanset om det har med naturen at gøre eller ej altså en indbygget evne hos mennesket, som det er muligt at udvikle og styrke. Hjernen styrkes og udvikles gennem sanseindtryk, vores fem grundlæggende sanser, som alle forsyner vores hjerne med forskellige former for stimuli. Gennem sansning og perception (bearbejdning af sanseindtryk) fortolker og systematiserer vores hjerne de indtryk, som vi modtager fra omverdenen. Hertil kommer begrebet sanseintegration, hvor vi har at gøre med koordinering af sanseindtryk. Det er igennem den proces, at hjernen udvikler føromtalte system, hvormed den sorterer og inddeler indtrykkene fra omverdenen. Sanseindtryk, uanset form, er med til at træne og udvikle mennesket, enten ved at det udvikler sin kropsbevidsthed, bliver mere bevidst om egne følelser, eller bliver bedre til at orientere sig, alt sammen gennem sanselige erfaringer. Herigennem udvikler vi samtidig evnen til at fokusere vores opmærksomhed gennem konstant navigering og sortering i sanseindtrykkene (Edlev, 2004). Side 13

14 Naturoplevelsens faser Foruden naturoplevelsernes positive effekt på sanseintegration og børns trivsel belyser Edlev også, hvordan børns naturoplevelser typisk er struktureret i nogle bestemte faser. En typisk naturoplevelse har ifølge Lasse Edlev tre faser (Edlev, 2004): 1. Opdagelsesfasen 2. Undersøgelsesfasen 3. Refleksionsfasen Opdagelsesfasen indeholder alle de nye indtryk, der opstår, når man f.eks. slipper en flok børn løs i en skov, og lader dem gå på opdagelse på egen hånd. Når de efter et stykke tid er så mættede med indtryk, at de begynder at koncentrere sig nærmere om udvalgte fænomener, bevæger de sig over i undersøgelsesfasen, hvor børnene fordyber sig i at afprøve og eksperimentere. Den sidste fase, refleksionsfasen, er det stadie, hvor børnene typisk vil begynde at inddrage de voksne for at få svar på deres opdagelser. Denne fase er nødvendig, da den i høj grad hjælper med til at børnene får bearbejdet deres oplevelse og kan omsætte den erfaring til ny viden. Med andre ord kan man som voksen hjælpe barnet med at få oplevelsen til at give mening i en større sammenhæng, hvilket vi vil vende tilbage til senere i opgaven. Udvikling og adfærd i naturen ift. ordinære institutioner Naturbørnene har stærkere hænder, arme og ben og en væsentlig bedre balance end bybørnene. Det skyldes, at de har langt større mulighed for at bevæge sig frit. Deres udfoldelser er mere varierede, de træner hele kroppen, mens de har det sjovt. (Natur og Miljø, nr. 4, 1998) Dette udsagn fra Natur og Miljø tager fat i et væsentligt forskningsfokus i forhold til børn i naturinstitutioner sammenholdt med børn i mere ordinære institutioner. Det at bevæge sig i naturen er på en naturlig måde med til, at udvikle motorikken bedre, end hvis det kun foregår på en legeplads. Begge steder er selvfølgelig motorisk udviklende, men en legeplads er på mange måder forudsigelig og plan, set i forhold til en skov, hvor der er huller i jorden, grene der skal trædes over og en konstant forandring, alt efter årstid og vejr. Børn leger ofte med hele kroppen, og der er det tydeligt, Side 14

15 at der er stor forskel på, hvordan deres motorik bliver udviklet, når man sammenligner, om de leger på en flad græsplæne eller i naturen. Det tyder altså på, at børn i højere grad stimuleres og udvikles fysisk i et mere naturligt miljø frem for i et reguleret miljø som en børneinstitutionslegeplads. Men udover den positive effekt på børns motoriske udvikling, er der også noget, der tyder på, at børns sociale adfærd og kognitive evner også er anderledes i naturinstitutioner. I Toftegårdens Børnehave i Faaborg på Fyn har de således lavet forsøg, hvor de dels har haft en udegruppe, som fire gange om ugen var ude i skoven og lege, og dels har haft en kontrolgruppe hjemme i børnehaven, som havde en ganske almindelig dag. Det viste sig, at børnene i udegrupperne klarede sig bedst. De var mere udholdende og bedre til at koncentrere sig om øvelserne (Børn og Unge, 2005, nr. 22). Dette skyldes naturligvis ikke kun én ting, men flere ting sammensat, som opstod når de var i naturen. Dels var der højt til loftet i forhold til i børnehaven, så det resulterede i mange færre konflikter, da der var plads til børnene. De færre konflikter medførte også mindre skældud fra pædagogerne, hvilket igen medførte, at der var en bedre dialog og tættere bånd mellem pædagogerne og børnene. En svensk undersøgelse, Ute i Dagis, er nået frem til et lignende resultat. I denne undersøgelse har man sammenlignet to børnehaver, over en 13 måneders periode. Den ene børnehave ligger midt i Malmø og har en stor moderne legeplads, som overholder sikkerhedsregulativerne EN og EN1177. Den anden børnehave ligger et godt stykke udenfor byen og har en skov som baghave. Ifølge undersøgelsen er det tydeligt at se, hvor stor forskel der er mellem den almindelige børnehave og skovgruppen. SPØRGSMÅL ALM. ALM. BØRNEHAVE SKOVBØRNEHAVE Virke rastløs 77,3 6,8 Gøre ting i gal række følge 3,7 1,5 Bliver let frustreret 36 5,8 Afbryder andre, der taler 19,6 9,2 Gør ikke hvad der bliver sagt 13,8 8,6 Følger ikke instruktion 13,1 5,7 Har svært ved at lytte 12,4 2,8 Beskeder må gentages 60,7 7,3 Let at distrahere 17,3 9,3 Svært ved at koncentrere sig 9,3 2,1 Opgivet i procent (Natur og miljø, nr. 4, 1998) Hvis man skal opsummere peger flere undersøgelser således på, at børn i naturinstitutioner har styrket koncentrationsevne, har færre konflikter, har bedre fysiske kompetencer som balance og styrke samt en bedre trivsel generelt. Naturen giver ifølge de nævnte undersøgelser endvidere øgede muligheder for Side 15

16 sansestimuli, bedre samspil mellem børnene og forbedrede relationer til de voksne samt muligheder for fælles refleksion omkring naturoplevelserne. Side 16

17 Empiri og observationer I dette afsnit vil vi kort præsentere de forskellige institutioner, som vi besøgte i forbindelse med vores selvvalgte markarbejde i Observationer af svenske institutioner i Ur och Skur I det følgende afsnit vil vi redegøre for de institutioner, som vi besøgte i Borås i Sverige i forbindelse med vores selvvalgte markarbejde, og vores indtryk af dem i forhold til, hvordan de anvendte I Ur och Skur og naturen i det hele taget. Begge institutioner var børnehaver, eller førskoler. Naturleken Naturleken ligger i Hässleholmen, et naturskønt område med store skovarealer. Selve institutionen lå i udkanten af et skovområde. Dette var den første institution, vi besøgte, og derfor også her, at vi fik vores første indtryk af, hvad I Ur och Skur var for noget. I Naturleken så vi en tydelig naturpraksis med værdier som at værne om naturen og at kunne genkende naturfænomener og i det hele taget bruge naturen i dagligdagen. Institutionen bar tydeligt præg af en dagligdag, hvor stort set alt foregik udenfor, så vidt det overhovedet var muligt. Selvom det indendørs lignede enhver anden børnehave med masser af legetøj, bøger og hvad der ellers hører til, var alle projekter og udstillede objekter domineret af naturens materialer, og deres lege/temaer indeholdt det samme. Tingene var i børnehøjde, og der var ikke noget, der hed nok se, men ikke røre mht. tingene i institutionen. Dagligdagen foregik på en bestemt måde, og var fortløbende hele året. Omkring kl gik alle børn og pædagoger ud i naturen, og en del af børnene gik på tur til den nærliggende park med tilhørende skovarealer. Frokosten blev som regel spist udenfor, enten lavet over deres egen bålplads eller taget med ud fra køkkenet. De af børnene, der skulle sove til middag, blev lagt i institutionens egen shelter/barak, mens resten stadig var udenfor. I disse udetimer blev der lagt vægt på læring og udvikling ift. Sveriges læreplaner. Der var selvfølgelig undtagelser for reglen, så i de koldeste efterårs- og vinterperioder spiste børnene inde, og der blev holdt læsetime efter frokosten. I den periode sov børnene også inde. Børnehaven var indhegnet og lå på en stor bakke. Udendørsarealet involverede klipper og træer, og førnævnte barak med tilhørende bålplads lå på toppen af bakken. Børnene havde lov til og var i stand ti, at forcere de forskellige former for terræn udenfor. Under vores samtaler med personalet og lederen i Naturleken, blev det gjort klart, at et af målene for institutionen var en tydelig udevirksomhed. Alt hvad der kan foregå udenfor, skal foregå udenfor i overensstemmelse med naturpædagogikken. Selv ting som man normalt forbinder med indendørs aktiviteter, såsom at klippe, klistre og male. Dette var muligt, bl.a. i form af et udendørs maleværksted, Side 17

18 hvor der var maling og pensler, papir og lærred tilgængeligt for børnene. Ligeledes blev udendørspædagogikken inddraget i forbindelse med læringen, f.eks. sprog, matematik og motorisk udvikling. Det var vigtigt for lederen af Naturleken, at institutionen altid var opdateret inden for I Ur och Skur, derfor sendte hun løbende personalet på kurser, for hele tiden at kunne tilbyde børnene det bedste miljø for læring og udvikling. Ligeledes var det også en selvfølge, at man som ansat har lyst til og viden om at føre pædagogisk praksis i naturen. Elfsborgsgården Vi besøgte i forbindelse med vores empiriindsamling også en anden type institution, Elfsborgsgården, der ligeledes havde fokus på naturpædagogik. Elfsborgsgården lå i udkanten af Borås og grænsede op til et enormt skovområde, som blev inddraget maksimalt i institutionens hverdag. Da vi besøgte institutionen var der i alt 19 børn. Der var fire førskolelærere ansat, hvoraf de tre var uddannede inden for naturpædagogik. Stort set alt i børnenes hverdag i institutionen foregik udenfor. Selve institutionen bestod, foruden hovedhuset, af en lille legeplads der var omkranset af et lille stakit i ca. ½ meters højde ikke noget med noget stort hegn her. På legepladsen var der opsat bl.a. en båd, et gyngestativ og et legehus. Gik man så udenfor dette, som vi gjorde på vores rundvisning, kom man ud i et enormt skovområde, som varierede meget i terræn. Her måtte børnene færdes frit ifølge med en voksen, på betingelse af at de ikke gik for langt væk. Børnene så ud til at være godt kendte i området, og i det hele taget vante til at færdes i naturen. Rundt omkring i skoven var der lagt malede sten ud, der forestillede forskellige dyr. De skulle forestille at være en slags vejviser for børnene, som de kunne orientere sig ved hjælp af. Børnene havde navne for de forskellige områder i skoven, bl.a. Trolleskogen. I udkanten af skoven tæt på børnehaven havde de et shelter med en bålplads, som de brugte til at lave mad på. Der lå en skovsø tæt ved huset, her måtte børnene ikke gå ned alene. Elfsborgsgården har eksisteret siden 1980, men har kun arbejdet med Ur och Skur -konceptet i fire år. Førskolen følger som alle andre førskoler en læreplan, som bl.a. lægger vægt på at arbejde med sprog og matematik, og dette kan man ifølge førskolelærerne gøre ligeså godt ude, som man kan inde. Bl.a. havde børnene lært at tælle ved hjælp af en talrække af grankogler, som var hængt op udenfor. Det var pædagogernes helt klare holdning at man, når man er udenfor med børnene, skulle være nærværende og interessere sig for hvad der optog børnene. Der var med andre ord mere fokus på børnenes interesser frem for selve planeringen. Når pædagogerne gik i skoven med børnene, var de altid to voksne til maks. 12 børn. Via denne form for normering har pædagogerne bedre mulighed for at lave noget med børnene, i stedet for at være der for at holde øje med dem. Institutionens holdning var, at man skal være forberedt, når Side 18

19 man har børnene med i naturen, på at der kan opstå uheld, når børnene klatrer i træer, hopper ned fra klipper osv. Dette skal man tage helt afslappet, for børnene skal have lov til at eksperimentere og udøve disse aktiviteter, i stedet for at man hæmmer dem. Selvfølgelig var der enkle regler, som børnene skulle følge, f.eks. måtte der kun være to børn i et træ ad gangen. Institutionen lagde selvsagt stor vægt på udendørs aktiviteter. De mindste børn sov til middag udenfor, og det gjorde de hele året rundt. Indendørs aktiviteter involverede materialer fra naturen, bl.a. havde børnene hørt historien om de tre små grise, og havde herefter brugt blade til at lave ulvens hoved. Børnene arbejdede ofte med emner og temaer over længere tid ad gangen, dette var muligt ikke mindst på grund af normeringen. Besøg i danske naturbørnehaver Tilbage i Danmark tog vi kontakt til to naturinstitutioner, og besøgte dem, hvor vi fulgte samme procedure som i Sverige, hvor vi ligeledes dels gjorde egne observationer, dels lavede interview med børn og ansatte. Skovgruppen fra Lundergaard I Vandsted Plantage i udkanten af Hjørring by finder vi Skovgruppen fra Børne- og Ungehuset Lundergaard. Dette fungerer som et naturtilbud til de ældste børn i børnehaven, og lægger vægt på gode naturoplevelser, idet hensigten er at udvikle børnenes kendskab til naturen, lære dem at begå sig i naturen og vise omsorg for den, samtidig med at man søger at udvikle børnenes sociale kompetencer. Skovgruppen holder til i en lille træpavillion i udkanten af skoven, og har et stort bakket område som legeplads, og der er ligeledes adgang til sø og vandløb. Derudover består faciliteterne af en lade, hvor der er indrettet træværksted, en bålplads, et lille shelter og en stor girafgynge. Den indendørs indretning bærer tydeligt præg af en naturinstitution, idet der er mange udstoppede dyr og naturbøger rundt omkring på hylderne. Idet Skovgruppen hører under Børne- og Ungehuset er det her, børnene møder ind om morgenen. På en almindelig hverdag tager Skovgruppen typisk ud til huset om formiddagen omkring kl. 9, og er tilbage ved børnehaven igen om eftermiddagen. Når børnene er i skoven, arbejder de ud fra de ressourcer, de har til rådighed der, f.eks. i form af hulebygning. Lederen af skovgruppen gav stærkt udtryk for, at man i børnehaven var af den overbevisning, at der er færre konflikter i naturen, da børnene har meget mere plads at bevæge sig på og får brugt en masse energi, når de er udenfor i naturen. Samtidig troede han på, at man kan lære børnene en helt anden side af naturen at kende, ved at forældre fra bylivet og lejlighedskomplekser vælger en naturbørnehave. Side 19

20 Grøftekanten Grøftekanten i Øster Brønderslev ligger i udkanten af byen, op til et stort markområde. Selve børnehaven består af et hovedhus og et stort udeareal, som er underlagt de fleste af institutionens aktiviteter. Samtidig har man valgt at holde dyr børnehaven har høns og kaniner, som børnene er med til at passe. Indendørs er der lyse lokaler, som er sparsomt indrettet, på grund af at børnene bruger meget lidt tid i lokalerne, ud over når de spiser. Resten af tiden er de stort set udenfor. Udendørs er der utrolig mange muligheder på legepladsen, der er indrettet med mindre huse/skure med naturværksted og plads til dyrene, hønsegård, løbegård til kaninerne, klatrehjørne, pavillon, bålplads, som er i brug flere gange om ugen, og mange andre gode muligheder for udeleg. I pavillionen er der opsat en brændeovn. Når børnene er i naturværkstedet har de mulighed for at klippe, klistre og tegne, ligesom der ofte er fokus på læren om fugle, insekter og andre smådyr i naturen. Børnehaven er til dels selvforsynende med mad, da der i den ene ende af legepladsen er en mindre køkkenhave med frugt og forskellige grøntsager, f.eks. kartofler og gulerødder. Det er institutionens hensigt at give børnene oplevelsen og forståelse af jord til bord, derfor er køkkenhaven også en del af børnenes hverdag med hensyn til pasning, ligesom de også er med til at samle æg. Børnehaven involverer også i høj grad forældrene, da dyrepasningen selvfølgelig også er nødvendig i weekenderne, hvor børnene på skift har ansvaret. Da vi besøgte Grøftekanten i Brønderslev, erfarede vi endvidere, at der i Danmark rent faktisk findes et tilbud fra Friluftsrådet, som natur-institutioner kan benytte sig af. Dette hedder De Grønne Spirer. Side 20

21 Analyse I vores analyseafsnit vil vi begynde at samle op på vores empiri og sætte denne op imod de forskellige teorier, forskningsundersøgelser, samt nogle af de forskelle der er, at finde mellem både danske og svenske institutioner, men også mellem de forskellige normer og pædagogiske retninger. Forskellen mellem de danske og svenske institutioner I en sammenligning af de svenske og de danske institutioner falder vi over følgende forskelle, der kan være med til at belyse på hvilke områder danske børneinstitutioner kan hente inspiration fra den svenske Ur och Skur. 1. Børnene i de svenske institutioner har generelt lov til at bevæge sig mere selvstændigt rundt på naturområdet omkring institutionen. Den overordnede forskel var, at i de to danske institutioner skulle børnene altid kunne se en voksen, mens de i Sverige havde et større areal afgrænset af naturmærker, hvor de gerne måtte bevæge sig rundt på egen hånd. 2. Vi oplevede, at børnene havde større fysiske udfoldelsesmuligheder i naturen i de svenske institutioner. F.eks. var der i de to svenske institutioner en regel om, at der max måtte være to børn i træet, mens reglen i Skovgruppen fra Lundergaard var, at man kun måtte kravle to meter op. 3. Graden af formaliseret naturpædagogik er meget forskellig i institutionerne i Danmark og Sverige. I naturinstitutioner i Sverige følger de det meget omfattende Ur och Skur, mens de i Grøftekanten følger det noget mindre forpligtende De grønne spirer og i Skovgruppen er der ingen formaliseret naturpædagogisk program. 3. Naturen blev brugt mere målrettet i forhold til skoleforberedende aktiviteter i de svenske institutioner end i de danske. F.eks. så vi i Sverige, at børnene blev udstyret med en 1 meters snor og opgaven blev stillet: find noget i naturen, der er 1 meter. I institutionerne i DK stødte vi på mere traditionelle førskoleaktiviteter, der foregik indendørs og således løsrevet fra deres naturpædagogik. Der kan imidlertid være flere forhold, der gør sig gældende i forhold til disse forskelle; som kan være med til at nuancere, hvordan danske institutioner kan lade sig inspirere af de svenske erfaringer. Side 21

22 Lovmæssige forskelle Som udgangspunkt gik vi ud fra, at der var en lovmæssig forskel mellem Sverige og Danmark. Da vi under vores markarbejde oplevede at de svenske børn kravlede op på 1½ meter høje sten, for derefter at springe ud, tænkte vi, at der måtte være en anden lovgivning omkring dette, da det aldrig ville være gået i en dansk institution. - Der kan dog være udstedt lokale regler fra forvaltningen på kommunen. Da vi så begyndte at undersøge lidt nærmere omkring lovgivningen på området, fandt vi frem til, at der er en Europæisk standard for legepladser. (Sikkerhedsstyrelsen, 2013). Denne omfatter henholdsvis EN , som gælder legeredskaber og EN1177, som omfatter stødabsorberende faldunderlag. Vi undrede os så over, at de tillod det i de svenske institutioner vi besøgte. Vi tog herefter telefonisk kontakt til den danske sikkerhedsstyrelse, og herigennem fandt vi frem til, at naturen ikke kan defineres som legeplads, og dermed ikke er underlagt ovenstående regler - det er derfor ikke nødvendigt med stødabsorberende faldunderlag osv. Naturkendskab og risikovillighed blandt pædagoger I forhold til naturkundskab ser der ud til at være grundlæggende forskelle mellem de danske og de svenske institutioner, vi har besøgt. Vi fandt ud af, at i de danske institutioner er det ganske vist pædagoger, som er glade for at være ude, som er ansat. Dog var det kun en lille del af dem, som brugte naturen aktivt i deres fritid. I de svenske institutioner var det typisk pædagoger, som ikke kun var glade for at være ude, der var ansat, men også personer, som aktivt brugte naturen i deres fritid. I form af enten vandreture med rygsæk i fjeldene, langrendsskiløb eller vildmarksture, hvor de selv fangede fisk osv. Jeg er selv aktiv fjeldvandrer. (oversat fra svensk) citat: Bibbi, pædagog i Naturleken. I kraft af naturforskellene har det svenske personale en helt anden og bedre mulighed for at kunne udnytte naturen på denne måde end det danske. Man kan forestille sig, at det i høj grad kan være med til at påvirke personalet til at lade børnene udforske de risikofyldte lege, netop fordi de selv er vant til at bevæge sig i naturen og ved, hvordan man skal gebærde sig i den hensigtsmæssigt. Ellen Beate Sandseter forsker i, hvilken betydning risikofyldt leg har for børns opvækst og videre liv. Hun har taget udgangspunkt i institutionerne, og hvordan flere og flere legepladser bliver ændret og pakket ind i bobleplast fra politisk side. I den forbindelse har hun foretaget dybdegående interviews med både børn og pædagoger omkring deres holdning og praksis i forhold til risikofyldt leg. Mandlige pædagoger er mere positive over for spænding, og de er mere forstående over for risikofyldt leg. Kvinderne er mere Side 22

23 forbeholdne (Børn og Unge, nr. 22, 2011). Med udgangspunkt i en almindelig gennemsnitlig dansk dagsinstitution er der flertal af kvindelige pædagoger, ca. 4 gange så mange kvinder som mænd. (2012, Dansk statistik). Det kan give anledning til en formodning om, at institutionerne med hovedvægt af kvindelige ansatte kan have tendens til at have mindre risikofyldt leg. På den anden side var der i de svenske institutioner, vi besøgte, kun kvinder ansat; mens der var flere mandlige ansatte i de danske institutioner. Det kunne tyde på, at naturkendskab kan være en mere grundlæggende forudsætning for at understøtte børns risikofyldte leg i naturen. Den risikofyldte leg Som det fremgår tidligere i opgaven, bliver der opstillet flere og flere regler for hvordan en legeplads må være indrettet. Desværre er det sådan, at børn, som bliver pakket ind i bobleplast i institutionerne og ikke må lege de farlige lege, springe af en gynge eller klatre op i toppen af klatrestativet eller træet, risikerer at forblive pakket ind resten af livet. Ellen Beate Sandseter, som vi har nævnt tidligere anerkender, at børn falder og kommer ud for uheld på legepladsen, men det er meget sjældent, at ulykkerne fører til permanent skade på børnene fysisk eller følelsesmæssigt. "Farerne ved den risikofyldte leg synes at blive opvejet af fordelene ved at overvinde frygt og udvikle en form for mestring. Overbeskyttelse kan føre til mere frygtsomme børn og øget angst i samfundet. Det er af enorm betydning, når man laver sikkerhedsregler, at man tager hensyn til, at børn har behov for udfordringer, og at børn har kompetencer til risikofyldt leg." (Sandseter, 2013) Under vores besøg i Sverige oplevede vi at børnene lige netop fik lov til, at den risikofyldte leg. Under en gåtur i skoven, hvor de vidste os en rute de plejede at gå, oplevede vi, børnene kravlede dels op i træerne, til højder som var, set med vores danske øjne meget høje, vi oplevede at børnene kravlede op på en sten og sprang ud fra ca. 1½ meters højde, de kravlede rundt omkring et vandløb og legede. Vi snakkede med pædagogen omkring de ting vi oplevede og fortalte det aldrig ville være gået i en dansk institution, at én pædagog havde taget sådan en flok børn med i skoven og lod dem gøre som de gjorde. Da vi spurgte ind til, om hun ikke var nervøs for der skulle ske noget med børnene, fortalte hun meget roligt, at hun da havde plaster og en mobiltelefon med. Det var dog meget sjældent der var brug for plasteret. Ovenstående er et tydeligt eksempel på, hvordan I ur och Skur bliver brugt i forbindelse med den risikofyldte leg. Netop fordi de svenske pædagoger har gennemgået en efteruddannelse, hvor de blandt andet også har om sikkerhed i skoven. Pedagogerna är utbildade bland annat genom civilförsvarets "Hitta Vilse utbildning" och gör avväganden utifrån barngrupp, plats, väder och aktivitet (Friluftsframjandet, 2012). Endvidere kan de, på Side 23

24 baggrund af deres private friluftsliv, havde et meget mere afslappet og fornuftigt forhold, til børnenes risikofyldte leg. Ifølge lektor Niels Jægerum er der i Danmark efterhånden så stor angst for at lade børnene tage de nødvendige risici, som er med til at udvikle dem. (Jægerum, 2005) Dog er der heldigvis også undtagelser i de danske institutioner. Fx udtaler Henrik Smith, lederen i Grøftekanten, at han selv er aktiv lystfisker, og bl.a. holder meget af at tage på kanotur samt overnatte ude i shelters. Herudover interesserer han sig bl.a. for rovfugle og rådyr. Han føler at denne interesse helt klart er med til at styrke hans arbejde i hverdagen, i og med at det smitter tydeligt af på børnene. Det er vigtigt at lægge sig på ryggen og kigge op og fordybe sig forforståelsen er ekstremt vigtig. Derfor handler det også om at finde de rigtige folk til at varetage de forskellige aktiviteter i børnehaven. At være naturpædagog kræver, at man er åben og kan se mulighederne i arbejdet med naturen. Det er, som det er med enhver anden aktivitet - hvis man som pædagog brænder for noget og udviser begejstring, smitter det helt automatisk af på børnene. Det er med til at bestyrke vores fund om, at naturkendskab er væsentligt i forhold til at lade børnene lege den risikofyldte leg i naturen. Her kan man igen inddrage den norske legeforsker Sandseter. Ifølge hende er der groft sagt seks farlige lege, som er gode for børnene: 1) Lade børnene kravle i klatrestativ, eller træer og undersøge højder. Det er med til, at vænne børnene til højder og mindsker sandsynligheden for de får højdeskræk. 2) Springe af en gynge, eller kørende karrusel. Det at opleve høj fart mindsker frygten for følelsesbetinget bevægelse. 3) Lade dem nærme sig ild eller vand. Det er så naturligt at lege nær farlige elementer, at en forhindring af dette kan øge risikoen for fobi. 4) Give børnene lov til at udforske redskaber. Det skaber en naturlig nysgerrighed og er med til, at skabe en interesse for redskaber. 5) Lade børnene udføre fysiske kampe. Det er med til, at skabe en naturligt hierarki i gruppen og mindsker samtidig angsten ved dramatiske situationer, plus mindsker endvidere socialangst. 6) Træde et skridt tilbage og lade børnene lege alene. Det at lade børnene komme ud på egen hånd hjælper dem til at overvinde frygten for adskillelse fra nære personer. (Børn og Unge, nr. 22, 2011) Som nævnt i vores empiriafsnit oplevede vi i de svenske institutioner nogle af disse punkter, som Sandseter fremhæver som udviklende for børn. F.eks. kravlede børnene op på en høj sten og sprang ud. Endvidere oplevede vi, at børnene fik lov til, at kravle omkring ved en lille elv og legede, at de fiskede. Sidst, men ikke Side 24