Og så væltede vi bare ud Leg i et børneperspektiv

Transkript

1 Og så væltede vi bare ud Leg i et børneperspektiv And then we just tumbled out Play from a child s perspective University College Sjælland, Campus Roskilde Bachelorprojekt, 7. semester 13. juni 2014 Vejleder: Sisse Winther Oreskov, swo@ucsj.dk Gruppe 23 Louise Gørlyk Thomsen, , 10K Louise Nøhr Hansen, Pr10s044, 10J Charlotte Stig Jensen, , 10K Anslag:

2 Indhold Indledning... 4 Problemformulering... 5 Afgrænsning... 5 Metode... 5 Opgavens teoretiske afsæt... 5 Egen empiri... 6 Opgavens videnskabsteoretiske afsæt... 7 Egne forforståelser... 8 Fotografering i børnehøjde (Louise N.) Hvorfor skal børn fotografere? (Louise N.) Pilotprojektet (Charlotte) Refleksioner inden pilotprojektet (Charlotte) Beskrivelse af pilotprojektet (Charlotte) Det endelige projekt (Louise G.) Refleksioner inden det endelige projekt (Louise G.) Det endelige projekt (Louise G.) Foto-interview (Louise N.) Forberedelse til foto-interview (Louise N.) Foto-interview i praksis (Louise N.) Analyse af metoden i praksis (Louise N.) Hvad er Leg? (Charlotte) Børns leg i børnehaven (Charlotte) Hvilken betydning har legen for barnet? (Charlotte) Fantasileg (Charlotte) Fantasileg i praksis (Charlotte)

3 Deltagelse i legen (Charlotte) Pædagogens forståelse af barnets leg (Louise G.) Pædagogens stemthed (Louise G.) Pædagogens rolle i praksis (Louise G.) Hvad kan metoden bruges til i praksis? (Louise G.) Konklusion Perspektivering Litteraturliste Sekundær litteratur Bilag 1 - Interviewguide Bilag 2 Uddrag af børneinterview Katte-leg Bilag 3 Uddrag af børneinterview At fortolke fotos Bilag 4 Uddrag af børneinterview - Ejerskab af fotos Bilag 5 Interview med pædagoger (del 1) Bilag 6 Interview med pædagoger (del 2)

4 Indledning Vi lever i dag i et samfund, hvor 97 % af alle børn mellem tre og seks år går i daginstitution (DST 2014). Børnene opholder sig mange af deres vågne timer i institutionen, hvor både pædagoger og de øvrige børn spiller en stor rolle i børnenes hverdag. Denne hverdag skulle gerne være fyldt med leg og glæde, hvor børnene gennem dagligdagens rutiner, aktiviteter og gøremål har mulighed for at udvikle de kompetencer, der kræves for at kunne begå sig i vores samfund. Siden 1989 hvor FN s børnekonvention trådte i kraft (Kampmann et al. 2009), har der været et øget fokus på at betragte børn som individuelle individer, med rettigheder til at ytre sig og give deres mening til kende. I institutionsregi har dette betydet et øget fokus på selvforvaltningspædagogikken (Jensen 2001), hvor børnene tildeles mere ansvar og selvbestemmelse. Dette medfører dog også en diskussion omkring, hvor fri hverdagen i daginstitutionen skal være for børnene. De pædagogiske læreplaner (Undervisningsministeriet 2012), der blev indført i 2004, har gjort den pædagogiske praksis struktureret, da der herigennem stilles krav til, hvilke kompetencer børnene skal tilegne sig i løbet af deres institutionsliv. Men selvom pædagogerne tilrettelægger aktiviteter for børnene, med de pædagogiske læreplanstemaer som overskrift, er der stadig plads til børnenes frie leg, hvor de har mulighed for at skabe sammenhæng og mening med deres institutions- og fritidsliv. Legen er en stor del af de arenaer børnehavebørnene befinder sig i både i og udenfor institutionen. Det kan både være voksenstyrede lege, men i høj grad også lege, hvor børnene selv bestemmer, hvad der skal ske og hvem de vil lege med. Da legen netop spiller en stor rolle i børnehavebørns institutionsliv finder, vi det interessant at undersøge hvorfor børn leger, og hvad de opnår gennem legene. Er det sjovest at lege alene eller sammen med andre og dermed indgå i et fællesskab? Er det bedst når man får lov til at bestemme selv, eller når de andre børn bestemmer? Vi finder det interessant at undersøge, hvordan børnene selv opfatter de lege, der udspiller sig i deres institution. Det kan være udfordrende for pædagoger at forstå, hvorfor en leg udvikler sig som den gør, og hvorfor nogle børn har bestemte roller i legene. Samtidig kan det også være udfordrende for pædagoger at vide, hvordan de skal tolke børnenes lege og hvornår de eventuelt skal gribe ind i en leg. Kan pædagoger f.eks. tillade sig at bestemme, hvem der må være med i børnenes lege, eller bestemme hvordan legene skal foregå? 4

5 Med denne undren omkring børns leg og måden hvorpå legen udspiller sig, vil vi i nærværende opgave tage udgangspunkt i børns perspektiv via deres fotografier, samt udtalelser omkring disse, hvorudfra vi ønsker at besvare følgende problemformulering: Problemformulering Hvordan kan børnehavebarnets perspektiv bidrage til pædagogens forståelse af børns leg? Afgrænsning I forlængelse af ovenstående problemformuleringen, har vi valgt at udarbejde vores empiri i et børnehus i Roskilde Kommune. Vores empiri er indsamlet over fire besøg i institutionen tre besøg med deltagelse af tre-seks børn i målgruppen fire til fem år, samt ét besøg med deltagelse af to pædagoger. Derudover begrænser vores empiriske data sig til fotografier, som børnene selv har taget, samt efterfølgende interviews med børn og pædagoger om de pågældende fotografier. Vores genstandsfelt og empiriske undersøgelser har haft til formål at give os en forståelse for børns leg gennem børnenes eget perspektiv. Vi vil berøre pædagogens perspektiv og rolle i forhold til børnenes leg ud fra børnenes fotos og udsagn. Metode Opgavens teoretiske afsæt For at få en forståelse for at benytte børns egne fotografier som forskningsmetode, har vi valgt at inddrage udvalgte artikler af Kim Rasmussen (Mag.art. & Ph.D., lektor ved Roskilde Universitetscenter, forsker bl.a. i modernitet, børnekultur og børneliv). I disse artikler beskriver Rasmussen hvordan han har benyttet sig af børns fotografier i et forskningsprojekt om børns liv og hverdag. Derigennem har vi fået indblik i Rasmussens egne erfaringer og resultater med metoden, og samtidig er det også med til at kvalificere vores empiriske tilgang. Ved at lade børnenes fotografier være en del af vores empiriske data, har vi fået indblik i hvordan børnehavebørns leg opleves ud fra et børneperspektiv. I forlængelse heraf har vi også valgt at inddrage Jan Kampmann (Mag.art. & Cand. Mag., professor ved Roskilde Universitetscenter, børneforsker og fortaler for børns selvbestemmelse) 5

6 omkring foto-interview. Kampmann har ligeledes gennem et forskningsprojekt arbejdet med fotointerview. Derfor finder vi det relevant at få en forståelse for, hvorfor børns fotografier bør følges op af et efterfølgende interview, hvor børnene bliver aktivt inddraget i forskningsprocessen, og dermed giver os et indblik i deres perspektiv på fotografierne. Vi har valgt at inddrage Tanja Kragh-Müllers (Stud. Psyk., B.Sc. psykologi) artikel, Gode læringsmiljøer for børn, samt uddrag fra Sandra Smidts (Pædagogisk vejleder med speciale i små børns læring og den tidlige undervisning) bog, Vygotsky og små børns læring, for at få en forståelse for begrebet leg. Samtidig finder vi disse tekster relevante for, at vi kan tilegne os en viden og forståelse for, hvilken betydning legen har for det enkelte barn. Ydermere har vi valgt at benytte bogen Leg, identitet og fællesskaber i børnehaven af Ditte Alexandra Winther-Lindqvist (Psykolog & Ph.D. med speciale i udviklingspsykologi), da vi ønsker at få en forståelse for den legekultur, der er i børnehaver i dag. Vi vil benytte vores viden herfra til at belyse og analysere vores egen empiri, hvor også børnenes roller i legen vil blive berørt. For at betragte legen fra pædagogens vinkel vil vi belyse, hvilken rolle pædagogen spiller i børns leg. Dette vil vi undersøge ved at inddrage udvalgte tekster af Peter Østergaard Andersen (Cand.mag. i pædagogik og sociologi & mag.art. i pædagogik) og Stig Broström (cand.pæd., professor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), børneforsker), hvor det tydeliggøres, hvilken tilgang pædagogen bør have til børnenes leg. I forlængelse heraf vil vi ydermere inddrage Marie-Louise Folkman (Svensk børnespykolog) og Eva Svendin (Svensk pædagog) i forhold til vigtigheden af, at pædagogen formår at mærke og føle børnenes leg. Afslutningsvis vil vi inddrage Helle Johnsens beskrivelse af begrebet stemthed, for at belyse vigtigheden af pædagogens bevidsthed om sin ageren og tilgang til børns leg. Egen empiri Nærværende opgave er en del af Innovative Bachelorprojekter - Bachelorprojekter, Innovation og Forskning (BIF) hos University College Sjælland. En forudsætning for at deltage i dette projekt var, at vi som studerende indgik en samarbejdsaftale med en institution. Denne institution skulle danne ramme om vores genstandsfelt og det er herfra vores data er indhentet. Institutionen forpligtede sig til at stille noget personale og nogle timer til rådighed, så vi kunne indhente den pågældende empiri. Derudover var det et krav, at omdrejningspunktet i vores indhentede data byggede på børns perspektiv gennem fotografier, som de selv havde taget ud fra en opgave givet af os. Samtidig 6

7 skulle børnene, gennem interviews eller samtaler, fortælle, hvorfor de havde taget de pågældende fotografier, og hvilken betydning fotografierne havde. Da denne metode var ny for os, valgte vi at lave et pilotprojekt til at starte med for at undersøge, hvilken forståelse børnene havde af vores fokusspørgsmål: Hvor er det sjovt at lege i børnehaven? Til pilotprojektet havde pædagogerne udvalgt tre piger. De erfaringer vi fik under pilotprojektet, tog vi med i planlægningen af det endelige projekt. Til vores endelige projekt valgte vi at have samme fokusspørgsmål igen: Hvor er det sjovt at lege i børnehaven? Denne gang havde vi dog bedt pædagogerne om at finde yderligere tre børn. Vi valgte at lave et semistruktureret interview (Trost et al. 2010) med hele børnegruppen ud fra deres fotos, for at få en forståelse af de fotos de havde taget. Samtidig lavede de collager, da vi havde en forestilling om at børn fortæller mere når de foretager sig noget aktivt. Efter interviewet med børnene valgte vi at vise to pædagoger nogle af børnenes fotos og afspille lydoptagelserne hertil. Dette gjorde vi for at kunne inddrage pædagogernes vinkel på børneperspektivet. På trods af at vores empiri beror på en relativ lille gruppe børn, er validiteten i vores undersøgelse ikke mindre af denne årsag. Vores empiri bygger på en kvalitativ metode i form af børnenes egne fotografier og svar igennem interviewet. Hermed har vi fået sat nogle refleksive processer i gang hos børnene omkring; hvorfor de har fotograferet bestemte steder, hvad de godt kan lide at lege her, hvem de godt kan lide at lege med og hvordan de leger her. Målet med vores empiriske undersøgelser har ikke været at få nogle forskningsresultater som nødvendigvis gælder for alle børn i daginstitutioner. Derimod har formålet været at opnå en forståelse for børnenes verden lige her og nu (jf. Hermeneutikken). En viden som den pågældende personalegruppe efterfølgende kan vælge at benytte og arbejde videre med. Opgavens videnskabsteoretiske afsæt Vi har i arbejdet med denne opgaves teoretiske materiale og vores empiriske data taget afsæt i den hermeneutiske videnskabsteori. 7

8 Den hermeneutiske forståelse er efter Jacob Birklers (2006) bog; Videnskabsteori en grundbog, et eksempel på at se og lære at forstå det materiale som bruges i denne opgave, dette værende børneperspektivet i børns leg set gennem børnenes egne fotografier og udtalelser. Hermeneutikken forklarer Birkler (2006) som læren om forståelsen og metoden til at opnå ny forståelse. Med den hermeneutiske tilgang mener Birkler, at vi som individer hver især fortolker verden ud fra vores forforståelser og forståelser. Disse forforståelser og forståelser er blevet skabt gennem de erfaringer vi har tilegnet os gennem vores liv. Den hermeneutiske tilgang vedrører derfor, det at kunne forstå noget på baggrund af det vi har erfaret gennem vores forståelser i livet. Birkler (2006) taler om den cirkulære proces, hvor han tager fat i helhedsforståelse og delforståelse. Med det mener han, at vi ikke kan forstå helheden hvis vi fjerner nogle af delene, og delene ikke vil give mening hvis de står alene. Vi er derfor opmærksomme på, at der også i vores arbejde med teori og empiri i dette projekt vil være forforståelser. Det er derfor vigtigt, at vi gør os klart hvilke forforståelser vi på forhånd har. Da dette ellers ikke vil være noget vi tænker over, men som ubevidst vil være med til at danne vores forståelser af vores litteratur og empiriske data. Der vil igennem vores arbejde med litteraturen og empiriske data være delforståelser som bliver skabt, og der igennem vil vores forforståelser blive be- eller afkræftet, hvilket kan være med til at revidere vores helhedsforståelse. Birkler (2006) mener at vi med den hermeneutiske tilgang ikke kan fraskrive os de forforståelser vi har i forhold til det emne vi undersøger og at vi på den baggrund tillægger os nye forståelser som kan blive be- eller afkræftet hos os. Ligeledes taler Kim Rasmussen (2008) om den hermeneutiske tilgang i forhold til fotografier. Ser vi på et fotografi, ser vi det som en helhed, men jo længere tid vi ser på det jo flere detaljer kommer til syne. Vores forståelse af fotografiet ændrer sig når fotografen fortæller sin historie, og vi vil herefter se noget andet og måske noget mere. Det vil sige, at vores forståelse af fotografiet ændrer sig i forhold til samspillet mellem del og helhed. Den hermeneutiske tilgang er derved brugbar i forhold til beskuerens forståelse og fortolkningsproces af fotografiet. Egne forforståelser Forforståelse er som nævnt en forhåndsviden baseret på den viden og de oplevelser vi har gjort os tidligere. Mere eller mindre ubevidst præger vores forforståelser måden vi oplever virkeligheden på. Men vi kan revidere vores forforståelser via nye erfaringer. Dette kan gøres blandt andet ved at søge 8

9 ny viden om et emne, en person, en kultur etc. Via den nyerfarede viden, kan vi ændre vores opfattelse af personen, kulturen mv. Vores udvidede erfaringer og reviderede forforståelser indgår i den hermeneutiske cirkel, hvor vi hele tiden kan ændre og revidere vores forforståelser via nye oplevelser og erfaringer (Thurén 2008). Inden vi gik i gang med dette projekt havde vi en forestilling om, at børn leger bestemte steder i børnehaven, med bestemte børn og nogle bestemte lege. Vores tanke har været, at børn både kan lide at lege alene og sammen med andre børn, og at de leger fordi de har brug for at bearbejde de oplevelser de har i deres hverdag. Derfor ser man ofte børn lege hverdagssituationer som far-morbørn, købmand eller noget helt tredje. Det er samtidigt vores forforståelse, at vi voksne kan have svært ved at se hverdagen fra barnets perspektiv. Blandt andet det at forstå hvorfor børn er optaget af bestemte lege i perioder. Ligesom det også kan være svært at vide, hvornår det er rigtigt at gribe ind i børnenes lege og hvornår man skal lade dem løse problemerne i legene selv. Pædagoger, og voksne generelt, har en tendens til at tolke ud fra egne oplevelser af en given situation. Vi er hurtige til at gribe ind i en leg hvor der f.eks. er opstået konflikter, uden egentlig at vide hvorfor konflikten er opstået eller at spørge barnet, hvordan det oplever selv samme situation. Vi voksne drager hurtigt en rationel konklusion på situationen, som ikke altid stemmer overens med den måde børnene oplever situationen på. Børnenes perspektiv på legen er altså ofte en anden end de voksnes, ligesom børnene kan have haft en hel anden intention med de handlinger de foretager sig i legen, end den måde vi voksne opfatter disse på. Ydermere har vi en forforståelse om at vi voksne i god mening blander os i børns lege, ved f.eks. at korrigere dem efter den virkelighedsopfattelse vi selv har på trods af, at det ikke har en hensigtsmæssig effekt på legen, da børnene kan have et andet fokus end den voksne. Samtidig har de institutionskulturer, som vi hver især har erfaring fra, givet os en forforståelse, der har haft indflydelse på projektet. 9

10 Fotografering i børnehøjde (Louise N.) Omdrejningspunktet i denne opgave er at betragte børnehavebørns leg ud fra et børneperspektiv. Derfor finder vi det interessant at finde ud af, hvad fotografering kan bidrage med i forhold til vores projekt. Fotografering i sig selv kan bruges til at fastholde et øjebliksbillede af situationer fra børnenes hverdag. Derigennem bliver børnene stillet overfor en opgave om at tage fotografier af et bestemt emne i vores projekt har det været: Hvor er det sjovt at lege i børnehaven? Ved at lade børnene selv fotografere ud fra en given opgave er det (...) de udforskedes fotografiske ytringer, der kommer i focus (...) (Rasmussen 1999, 64). Børnenes perspektiv bliver dermed tydeligt gennem fotografierne og stemmer ikke nødvendigvis overens med forskernes egne forestillinger om, hvad de havde forventet børnene ville fotografere. Inden projektet igangsættes kan der opstilles nogle simple regler for børnene i forhold til, hvordan og hvad de skal fotografere (Rasmussen 2000). I vores projekt valgte vi f.eks. at fokusere på ét emne: Leg. Børnene fik stillet til opgave at fotografere, hvor de syntes det var sjovt at lege. Dernæst fik børnene udleveret et kamera og hvis de havde svært at manøvrere dette hjalp vi dem. Samtidig fik børnene at vide, at de skulle finde seks steder som de ville fotografere, og at de gerne måtte tage flere fotografier af det samme sted, så de fik det fra den helt rigtige vinkel. Hvis vi vender tilbage til fotografering, som en måde at skabe forståelse for børnenes hverdag, pointerer Rasmussen (1999) at denne forskningstilgang, hvor børnene selv er aktører og tager fotografierne, er med til at konkretisere det børnene tænker på. Det er herigennem muligt at billedliggøre børnenes hverdag, uden at den dog bliver helt identisk med hvad barnet har tænkt da det tog fotografiet. Samtidig er det muligt for os som forskere at anlægge nogle andre vinkler, da vi med egne øjne kan se og få en forståelse for, hvad børnene tænker og oplever. Ydermere er børnenes egne fotografier med til at fastholde nogle situationer eller steder, som barnet har fokuseret på og dermed afspejler fotoet betydningen for det enkelte barn. En anden vigtig pointe Rasmussen (1999) har i forhold til at benytte børns egne fotografier i sin forskning er, at børnene herved får mulighed for at udtrykke og ytre sig. Dermed lærer børnene at være informanter om deres egen hverdag, hvor deres perspektiv er vigtigt. Fotografierne tolkes ud fra børnenes vinkel, og ikke ud fra hvad vi forskere finder interessant. 10

11 Børnenes fotografier kan dog ikke betragtes alene. Disse kan også betragtes parallelt med de ord børnene benytter ved, at forskerne efterfølgende interviewer børnene om deres fotografier. Hermed (...) omformuleres fotografierne gradvist til tekst, samtidig med at de bliver ved med at være fotografier. (Rasmussen 1999, 69). Børnenes fotografier indeholder altså en historie, som kan fortælles ved at betragte dem og ved at interviewe børnene omkring fotografierne. Samtidig kan fotografierne også indeholde fortællinger som de voksne ser, men som ikke var udgangspunktet da barnet tog fotografiet. Den undren som betragteren anlægger fotografiet, kan dermed ændre fortællingen om det. Det er derfor vigtigt at inddrage fotografen (barnet) gennem interview, når fotografierne skal tolkes og bearbejdes (Rasmussen 1999). Hvorfor skal børn fotografere? (Louise N.) Som tidligere omtalt får børnene mulighed for at udtrykke sig gennem de fotografier de tager. De får mulighed for at billedliggøre deres hverdag over for forskerne (og pædagogerne). Samtidig er metoden også med til at igangsætte nogle refleksive processer hos børnene, da de ikke bare skal fotografere tilfældige ting og steder i deres hverdag, men derimod skal fotografere betydningsfulde steder, ting, personer mm. ud fra et givent emne. I vores projekt skulle børnehavebørnene reflektere over, hvor de syntes det var sjovt at lege i børnehaven. Hverdagen gøres dermed betydningsfuld for det enkelte barn, da det får igangsat nogle refleksioner omkring; hvor i institutionen det har det sjovt, hvorfor det er sjovt at lege bestemte steder, og med hvem det er sjovt at lege. Børnene får gennem fotografierne (...) mulighed for at indfange og fixere betydningsfulde dele af den hverdag, de rum og den tid, som de færdes i, - og den kan eksponere betydningsfulde relationer (kammerater, familie, o.lign.). Fotografiet kan give barnet en ekstra udtryksform at kommunikere igennem (ud over leg, tale, skrift, tegninger, o.lign.). (Rasmussen 1999, 71). Udover at børnenes fotografier illustrerer deres hverdag, er det også en anden måde for børnene at kommunikere på. Det er børnenes fotografier der sætter dagsordenen for, hvilken vinkel forskerne skal anlægge sig og hvilken retning et efterfølgende interview skal gå. Børnene har som informanter 11

12 af fotografierne mulighed for at styre interviewet, da det er dem der er eksperter på deres hverdag og ikke forskerne (Rasmussen, 1999). Rasmussen (1999, 72) opstiller fire aspekter i forhold til, hvordan fotografierne kan anskues: Fotografier skal altså betragtes ud fra børnenes måde at ytre sig på, det børnene ønsker at formidle gennem fotografierne, måden hvorpå både børn og forskere er sammen om at opleve fotografierne og det som barnet har fokuseret på, da fotografiet blev taget. Barnet kan have været optaget af noget bestemt, da det tog fotografiet. Derfor kan der også være en vis spænding forbundet med at gense fotografierne sammen med forskeren. Barnets ejerskab over fotografierne og den grebethed, som barnet giver udtryk for, når det ser fotografierne første gang, paralleliserer Rasmussen (2000) med fotografiets punktum. Fotografiets punktum kan ( ) opleves som en pil, der skydes ud af billedet og rammer beskueren. (Rasmussen 2000, 160). Dette kan dog være forskelligt fra beskuer til beskuer, hvordan man betragter fotografiets punktum. Igennem fotografiet vil beskueren altså kunne opleve at få en forståelse for den grebethed som barnet har af fotoet. 12

13 Pilotprojektet (Charlotte) Refleksioner inden pilotprojektet (Charlotte) Inden vi tog ud i praksis og lavede pilotprojektet havde vi snakket om, at vi gerne ville have tre børn som skulle gå rundt med os enkeltvis og fotografere ud fra et konkret spørgsmål: Hvor er det sjovest at lege i børnehaven? Vi bad derfor pædagogerne om på forhånd at udvælge tre børn, gerne nogle forskellige typer børn, som skulle deltage i projektet. Vores plan var at deltage i børnegruppens formiddagssamling, hvor vi for hele børnegruppen ville informere om projektet, for derefter at samle de tre børn som skulle fotografere. Vores forventning var at børnene ville finde mange steder i børnehaven og at der var steder der gik igen hos alle tre børn. Vi kunne derudfra snakke om, hvorfor det netop er lige dér det er sjovt at lege. Vi havde en forforståelse om at vi ud fra fotografierne om børnenes leg kunne finde et fælles fokuspunkt som f.eks. venskaber, relationer, udvikling, voksenkontakt eller andet. Efter at børnene havde fotograferet ville vi kort snakke med dem om de fotos der var på kameraet, så vi kunne få en forståelse for hvorfor de have taget disse. Beskrivelse af pilotprojektet (Charlotte) Den børnegruppe vi havde valgt at beskæftige os med var mellem fire og fem år. De var et par uger inden vores besøg blevet slået sammen til én børnegruppe fra fire forskellige kulturer. Nogle børn kom fra to andre stuer, nogle børn var helt nye i institutionen og nogle børn var blevet et ekstra år i børnehaven. Fælles for alle børnene var, at den stue de nu hørte til og de voksne der hørte til deres gruppe, var nogle andre end de var vant til (få børn kendte stuen og pædagogerne i forvejen da deres skolestart er senere). Da vi kom ud i institutionen blev vores forforståelse om, at alle institutioner holder formiddagssamling afkræftet, da dette ikke fandt sted. Pædagogen udpegede hvem der skulle deltage i projektet, herefter trak hun sig tilbage. Vi havde altså til opgave at henvende os til de pågældende børn med forventning om, at vi kunne få dem til at deltage i projektet hvilket også lykkedes. Alle tre piger var stille, da vi fortalte dem hvorfor vi var på besøg og hvad de skulle. Vi gik hver især med én pige rundt i institutionen og på legepladsen. 13

14 Vi fik 3 forskellige oplevelser: Pige 1: Hun var ved frisk mod og tog en masse fotos både på stuen, i fællesrummet og i garderoben. Derefter ville hun gerne på legepladsen og se efter sjove steder. Vi var kun lige kommet ud af døren da hun sagde: Nu vil jeg ikke mere. Den studerende fik hende til at tage et foto derude en ting som var lige i nærheden af hende. Den studerende gik en tur på legepladsen for at se den. Da den studerende kom forbi sansegyngen hvor pige 1 sad, sagde pigen: Den her er sjov. Den studerende fotograferede pigen og gyngen, hvorefter pigen sagde: Legestativet er også sjovt. De talte om hvor på legestativet det var sjovt, hvorefter den studerende fotograferede det. Pige 1 blev spurgt om hun ville med ind og fortælle om sine fotos. Det ville hun ikke. Pige 2: Denne pige var ny i institutionen. Hun fotograferede rigtig mange ting, også ting som hun ikke helt vidste hvad var. Da hun fortalte om sine fotos blev der nogle gange nævnt vi, men hun havde svært ved at sætte navne på dem hun legede med. Hun fortalte mest om, hvad der var sjovt ved de forskellige steder. Hun ville gerne tale med os og var god til at fortælle om fotografierne. Vi lagde mærke til hendes bevidsthed om hvad børnene gerne måtte og ikke måtte. Hun fortalte f.eks. om et foto af toilettet: Det er sjovt at sprøjte med vand, men jeg gør det kun når de voksne ikke er der og kun i vasken. Tilsvarende fortalte hun, ud fra et foto af nogle blomster på legepladsen, at de legede en blomster-leg: Det er en rigtig god leg, men vi må ikke plukke blomsterne. Pige 3: Pigen var meget forsigtig og stille. Den studerende og pigen startede med at gå rundt indenfor, hvor den studerende spurgte om der var nogle steder hun godt kunne lide at lege. Hun fandt to steder som de fotograferede, uden nogen forklaring på hvorfor det var sjovt at lege der. Bagefter ville hun gerne ud på legepladsen at fotografere. Her skulle den studerende også hjælpe hende i gang med at finde nogle steder hun syntes var sjove. Men langsomt åbnede hun sig op, og de fik fotograferet næsten hele legepladsen. Efter at have spurgt ind til stederne, fik den studerende korte forklaringer på, hvad hun legede der. Da de var færdige ville hun gerne lege, og hun var ikke med til at kigge på fotografierne. 14

15 Det endelige projekt (Louise G.) Refleksioner inden det endelige projekt (Louise G.) Efter pilotprojektet reflekterede vi over hvad vi kunne gøre anderledes til det endelige projekt, for at få et mere konkret fokus på børnenes leg ved brug af deres fotografier. Til det endelige projekt, som forløb over to dage, havde vi på forhånd bedt institutionen om at udvælge yderligere tre børn (drenge), således at vi havde seks børn de samme tre piger og tre drenge. Ved at inddrage de samme tre piger, forestillede vi os at de ville være mere trygge og åbne fordi de kendte metoden og havde mødt os en gang tidligere. Vi valgte seks børn for at få et samspil i dialogen mellem børnene og for at få en bredere vinkel på børns leg. Vi forventede at få forskellige fotografier, men også nogle fotos som gik igen hos alle børnene. Vi diskuterede om det stadig gav mening at gå rundt med børnene alene, eller om vi skulle gå i grupper. Til pilotprojektet havde vi ikke fået pigerne så meget i tale. Ved at sætte børnene sammen i gruppe havde vi en forventning om at de stille piger ville sige lidt mere. Omvendt syntes vi også det var vigtigt, at børnene ikke påvirkede hinanden i forhold til hvor de syntes det var sjovt at lege. Vi valgte derfor at vi ville gå rundt med børnene individuelt, og derefter gå rundt med dem i grupper af tre en drengegruppe og en pigegruppe. Da vi fra pilotprojektet kunne se at der blev fotograferet rigtig meget, også steder der ikke havde så stor betydning for børnene, besluttede vi at de skulle finde seks steder hvor de syntes det var sjovt at lege hermed var vores forventning at børnene reflekterede mere over hvad de fotograferede. Samtidig var vores erfaring fra pilotprojektet, at børnene ikke fortalte så meget om de steder de fotograferede mens vi gik rundt. Vi overvejede derfor hvorledes vi kunne få børnene mere i tale, så vi også havde et udgangspunkt til interviewet efterfølgende. Derfor nedskrev vi nogle spørgsmål som vi kunne stille som et gående interview mens børnene fotograferede (Kampmann et al. 2009). På denne måde kunne vi vise børnene vores interesse for deres legesteder. Vores indgangsvinkel til børnenes perspektiv på leg ville stadig være: Hvor er det sjovt at lege i børnehaven? 15

16 Til det gående interview skulle vi stille følgende spørgsmål: Hvad leger du her? Hvem leger du med? Hvorfor er det sjovt? Vil du vise mig, hvordan du leger her? Vores forventning med disse spørgsmål undervejs var at børnene ville tænke over hvorfor de fotograferede netop dette sted, så de ikke fotograferede hele institutionen. Når alle børn havde fotograferet individuelt, ville vi tale med dem i en drengegruppe og en pigegruppe. Her skulle børnene fortælle om de steder, de syntes det var sjovt at lege. Hvis de undervejs i deres dialog fandt nogle steder som de havde til fælles, skulle de ud at fotografere dem. Vi aftalte at vi ville printe fotografierne ud og notere vores kommentarer fra de gående interviews. Det endelige projekt (Louise G.) Vi startede med at snakke med de tre piger, som skulle være med i projektet. Vi snakkede kort med dem om de kunne huske, hvad de lavede sidst vi var på besøg. Det kunne de godt, men der kom ikke så mange ord ud af dem. Derefter fortalte vi hvad vi havde planlagt denne gang at de igen skulle finde nogle steder hvor de synes det er sjovt at lege. Inden vi fotograferede skulle de overveje hvad de ville fotografere, fordi de denne gang kun måtte vælge seks steder. Efterfølgende gik vi rundt med dem én og én. Pige 1: Hun var denne gang lidt mere informativ, og kunne stadig godt lide at fotografere. Hun fortalte kort om stederne, og hvordan hun legede der. Hun tog blandt andet foto af spisesalen, hvor de havde lavet en aktivitet: Man kan lave alt muligt Lave plancher med dyr ude fra skoven, når man har været på tur. Pige 2: Hun var igen meget ivrig efter at fotografere. En del af hendes fotos blev taget af de samme ting som under pilotprojektet. Hun fortalte meget om det hun lige så, og blev inspireret løbende ud fra, 16

17 hvad hun fik øje på. Den studerende blev her i tvivl om pigen faktisk havde været med i legen, eller bare havde set andre lege en sjov leg. Pige 3: Hun ville gerne ud på legepladsen til at starte med, og her fotograferede hun blandt andet vippen. Undervejs spurgte den studerende ind til hvorfor vippen var sjov, hvad hun legede på vippen, med hvem, og om hun ville vise det. Hun var ikke meget for at sige noget og den studerende skulle hele tiden huske ikke at lægge ordene i munden på hende, hvilket godt kunne være svært da den studerende havde en forestilling om hvordan og hvorfor vippen var sjov. Derefter samlede vi alle tre piger, da vi håbede at de ville få en dialog om de steder hvor de alle tre syntes det var sjovt at lege. Pigerne var stille og gav med deres kropssprog udtryk for at de ikke helt vidste hvad vi mente. Vi prøvede at nævne nogle af de steder som de lige havde fotograferet. Vores ivrighed for at få dem til at deltage blev dog hurtigt vent til, at vi fik fortalt dem hvor de skulle fotografere. Derfor valgte vi at afbryde aktiviteten da formålet ikke var, at de skulle sige det vi gerne ville have dem til at sige. Vores tanke var at pigerne selv skulle diskutere steder det var sjovt at lege. Efterfølgende fandt vi to af de drenge der skulle være med i vores projekt. Den sidste dreng som pædagogerne havde udvalgt til projektet, var endnu ikke kommet. Vi fortalte også dem hvorfor vi var der og hvad vi skulle. Derefter gik vi rundt med dem og spurgte ind til de steder de fotograferede. I mellemtiden var den sidste dreng kommet, men inden da havde pædagogerne udvalgt en fjerde dreng til at være med i projektet. Derfor havde vi en ekstra dreng med. Dette gjorde dog ikke noget, da den ene af drengene kun ønskede at tage to fotos, da han hellere ville lege. Derfor valgt vi efterfølgende ikke at benytte hans fotos og udsagn, men derimod at arbejde videre med de tre drenge der havde taget mange fotos. Dreng 1: Han involverede sig nemt i aktiviteten, og da han og den studerende kom ud på legepladsen fandt han en basketball. Han driblede og lavede fodbold-ting med bolden, hvorpå han sagde: Kasper 17

18 (voksen) tager bolden, han driller Han driller hele tiden. Drengens måde at fortælle om situationen på, fik det til at lyde som sjove drillerier mellem barn og voksen. Dreng 2: Han var meget optaget af aktiviteten og var meget bevidst om, hvor han skulle fotografere. Han var god til at fortælle hvorfor han valgt disse steder. Han fotograferede f.eks. gulvet, fordi gulvet var stedet hvor han legede Ninja Turtles med sine venner. Han var meget beskrivende omkring hvilke roller de hver især havde, og hvem han bedst kunne lide af være. Han havde også styr på hvilke egenskaber de forskellige karakterer havde. Dreng 3: Han var meget interesseret i at fotografere forskellige steder i institutionen. Han var særligt optaget af Lego og viste en figur som han selv havde bygget og fortalte: Den kan skyde med patroner. Mange af hans fortællinger under det gående interview omhandlede aleneleg (Kragh-Müller). På baggrund af vores oplevelser med pigerne, valgte vi ikke at samle drengene efterfølgende da vi vurderede, at opgaven ikke var så ligetil, som vi først havde forestillet os. Herefter printede vi fotografierne ud og skrev noter. Vi kategoriserede dem efter rollelege/fælleslege (social leg), farlig leg, kreativ leg, aleneleg og voksenstyret leg. Foto-interview (Louise N.) For at vi som forskere kan få en forståelse for børnenes fotografier, er det nødvendigt at inddrage børnene gennem f.eks. et foto-interview. Ved at betragte fotografierne sammen med børnene og ved at stille børnene spørgsmål til disse, får forskeren en bedre forståelse for børnenes intentioner med fotoet. Derudover får børnene en rolle hvor de bliver anskuet (...) som aktører der bør ses, høres og gerne inddrages aktivt i forskningsprocessen som medforskere. (Kampmann et al. 2009, 16). Ved aktivt at inddrage børnene bliver interviewet mere demokratisk og dialogisk, hvor børnene med deres egne udsagn og vinkler på fotografierne er med til at definere den forskning der udføres (Kampmann et al. 2009). Samtidig kan fotografierne også være med til at give børnene en 18

19 ansvarsfølelse for interviewet, da det er dem der er eksperter på de fotos de selv har taget. Børnene har altså mulighed for at styre i hvilken retning interviewet skal gå. Forberedelse til foto-interview (Louise N.) Inden interviewet med børnene havde vi ud fra deres fotos fundet det fokuspunkt som vi syntes ville være interessant for projektet, nemlig børnenes rollelege og fælleslege/socialleg. Vi valgte dette fokuspunkt da flere af fotografierne afspejlede børnenes fællesleg hvor særligt ét foto gik igen hos alle børnene. Vi valgte at lave en interviewguide (Bilag 1) med udgangspunkt i vores fokuspunkt, så vi havde en retningslinje for, hvad vi ønskede svar på om fotografierne. Samtidig gjorde vi os klart, at interviewet skulle være semistruktureret, da vi ville stille børnene åbne spørgsmål, hvor svaret ikke ville være givet på forhånd (Trost et al. 2010). Vi valgte en bestemt rækkefølge af fotografierne, som vi ønskede børnene skulle interviewes om. Årsagen hertil var at vi gerne ville have børnene til at koncentrere sig om én foto-kategori ad gangen. Dermed ville børnene have mulighed for at fordybe sig, fortælle og beskrive hver enkelt foto-kategori samtidig med, at vi ville undgå fortællinger om forskellige fotos på samme tid. Derudover havde vi en forforståelse om at børnene ikke ville kunne holde det samme fokus og engagement ved alle fotos. Vi gjorde os overvejelser om hvorvidt alle børn skulle deltage i det samme interview, eller om vi skulle interviewe dem i mindre grupper. Med vores erfaring fra pilotprojektet hvor to piger ikke ville deltage i samtalen om fotografierne, valgte vi at lave et fælles interview. Ved udarbejdelse af interviewguiden gjorde vi os mange overvejelser om, hvordan vi bedst kunne stille børnene spørgsmål uden at lægge ordene i munden på dem. Vi overvejede hvor mange interviewere der skulle være og gjorde os bevidste om, at vores toneleje og spørgemetode kunne påvirke børnenes svar. Derfor besluttede vi os for én primær interviewer og at vi så vidt muligt skulle gentage og benævne børnenes svar (Dansk Marte Meo Center). Når børnene havde svaret på et spørgsmål skulle vi ikke stille nye spørgsmål eller lukke samtalen. Hensigten var at børnene naturligt vil fortælle videre. Vi ville sidde med børnene i en gruppe, hvor vi ville interviewe dem om fotografierne, samtidig med at børnene skulle klippe dem ud og lave collager (Trost et al. 2010). Årsagen til at børnene skulle klippe og klistre mens de fortalte, ville være for at de ikke skulle føle sig forhørt om 19

20 fotografierne. Samtidig ville det også skabe en mere afslappet stemning, hvor de ville have et fælles projekt. Vi ville sidde med dem i én gruppe da vi forventede at det ville være lettere for dem at åbne op og fortælle om fotografierne samtidig ville de kunne supplere hinanden. Interviewet ville blive optaget med lyd, så vi efterfølgende ville kunne analysere børnenes udsagn. Vi har i gruppen diskuteret om børnene ville snakke i munden på hinanden og lyd-filen derfor ville være svær at forstå. Men med vores erfaringer med pigerne i pilotprojektet som slet ikke ville deltage, valgte vi at interviewe hele gruppen samtidig. Foto-interview i praksis (Louise N.) Vi kom i god tid så vi kunne have alt klar til foto-interviewet. Personalerummet skulle danne ramme om vores interview med børnene. Da vi skulle samle børnene fandt vi dem seks forskellige steder i institutionen. I interviewet valgte vi først at vise dem fotografier af en papkasse, som var et sted de alle sammen havde fotograferet. To piger var hurtige til at fortælle om fotoet, mens de øvrige børn ikke var meget for at sige noget. De fortalte ivrigt om en katte-leg som flere af børnene havde deltaget i (uddybes i afsnittet Fantasileg i praksis). Herefter henvendte vi os direkte til én af drengene, som var blevet fundet legende inde i papkassen tidligere på morgenen, for at høre hvad han legede her. Han var stille og forsigtig da han fortalte hvilket overraskede os, da han meget gerne ville fortælle, da vi fotograferede. Da dialogen om papkassen naturligt stoppede fandt vi karton, sakse og limstifter frem så børnene kunne lave collager. Nogle af børnene brugte meget tid på at sætte fotografierne fast, mens andre gerne ville se flere fotos. Efterfølgende viste vi dem fotos af gangen og lege-toget. Her var det særligt en dreng vi henvendte os til, da det var ham der var på mange af fotografierne. Han fortalte om hvad man kunne lege dér. En pige kommenterede også fotoet, hvor hun fortalte at hun kunne lege tag på toget (uddybes i afsnittet Analyse af metoden i praksis). Den næste gruppe fotos var ude fra legepladsen (vippe, gynger og basketball). Vi henvendte os direkte til en dreng, som havde fortalt meget da fotoet blev taget under det gående interview. Han fortalte meget konkret om hvad han så på fotoet, men ikke hvad han havde lavet den dag fotoet blev taget (uddybes i afsnittet Analyse af metoden i praksis). 20

21 Efter 25 minutter begyndte interviewet at opløse sig, og et par børn forlod rummet. Vi lagde den sidste gruppe fotos på bordet og en af de tilbageværende drenge tog dem til sig med det samme han så dem. Det var fotografier af Lego og en Legofigur han selv havde bygget (uddybes i afsnittet Analyse af metoden i praksis). Analyse af metoden i praksis (Louise N.) Vores erfaringer med foto-metoden er, at vi ved at lave et gående interview med børnene mens de fotograferede, fik et indblik i den konkrete leg de havde i tankerne da de fotograferede. Nogle af børnene var meget beskrivende og kunne fortælle mange detaljer. Legen kunne omhandle dem selv, men også de børn de havde leget sammen med. Foto-interviewet fandt sted i personalerummet, som vi umiddelbart syntes var et fint sted da vi her ikke ville blive forstyrret af de øvrige børn i institutionen. Vi har dog efterfølgende reflekteret over, at rummet var uvant for børnene, hvilket var et forstyrrende element i starten af interviewet. Nogle børn ville gerne fortælle om deres tidligere oplevelser i rummet inden interviewet kunne starte. Derudover var der undervejs i interviewet flere forstyrrende elementer f.eks. en telefon der ringede og børn der stod udenfor vinduerne og skulle på tur. De seks børn der var en del af vores empiriske undersøgelser var meget forskellige. Vores indtryk har efterfølgende været, at det er seks børn der ikke leger så ofte sammen, hvilket også afspejlede sig i de steder vi fandt dem da de skulle interviewes. Hele interviewsituationen kan derfor have skabt en vis utryghed hos det enkelte barn, hvis de ikke er sammen med nogle de er trygge ved. Nogle af de børn som havde fortalt en masse under de gående interviews, var meget stille og havde ikke behov for at bryde ind i samtalen. De ventede på de blev spurgt direkte. Deres forsigtighed i interviewet kan skyldes, at de ikke oplevede at de var kompetente nok til de samtaler vi igangsatte via interviewet. Ligesom børnene kan have følt at de har befundet sig i en sårbar situation, hvis de ikke er trygge ved at tale i fremmede situationer eller i større grupper (Warming 2007). Interviewet med børnene varede ca. 30 minutter hvilket også var forventet, da børn kan have svært ved at koncentrere sig i længere tid ad gangen (Trost et al. 2010). Det har været vigtigt for os at tage højde for børnenes alder og lytte til deres signaler, hvis de gav udtryk for at de ikke ville deltage mere. Vi var positive over at børnene kunne engagere sig i interviewet i en halv time, hvor de var deltagende størstedelen af tiden. Da det første barn gav udtryk for at hun ikke havde lyst til at 21

22 være med mere, sagde vi tak for hjælpen og fulgte hende ud. Vi pressede ikke på for at hun skulle blive og fortsætte interviewet. Yderligere to børn gik med hende ud, mens tre børn blev tilbage og fortsatte interviewet nogle minutter. Jf. Foto-interview i praksis viste vi børnene et foto af en dreng som legede på et lege-tog. Han havde fortalt en masse mens han fotograferede omkring, hvordan han lavede tricks på toget og han viste hvordan han lavede disse (se foto). En pige så dette foto og kommenterede det straks. Vores umiddelbare opfattelse var at hendes fortælling om at hun kunne lege tag på toget var inspireret af drengens foto, hvilket viser os at foto også kan inspirere beskueren. Med henvisning til de fire aspekter af Rasmussen (1999) (jf. Hvorfor skal børn fotografere?), ser vi her, at pigen anskuer fotografiet med en interesse for at forstå fotografens fortælling med fotoet. Samtidig tolker hun og tillægger fotoet en betydning for fotografen, hvor hun i talesætter den fortælling som hun mener fotografen fortæller med fotoet. Man kan sige at hun bliver fascineret af fotoet og indlever sig så meget i det, at hun fortæller om hvordan hun selv kan lege på toget. Ligeledes oplevede vi at fotografier kan være svære at fortælle om, hvilket afspejler sig i nedenstående foto med tilhørende uddrag af vores interview med børnene (Bilag 3): V2: Dreng 1, kan du se hvad der er her? P2: Det er Dreng 1 V2: Prøv at komme herover P2: Det er Dreng 1 V2: Mmm Det kan være han kan fortælle hvad han laver på billedet D1: Det er mig V2: Hvad laver du? D1: Jeg prøver at se oppe 22

23 V2: Kan du se hvad det er der er der? D1: Ja, en basketball. V2: Hvad var det du lavede med den? D1: Den kom bare derop (peger på bolden på fotoet, der er kastet op i luften) V2: Leger du nogen gange med den? D1: Mmm Men den kom bare derop. Og så kiggede jeg op på den V2: Mmm D1: Men den kom aldrig ned V2: Kom den aldrig ned? Nej, okay D1: Hvis man skubber til den så kommer den ned V2: Hvis man skubber til den så kommer den ned? D1: Ja, og så kommer den op P2: Ja, hvis man lige sparker til den, så kommer den ned Barnets svar i interviewet har medført en diskussion og undren hos os i forhold til at forstå hvorfor han svarer som han gør. Han svarer på, hvad han ser på fotoet ikke på hvordan han legede på fotoet. Umiddelbart tænker vi at vores måde at stille spørgsmål på ikke har været konkret nok for drengen. Derudover kan drengen have haft en følelse af, at vi gerne ville have ham til at sige noget bestemt om fotoet, hvilket også kan have påvirket hans svar. Ydermere er fotoet taget af én af os mens han stod med ryggen til, hvilket også kan gøre det svært for drengen at føle et ejerskab af fotoet, da han ikke vidste, at det blev taget (Rasmussen, 2000). Efterfølgende har vi haft en diskussion med pædagogerne i børnehaven om fotoet. De har indtryk af at de tosprogede børn generelt kan have svært ved at forstå det abstrakte (Bilag 6, nr. 5), f.eks. det at tænke tilbage og beskrive hvordan han legede med sin basketball. Et andet aspekt der kan have påvirket drengens forståelse af fotoet kan være, at der gik fire dage mellem fotografierne blev taget og interviewet fandt sted. Hermed har vi erfaret at vi skal være meget bevidste om fotometodens effekt, samt at denne kan være udfordrende for nogle børn. Modsat ses nedenstående et foto og uddrag fra interviewet, hvor en dreng føler stort ejerskab over sine fotos og bliver meget glad og begejstret da vi finder disse frem (Bilag 4): 23

24 V1: Vi har lige de sidste billeder her D3: Ja, ja, ja Min, min, min V1: Er det nogen du har taget? D3: Ja, ja ja, det er min V1: Hvorfor har du taget billede af dem? D3: Min, min, min, min P1: Jeg har også taget billede af Lego V1: Hvorfor har du taget billede af Lego? D3: Det er mit Lego D3: De alle tre billeder er mine. D3: Dem vil jeg have (han holder dem helt ind til maven) Med reference til Rasmussen (2000) ser vi i dette eksempel, hvordan drengen har et tilhørsforhold til nogle af de fotos han har taget. Han er meget grebet af at se fotografierne med sin Legofigur og tillægger dem en stor betydning. Fotografierne må ikke være en del af collagen, da det er hans Legofigur der er på, og han derfor gerne vil have dem med hjem. Ved brug af børns fotografier efterfulgt af et interview, er det vigtigt at vi fra start gør os klart hvad vi vil undersøge. Ydermere er det vigtigt at vi er bevidste om vores spørgeteknik overfor børnene. Selvom nogle børn var tilbageholdende under interviewet, oplevede vi et samspil i fortællingen om én leg (Bilag 2), hvor børnene brugte hinanden til at huske og fortælle. De blev også inspireret til at huske andre lege eller nye lege de kunne lege de pågældende steder. Hvad er Leg? (Charlotte) Leg er et vidt begreb og der findes en masse forskellige definitioner af leg. Følgende to citater finder vi passende til en beskrivelse af hvad leg er og hvilken betydning den har for barnet: Leg er en selvvalgt aktivitet og giver barnet mulighed for at følge sin egen dagsorden for at tilgodese sine interesser eller behov. Når et barn således vælger at lege i legekrogen og bestemmer hvad legen skal indeholde, er der tale om ægte leg. Går barnet derind fordi det er dets tur, eller fordi nogen har sagt at det skal gøre det, er det ikke leg. (Smidt 2011, 147). 24

25 Leg defineres også som risikofrit, da det er barnet der bestemmer. Hvis ikke legen går som barnet havde planlagt, kan det ændre på legen løbende. Man kan således sige, at der ikke er nogen risiko for at legen mislykkes (Smidt 2011). Biologien har indbygget et snedigt udregnet system for aktivitet og undersøgen i menneskebørn og dyrebørn. Systemet går i al sin enkelhed ud på, at vi har lyst til at blive bedre og bedre til alting, til at gå, løbe, klatre, hoppe ned højt oppefra, spille bold og ludo, forstå regler, klare os sammen med kammerater, forstå os selv og meningen med det hele. (Kragh-Müller 2010, 27). Det er altså legen i sig selv som tilfredsstiller barnet, og legen defineres som en aktivitet der er selvvalgt og lystbetonet (Kragh-Müller 2010). I begrebet leg skelnes der mellem den frie leg og den voksenstyrede leg. I den voksenstyrede leg er det den voksne der har taget styringen og er igangsætteren, som har en plan med legen. Den frie leg er derimod på barnets initiativ, hvor barnet er igangsætter af legen. Det vigtigste i den frie leg er, at det er barnet selv der er initiativtageren (Kragh-Müller 2010). Set ud fra de to ovennævnte citater, kan det altså diskuteres hvorledes den voksenstyrede leg kan kaldes for leg, eller om det blot er en legepræget aktivitet. Kragh-Müller (2010) opdeler legen i tre former: Legen hvor barnet leger alene (aleneleg). Legen hvor barnet leger ved siden at et andet barn (parallelleg), og til sidst hvor barnet leger med andre (sociale leg). Ydermere tager Kragh-Müller udgangspunkt i Piaget der deler legen op i tre typer af leg. Dette er ikke afhængig af om barnet leger alene eller sammen med andre børn. Den første er funktionslege, hvor barnet via gentagelser af samme aktivitet øver sig på noget. Dette kan f.eks. være kognitivt som remser og historie, eller motorisk som at kravle eller lege med en bold. Funktionsleg fortsætter gennem hele barndommen og starter i vuggestuealderen. Den anden er symbolleg, som allerede begynder i vuggestuealderen. Her identificerer barnet sig med en genstand eller en person, og barnet leger med en genstand som forestiller noget andet. Barnet leger f.eks., at baby får mad med en lille ske, eller at kosteskaftet er en hest. Under symbolleg beskriver Kragh-Müller (2010) også rollelegen som begynder i børnehavealderen. Barnet begynder at lege specifikke situationer fra virkeligheden, enten på samme måde eller på en anden måde. Altså får barnet en rolle som f.eks. mor i far-mor-børn. I rollelegen definerer børnene ofte rollerne på forhånd, så hvert barn ved, hvem de skal spille i legen. 25