Om Moocs. - også for praktikere -

Transkript

1 Om Moocs - også for praktikere - LUG-Projektet

2 Om MOOCs - også for praktikere Ove Christensen & Peter Bukovica Gundersen, EducationLab, UCSJ Indholdsfortegnelse HVAD ER EN MOOC?... 3 MOOC FOR PRAKTIKERE... 5 DESIGNEKSEMPLER... 7 DESIGNEKSEMPEL 1 VIDENSKABSTEORI PÅ DIPLOMNIVEAU... 8 Formål og brugere... 8 Guidende principper... 8 Designbeskrivelse... 8 DESIGNEKSEMPEL 2 SUPPLERENDE UNDERVISNINGSFAG FOR LÆRERE... 9 Formål og brugere... 9 Designprincipper / guidende principper Designbeskrivelse DESIGNEKSEMPEL 3 MOOC OM MOOCS Formål og brugere Guidende principper Designbeskrivelse PÅ VEJ MOD EN MOOC-TYPOLOGI DESIGNELEMENTER Åben eller lukket Fast eller løbende tilmelding Progression eller paratakse Feedback Platform Profession Interaktionsformer Presence Læringsressourcer Business case AFSLUTNING

3 Hvad er en MOOC? En MOOC er et netbaseret undervisnings- og læringsmiljø frit tilgængeligt for alle. Der er ingen adgangskrav, ligesom der heller ikke skal betales for deltagelse. Graden af deltagelse er op til hver enkelt deltager selv. MOOCs lægger derfor mere op til informel læring gennem deltagelse end til formel uddannelse. Når der er så meget diskussion af MOOC, skyldes det, at MOOCs bevæger sig ind på det formelle uddannelsesområde. MOOC betyder Massive Open Online Course. Det er en betegnelse, der har vundet indpas de senere år for det fænomen, at flere og flere udbydere af undervisning lægger deres undervisning på nettet og tillader, at alle frit kan tilgå det. Det er således netbaserede undervisningsmaterialer, der ligger frit tilgængeligt, og de kan være mere eller mindre organiseret efter bestemte undervisningsmæssige principper. Termens stammer fra Dave Cormier og Bryan Alexander i deres beskrivelse kurset Connectivism and Connective Knowledge, der blev afholdt af George Siemens og Steve Downes på Athabaska University i Kurset var et formelt universitetskursus med 25 deltagere, men deltagelse blev også gjort frit tilgængelig via nettet, hvor 2200 studerende deltog. (Wikipedia) Dave Cormier har i øvrigt også lavet en rigtig god video What is a MOOC ( der forklarer princippet i en MOOC. I sin helt enkle form er en hvilken som helst åben informations- eller oplysningshjemmeside en MOOC, da der her er stillet formidlet - organiseret - viden (oplysninger) til rådighed for offentligheden. Det vil dog ikke give mening at udstrække begrebets betydning til dette, men vi nævner det her for at indikere, at begrebet er meget bredt. I et forsøg på at definere MOOC kan man gå ind i de dele, akronymet består af. O for online og O for open er forholdsvis enkle. Online beskriver at der er tale om netbasering. Man kommer til MOOC en og får fat i materialerne over nettet. O for åben betyder, at alle frit kan deltage. C for course - kursus, undervisningsforløb - er lidt vanskeligere, da der ikke behøver at være fast begyndelses- og afslutningstidspunkter, og der behøver heller ikke at være et fastlagt indhold - selvom disse faktisk ligger fast i de fleste MOOCs. Der behøver heler ikke være tale om en progression i et forløb, ligesom der ikke nødvendigvis er en bestemt sti gennem materialet og aktiviteterne. Det er et princip for MOOCs, at deltagerne selv definerer deres succeskriterier. Alle kan således få så meget ud af at deltage, som den enkelte orker og formår. Igen lægger dette mere op til informel læring end formel uddannelse. Kursus betyder her, at der er materialer stillet til rådighed, 3

4 og der er en forestilling om, at deltagerne kan bruge dem til at gøre sig klogere på MOOC ens emne eller tema. Når udbydere som universiteter og university colleges udbyder MOOCs, så er der tale om en hybrid, hvor undervisningsdelen måske nok kører som en MOOC, men hvor der kobles et formelt lag på MOOC en som eksempelvis en certificering; en eksamen. Hvis uddannelser stillede dette frit til rådighed, kunne det stadig kaldes en MOOC. Det typiske er dog at formelle uddannelsesinstitutioner skal have finansieret deres MOOCs, hvilket typisk foregår ved, at deltagerne betaler for ekstra ydelser som eksempelvis certificering, vejledning, ekstra materialer osv. (Eller man kan få MOOC-deltagere anerkendt som deltagere i formel uddannelse, så de udløser statsstøtte, som almindelige studerende også gør (STÅ)). Hvad betyder så M? Hvad betyder det, at en MOOC er massiv. Betyder det, at man først kan tale om en MOOC, når en vist antal har besøgt MOOC en? Og i givet fald hvor mange taler vi så om? Steve Downes, som var med til at lave det, der blev kaldt den første MOOC, og som har skrevet enormt meget om fænomenet, skriver i indlægget The MOOC of One, at massiv skal forstås som ud fra et begreb om design. What I mean is massive, not massive in the sense that we saying not or that we reach 1,000, 10,000, 1 million people. Anything can be massive in that way. Sea weed is massive in that way. What I mean is massive by design, massive in the sense that it can continue to scale without losing its essential shape. Hvis man følger denne tankegang, så er det vigtigt, at man designer en MOOC, så den kan håndtere et vilkårligt antal brugere, uden at det ødelægger ideen med den, uden at principperne bag MOOC en går tabt. For Downes vil det betyde, at en MOOC ikke lever op til definitionen, hvis den eksempelvis er designet, således at forskellige indlæg eller opgaver skal håndrettes af en lærer/vejleder/facilitator. Downes begreb om MOOC lægger op til, at den er et design, der er mere eller mindre selvkørende uden for meget administration. Downes opfattelse deles typisk af de, der støtter ideen om, at en MOOC primært skal tænkes ud fra, at læring foregår gennem etableringen af forbindelse i et netværk - gennem connectivism - derfor taler man i den forbindelse typisk om cmooc (connectivist MOOC). Her er læring som deltagelse (og samskabelse af (ny) viden og af mening) afgørende. (Se G. Siemens, 'Connecrivism - A Learning Theory for the Digital Age') Efter det første kursus, der fik betegnelsen MOOC, blev fænomenet primært udbredt gennem en anden tilgang til MOOCs - nemlig den såkaldte xmooc (extended MOOC). En xmooc stiller en masse undervisningsressourcer til rådighed, men uden nødvendigvis at lægge op til, at deltagerne interagerer med hinanden. Der er således her tale om et læringsbegreb, der bygger på tilegnelse - man lærer ved at tilegne sig viden - som på et bibliotek. Som en forløber for tilegnelsesorienterede MOOCs kan man nævne Khan Academy, som allerede i 2006 begyndte at tilgængeliggøre gratis læringsobjekter - små instruktionsfilm. At stille læringsressourcer - læringsobjekter - til rådighed er 4

5 også det, der kendetegner bogen - og i udvidet form: biblioteket - som derfor også kan ses som forløbere for MOOC. Det er dog vigtigt at understrege at opdelingen mellem deltagende og samskabende cmoocs på den ene side og på den anden xmoocs, der bygger på tilegnelse, mest er en polemisk modstilling, der har rødder i en strid om rettigheden til begrebet MOOC, hvor tilhængere af konnektivisme som læringstilgang står overfor en række mere kommercielt orienterede nye undervisningsudbydere som Coursera, Edx, Udacity osv. (Inge Ignatia de Waard (2013), MOOC Yourself) MOOC for praktikere I forhold til at udarbejde en MOOC er det vigtigt først at gøre sig klar, hvad der er formålet med MOOC en - hvad er visionen. Visionen består af et hvad, et hvordan og et hvorfor. Hvad er det, man gerne vil have at deltagerne opnår - visionens hvad. Er der bestemte læringsmål: viden, kompetencer, færdigheder? Visionens hvordan er de pædagogiske principper, man mener bedst er egnet for, at deltagerne kan nå de stillede mål. Dette bygger naturligvis på nogle grundlæggende pædagogiske antagelser i forhold til deltagere, undervisere (som deltagere eller blot som designere), emnet, materialerne, rammerne osv. Endelig er der MOOC ens hvorfor, som har at gøre med valget af den bestemte leverancemodel - altså valget af en MOOC. Der er altid bestemte grunde, der ligger bag valget af et bestemt design af et undervisnings- og læringsmiljø. Man kan også sige, at dette er designernes formål med at etablere en MOOC frem for at invitere til at mødes i det lokale forsamlingshus. Disse overvejelser bør man gøre sig, da svaret på disse har stor indflydelse på, hvordan man konkret designer sin MOOC. Herefter må man arbejde med, hvordan man kan designe en MOOC, der kan leve op til visionen. En del af dette arbejde er blandt andet at fokusere på, hvordan man arbejder med deltageres tilegnelse, deltagelse og (sam)skabelse af (ny) viden og erfaringer. En række forhold, man må overveje: Læringsobjekter: I en MOOC kan man have alle mulige læringsobjekter, der kan uploades til et sted på nettet. Læringsobjekter er filer, der kan åbnes af en computer (tablet, smartphone). Der kan være tale om tekst, lyd, video og forskellige kombinationer af disse. Objekterne kan være dynamiske, så deltagerne kan gøre noget ved dem: kommentere, redigere, diskutere. Eller objekterne kan være faste, så deltagerne kun kan læse, se eller lytte til dem. Interaktionsformer: Der kan også være inddraget forskellige fora, der lægger op til, at deltagerne kan gøre noget sammen: diskutere, udveksle oplysninger, kommentere, kreere noget sammen osv. Platforme: MOOC en kan også lægge op til, at deltagerne kan arbejde uden for MOOC en eksempelvis gennem sociale medier som Facebook, grupper i Google+, fildelingstjennester, social 5

6 bookmarking-grupper og så videre. Der kan være fordele og ulemper ved at sprede en MOOCs aktiviteter. Ulempen er, at det er vanskeligere at bevare et overblik og sikre kritisk masse. Fordelen kan være, at aktiviteterne i højere grad kan tage udgangspunkt i deltagerne og deres foretrukne måder at arbejde og kommunikere på. En anden fordel er, at MOOC- deltagere kan interagere med nogen uden for MOOC en. Kollaboration er en særlig interaktionsform, hvor deltagerne udarbejder noget sammen. Der kan være et læringsmål eller et læringselement i sig selv, at deltagere skal gøre noget sammen. Men kollaboration kan også være en tilgang til læringen i en MOOC, hvor det er en form for at styrke læringen, at deltagerne samarbejder om løsninger på stillede udfordringer/opgaver Kommunikation: Det er vigtigt også at tage stilling til forskellige kommunikationselementer. Hvis der er eksperfeedback, hvordan og hvornår skal den så komme og ud fra hvilke principper. I hvor høj grad vil man gerne fremme kommunikation mellem deltagerne og med hvilket formål Arkitekturen i en MOOC er det overordnede design for, hvor de forskellige elementer i MOOC en er placeret. Her er det vigtigt, at dette design understøtter de formål, man har med MOOC en. Brugerunderstøttelse blandt andet gennem brugergrænserne er vigtige, hvis man gerne vil fastholde deltagerne i MOOC en Evaluering og afslutning: Formålet med en MOOC set fra deltagernes side er afgørende for, om det er nødvendig med en formel afslutning. Hvis der er tale om uformel læring, hvor deltagerne tager det med sig, de hver især har fået ud af det, er det nok ikke afgørende, at der er en egentlig afslutning og evaluering. Men mange MOOCs udsteder deltagelsescertifikater (Bagdes), og her må man overveje, hvad der skal til for at udløse udstedelsen af et certifikat - og hvordan man vil sikre det Deltagerstøtte: Det er også en del af et MOOC-design, hvordan - hvis overhovedet - man opbygger støttefunktioner for deltagelse. Skal der være tutorials til, hvordan man navigerer rundt, og skal de være screencasts, tekster, videoer eller hvad? Fra et designsynspunkt (afsendersynspunkt) er det vigtigt, at der tages hensyn til den nødvendige 'metakommunikation'. Hvordan man gør hvad er ikke lige så 'naturligt' i en MOOC, som ved almindelig klassebaseret undervisning - det er ikke på samme måde kulturelt indlejret i deltagerne. Der vil derfor være et øget behov for at sikre, at afsenderen (underviserne) 'dirigerer' deltagernes opmærksomhed gennem nødvendig (meta)kommunikation. Det er vigtigt, at designerne af en MOOC gør sig disse overvejelser i designfasen. Praktisk at opbygge en MOOC er en designopgave, hvor man må tage visionen og bryde den ned i, hvilket designprincipper, den tilsiger en. Det er en god ide, at designere af MOOCs deltager i nogle MOOCs, inden de designer en selv, da der er mange forhold, der gør MOOC til noget anderledes end det, de fleste undervisere har erfaring med. Især er det fraværet af egentlig kursusstyret progression evt understøttet af et stramt LMS (Learning Management System), der er forskellen mellem en MOOC og traditionel online undervisning. 6

7 Designeksempler Følgende afsnit vil præsentere tre designeksempler på, hvordan MOOCs og MOOC-hybrider i LUGprojektet tager sig ud. Eksemplerne er stillet op på samme måde ved først at klargøre, hvad formålet med MOOC en er, og hvilke brugere den retter sig mod. Disse to aspekter må klargøres, før en MOOC startes op, da de er afgørende for, hvordan MOOC en skal designes. På grund af MOOCs princip om åbenhed står udbyderen med en ekstra udfordring, hvis formålet med en MOOC ikke genkendes hos målgruppen. Designet afgøres altså af formålet og målgruppen. Derudover vil der til formålet være knyttet en række (faglige) læringsmål, der skal opfyldes, for at MOOC en lever op til sit formål. Læringsmålene kan være implicitte, men hvis man vil sikre et robust design, vil det være godt, at designeren har en klar forståelse af de (faglige) læringsmål. Afgørende for designet er også den forståelse af læring, indholdet i MOOC en genereres ud fra. Læringsforståelsen har betydning for, hvordan de enkelte elementer i en MOOC skal præsenteres, rækkefølge, modaliteter osv. Læringsforståelsen har også betydning for, hvilke typer af aktiviteter og hvilke typer af feed-back, der skal være i MOOC en. Vi får derved nedenstående figur (figur 1), der udpeger de væsentligste punkter for, hvordan en MOOC er konstrueret. Modellen kan anvendes som en guideline eller huskeliste, når man selv skal i gang med at designe en MOOC. Modellen kan imidlertid også anvendes analytisk i en typologisering af MOOCs. Model 1 7

8 Med udgangspunkt i denne model følger her tre designeksempler på MOOCs i LUG delprojekt A, der grundet forskellige formål, målgrupper og læringsmål er designet grundlæggende forskelligt fra hinanden. Designeksempel 1 Videnskabsteori på diplomniveau Formål og brugere MOOC en om videnskabsteori har et tydeligt læringsmæssigt formål i forhold til videnskabsteori som et element af en formel uddannelse. MOOCens formål er en spejling af formålet med modulet i videnskabsteori på diplomuddannelsen kombineret med fleksibel adgang. Den benytter sig også af en tydelig strategi (og dermed forståelse) for læring, idet den situerer indholdet i forhold til forskellige MOOC-deltageres hverdagsliv, personlige interesser, læringsbehov og personlige målsætninger. MOOC en ønsker at udforske de uudnyttede potentialer, der kan findes i koblingerne mellem eksisterende formelle uddannelsestilbud og læringsbehov i University College Sjælland (UCSJ.dk) og uformelle uddannelsestilbud og læringsbehov tilknyttet professioner og arbejdsfelter som UCSJ s uddannelser henvender sig til. Dermed udforsker lanceringen af MOOC en rammerne for de mulige koblinger mellem professionsuddannelser og arbejde set fra et læringsperpektiv. Guidende principper De følgende principper har struktureret arbejdet med MOOC-designet. - Stærkt profileret tidsafgrænset forløb med klare strukturer og progression i forløbet - Fokus på re-mix og genbrug af eksisterende ressourcer på internettet - Spejling af face-to-face videnskabsteori PD modul på materialesiden og mulighed for at tage en formel afsluttende eksamen - MOOC en som underviser - det vil sige ingen aktiv undervisertilstedeværelse udover i videoklip mm. - En formidlingsorienteret MOOC - Fleksibel adgang - Fokus på den selvkørende studerende - Anvendelse af peer-to-peer-feedback - Anvendelse af opgaver til bedømmelse - Inddragelse af hverdagserfaringer ift. Videnskabsteoretisk begrebsbrug Designbeskrivelse Som det også fremgår af de guidende principper er de fleste elementer i MOOC en klassiske MOOC-elementer. Der er en gennemgående underviser i en række videoer, der er med til at sikre en oplevelse af undervisertilstedeværelse, ressourcerne er næsten udelukkende hentet fra allerede eksisterende online materialer, der er tilgængelige steder, og de er sammensat på en 8

9 overskuelig og relevant måde. MOOC en har en klar uge-struktur med faste indholdsdele som bliver gjort tilgængelige for kursisterne på i forvejen fastsatte datoer. I MOOC en er det ekspliciteret at kursisterne forventes at bruge mellem seks og otte timer om ugen på at studere forløbet. Tiden fordeles med 40 % til gennemgang af resurserne, 40 % til løsning af opgaver og 20 % til at kommentere og vurdere de øvrige deltageres opgaver. Aktiviteterne bliver vurderet med et pointtal som et led i at sikre og motivere til aktiv deltagelse. Scoren udgøres 80 % af vurderinger fra meddeltagere, mens de resterende 20 % udløses, hvis kursisten hver uge har været aktiv i vurderingen af meddeltageres opgaver. For at gennemføre MOOC en og modtage et bevis skal den afsluttende score være på minimum 80 %. Det uformelle og det formelle niveau kobles blandt andet gennem ugeopgaverne og de ugentlige tematiske oplæg til diskussioner i forums. Opgaverne er planlagt så alle kan deltage og inddrage eksempler fra egen hverdag. Hverdagsaktiviteter som at læse nyheder eller spise slik kobles til de professionsrettede videnskabsteoretiske tekster og kan på den måde ramme en bred vifte af kursister. Diskussioner er i forlængelse af opgaverne medvirkende til at sikre, at den brede kursistgruppe får glæde af hinandens indgangsvinkler til stoffet. Målgruppen er typisk folk, der overvejer eller allerede har besluttet sig til at tage en diplomuddannelse. MOOC en tilbyder en smagsprøve på, hvad det vil sige at læse en diplom. Målgruppen er også bestemt ved, at de er i en livssituation, hvor de også prioriterer andre aktiviteter end (efter- og videre-)uddannelse. Det kan være, at de er i arbejde, har mange familiemæssige forpligtelser eller ikke er så mobile. Målgruppen er også kendetegnet ved en høj grad af motivation, da MOOCen ikke prioriterer motivationsstilladsering i nogen nævneværdig grad. Dog er hverdagskoblinger og peer-to-peer-kommentering medvirkende til at fastholde deltagerne, hvilket også kan siges om de relativt korte deadlines, der er i forløbet. Designeksempel 2 Supplerende Undervisningsfag for Lærere Formål og brugere Formålet med MOOC en Supplerende Undervisning for Lærere hænger sammen med den udfordring mange af landets kommuner står overfor som følge af den nye folkeskolereform. Ifølge denne skal alle lærere, der underviser i et fag i Folkeskolen inden 2020 have kompetencer svarende til et undervisningsfag (tidligere linjefag). Dette kan ske gennem formel eksamen eller ved, at en skoleleder realkompetencevurderer læreren. Brugere af MOOC en er således kommunalt ansatte lærere, der allerede har undervisningserfaring i et fag, men som er uddannede i at undervise i en række andre fag. Omstændigheder har gjort, at de underviser i et fag, de ikke er uddannet i. MOOC en tilbyder en struktureret måde for lærerne at opnår de nødvendige kompetencer, så den kompetencegivende eksamen i undervisningsfaget kan bestås. Supplerende Undervisningsfag for Lærere er blevet til i samarbejde med Roskilde Kommune og Roskilde Lærerforening, der enige om, at Roskildes lærere skal tilbydes et kompetenceforløb med 9

10 henblik på at kunne gå til formel eksamen. MOOC ens indbyggede designudfordring bliver dermed at skabe en fleksibel efter-videreuddannelsesmodel for at imødekomme folkeskolereformens krav. MOOC en skal designes således at de deltagende lærere modtager en så målrettet uddannelsespakke som muligt, der dels gør denne store kommunale udfordring økonomisk overkommelig og samtidig virker motiverende for de deltagende lærere. Deltagerne vil have mulighed for at afslutte deres uddannelse med en formel eksamen hos læreruddannelsen i UCSJ. Designprincipper / guidende principper De guidende principper for udviklingen af MOOC-designet Den første del er de principper, der retter sig imod en åben model, der i princippet gør det muligt for alle at gennemføre et undervisningsforløb i et af læreruddannelsens undervisningsfag. - Konceptet skal kunne identificere et specifikt kompetencegab, der skal sikre et så målrettet forløb som muligt. - Konceptet skal for kursisten udpege et specifikt undervisningsindhold på den digitale platform (MOOC), som matcher kompetencegabet, der skal pejle kursisten mod den viden han eller hun har brug for - Undervisningsindholdet skal være fuldt dækkende for kompetencegabet, der vil gøre det muligt at kunne tage den formelle eksamen - Konceptet skal facilitere, at lærerne knytter deres egen undervisningspraksis til undervisningen gennem MOOCen - Konceptet skal understøtte at de deltagende lærer får dokumenteret deres fagfaglige og de fagdidaktiske - Kompetenceudviklingsforløbet skal kunne tilgås fleksibelt i tid og rum og derved kunne indpasses i lærernes arbejdsliv - Kompetenceudviklingsforløbet skal kunne tilgås og gennemføres som enkeltperson og samtidig give mulighed for, at lærerne kan samarbejde i studiegrupper Designbeskrivelse På baggrund af de guidende principper er der blevet udviklet en trefaset studiemodel. Første fase identificerer kursistens individuelle kompetencegab i forhold til et givent undervisningsfag. Denne fase består af en selvevalueringstest og en vejledende samtale. Fase to indeholder arbejde med videnstilegnelse i MOOC en og løbende dokumentation af færdigheder i en digital portfolie. Fase tre er den afsluttende formelle eksamen. Grafisk tager det overordnede design sig sådan ud: 10

11 Illustration 1 Illustration 2 Illustration 3 I MOOC-regi er der som nævnt tradition for at deltagerne selv definerer succeskriterierne for deres deltagelse. Et af principperne for nærværende MOOC er imidlertid, at kravet om den afsluttende formelle eksamen. Læringsmålene er på denne måde givet med 11

12 eksamensbestemmelserne. Da deltagerne formodes at have kendskab til en række af de emner, metoder og det faglige indhold på forhånd, benytter MOOC en slag præ-test, der skal hjælpe deltagerne med at afklare deres forudgående faglige og fagdidaktiske viden og kunnen. MOOC en indledes med særligt udviklet selvevalueringstest der genererer to profiler i forhold til de kompetencemål, der er tilknyttet de nye undervisningsfag i læreruddannelsen jf. UCSJs studieordning for læreruddannelsens fag. Vidensprofilen viser lærerens vidensniveau og udpeger de vidensmål, som læreren bør arbejde videre med før eksamen. I tilknytning til denne profil udpeger testen, hvor i den digitale platform læreren kan arbejde med de manglende vidensområder. Dokumentationsprofilen viser, i hvor høj grad læreren kan dokumentere de færdigheder, der indgår i undervisningsfaget. Tilsammen udgør de to kursistens individuelle kompetenceprofil og udpeger specifikt, hvor i MOOC en, der skal arbejdes med vidensmål og hvilke færdigheder kursisten skal sørge for at kunne dokumentere inden han eller hun er klar til at gå til eksamen. Samtlige kursister i MOOC en får dermed udpeget en individuel læringssti. Dette betyder, at indholdet i MOOC en ikke kan designes med en indbygget progression. Indholdet er i stedet organiseret efter en fælles skabelon over temaer, hvoraf 12 tilsammen udgør et modul i læreruddannelsen. Temaerne består af en introvideo, en oversigt over kompetencemål, en eller flere kernetekster, supplerende tekster og øvelser, en vidensquiz, en temaopgave knyttet til praksis og forskellige vejledninger i relation til aflevering, feedback og dokumentation. Progressionen er dermed placeret hos kursistens i dennes individuelle portfolie og kompetenceprofil. Da kursisterne i kraft af MOOC ens design bevæger sig forskelligartet rundt i MOOC en på jagt efter udfylde deres kompencegab, skabes en ny udfordring i forhold til at give feedback kursisterne imellem. Løsningen på dette problem er fundet gennem en diskussionforumfunktion, hvor alle opgaver skal afleveres i de forskellige fag. Herfra er det kursisternes ansvar at give feedback til de temaopgaver, der på det tidspunkt de skal give deres feedback har fået modtaget mindst af den. I MOOCen opereres der også med, at deltagerne afleverer opgaver, som de kan vælge at få underviserfeedback på. Supplerende Undervisningsfag for lærere er en hybrid, hvor MOOC-elementer indgår og kobles til et formelt lag. Designet undergår en løbende udvikling, og et af de mest pivotale punkter er dets massivhed forstået som skalerbar i det uendelige. Indfrier designet dette har LUG-projektet medvirket til at udvikle en af de mest fleksible og målrettede efteruddannelsesmodeller, der kan komme ikke bare kommunernes udfordring med folkeskolereformens krav i møde, men samtidig sikre kompetent undervisning af regionens elever og måske på sigt være frontløber fra andre lignende professioner. 12

13 Designeksempel 3 Mooc om Moocs Formål og brugere Formålet med MOOC om MOOCs er overordnet at gøre interesserede i stand til at designe deres egen MOOC. Det er en meta-mooc, som har selve forståelsen for MOOCs og arbejdet med designprincipper og design af MOOCs. MOOCen opbygges som en brugergeneret ressourcebase, hvor folk, der har arbejdet med at designe MOOCs, giver deres erfaringerne videre. I praksis er det (i første omgang) erfaringerne fra LUG-projektet og UCSJs øvrige arbejde med MOOCs, der videregives i en form, der gør det muligt for andre at designe en MOOC selv. MOOC en sigter dermed meget bredt i forhold til brugere, da det næsten kun er fantasien, der sætter grænser for, hvad en MOOC kan handle om og for hvem. MOOCen er blevet til gennem en række af LUG-projektets workshop, hvor deltagerne har arbejdet med at løse designmæssige udfordringer på de MOOCs, de i forvejen arbejdede. Deltagerne har på den baggrund genereret en række principper og konkrete emner, der kunne være en hjælp for andre MOOC-designere. Internt i UCSJ, der som en udløber af den store interesse LUG-projektet har genereret for MOOCs, kan MOOC en også virke som en kompetenceudviklende platform for undervisere, der med UCSJs satsning på MOOCs kan komme til at skulle levere indhold til MOOCs i professionsuddannelserne. Samtidig er formålet at skabe en dynamisk platform, der løbende vil kunne modtage nyt indhold både internt i organisationen og fra MOOC ens eksterne brugere. Det er tanken, at det indholdsmæssige i MOOC en skal understøtte et aktivt community af MOOC-designere eller andre uddannelsesudbydere. Designet for MOOC en er ikke færdigt, men en design-ide er at skabe et community af MOOCdesignere evt. i en Google+gruppe. Guidende principper MOOC om MOOCs er blevet til ud fra følgende overordnede principper: - MOOC en skal være dynamisk så man løbende kan arbejde videre på den. - MOOC ens indhold skal ramme bredt - Alle MOOC ens temaer skal kunne tilgås uden forudgående viden om MOOCs eller de andre temaer i MOOC en - MOOCen skal løbende kunne indoptage nye ressourcer - Deltagerne skal inddrages og bidrage med egne erfaringer - MOOCen skal formidle erfaringer fra UCSJs arbejde med MOOC - MOOCen er fladt struktureret uden progression - Der opereres ikke med opgaver i MOOCen - Deltagerne opfordres til at inddrage andre platforme med henblik på forskellige typer af videndeling og videnskonstruktion 13

14 Designbeskrivelse MOOC om MOOCs er i høj grad i sit udgangspunkt en formidlings-mooc. På sin vis adskiller den sig ikke væsentligt fra en hjemmeside. Der er samlet en række ressourcer ud fra en række temaer, som hver på sin måde relaterer sig til MOOC som begreb. Teksterne, filmklippene og de øvrige ressourcer er alle fortrinsvis blevet til i forbindelse med LUG-projektet. Disse ressourcer er tilgængelige fra starten af, og det står deltagerne frit for, hvorledes han eller hun ønsker at bevæge sig rundt. Dermed er det også helt op til kursisten hvad læringsmålene for deltagelsen i MOOC en mere konkret skal være. MOOC om MOOCs stiller sig til rådighed for den enkeltes egne mål på samme måde som andre frie ressourcer som bøger og hjemmesider. Alligevel kan det give mening at italesætte ovenstående som en MOOC. Eksempelvis er der en gennemgående underviser i en række introduktionsvideoer. Hermed skabes som tidligere nævnt en utrolig central oplevelse for kursisten om undervisertilstedeværelse. Til hvert tema er der også knyttet læringsmål, så man præcist kan se, hvad der lægges op til, at man som kursist vil lære og dykke ned i et givent tema. Tager man hele kurset fra en ende af har man dermed mulighed for at pege på en lang række læringsmål, man skulle være i stand til at opfylde efter endt forløb. Selvom MOOCen i udgangspunktet er konstrueret som en formidlingsmooc, er den samtidig lagt an, så den kan virke community-genererende og få deltagerne til at arbejde sammen. I dette arbejde er det blevet tydeligt, at Moodle-platformen, som MOOC en er bygget i, ikke i tilstrækkelig grad understøtter vidensgenererende eller videnskonstruerende communitydannelse, hvorfor deltagerne tilskyndes at etablere andre fællessakber (communities) for dybere samarbejde. Det skal dog også nævnes, at MOOC om MOOCs indtil videre er i sin vorden. Hvordan man laver en cross-platform-mooc er således ikke løst udover, at deltagerne opfordres til det. På vej mod en MOOC-typologi Der er gjort mange forsøg på at udarbejde en typologi over MOOCs. Den helt overordnede skelnen gøres typisk mellem cmoocs og xmoocs, hvor cmooc henviser til, at aktiviteterne i MOOC en beror på netværksdannelse mellem deltagerne og xmooc henviser til, at MOOC er undervisning, der foregår på en bestemt platform, der stiller en række læringsressourcer til rådighed for deltagerne, så de kan se, læse og lytte gennem det altså en primær tilegnelsesorienteret tilgang. Men denne typologisering virker ikke altid meningsfuld, og det er da også noget meget teknisk måde at typologisere MOOCs på. Donald B. Clark har forsøgt sig med en anden typologisering. I hans MOOCs: Taxonomy of 8 types of MOOC lister han som titlen angiver 8 typer af MOOCs. Hans hensigt er, at der skal være tale om en taxonomi baseret på pædagogik. Som han selv siger: To this end, it is important to define a 14

15 taxonomy of MOOCs not from the institutional but the pedagogic perspective, by their learning functionality, not by their origins. Hans liste består blandt andet af transfermoocs, som henviser til, at man tager et eksisterende undervisningsforløb og oversætter det til MOOC eller spejler det. Clark siger: Transfer MOOCs literally take existing courses and decant them into a MOOC platform, on the pedagogic assumption that they are teacher-led and many rely on a name of the institution or academic to attract learners. The pedagogic assumption is that of transfer from teacher and course content to learner. Som man kan se, er det kun en type af MOOC ud fra pædagogiske principper i en meget bred forstand. Og sådan er det med de fleste af hans typer. En MOOC, der er lavet fra grunden ( MadeMOOCs )er eksempelvis en type, som er en modsætning til den førstnævnte. Af andre kategorier er der SynchMOOC, der henviser til, at MOOC en har fast begyndelses- og afslutningstidspunkt. Og denne modsvarers af en AsynchMOOC, der har rullende begyndelse og afslutning. Clarks tentative forsøg på en MOOCtaxonomi er snarere en oplistning af en række formelle konstruktionsprincipper eller, som vi vil kalde det senere, en række designelementer, der kan bringes i anvisning, når man først har gjort sig klar, hvad formålet en MOOC har, hvilke målgruppe og læringsmål, der skal gælde, og hvilket læringssyn den egentlige pædagogiske begrundelse en given MOOC er designet på baggrund af. Som nævnt flere gange er det afgørende for et MOOC-design, hvilke mål MOOCen skal opfylde (formål, målgruppe og læringsmål) kombineret med det læringssyn, MOOCen designes efter. Formålet kan være knyttet til grader af formelle kompetencer. Som vi har set i det foregående, så er Videnskabsteori-MOOCen og Supplerende undervisningsfag for lærere i mere eller mindre grad knyttet til formaliserede uddannelser. Supplerende undervisningsfag er direkte knyttet til eksamensbestemmelser i Læreruddannelsen, mens Videnskabsteori er løsere knyttet til bestemmelserne for diplomuddannelsen. Videnskabsteori har dog også det sigte, at lade potentielle studerende smage på faget og dermed på en diplomuddannelse, ligesom det at bestå kurset ikke direkte er knyttet til en i forvejen formaliseret eksamen. Helt anderledes forholder det sig med MOOC om MOOCs, som falder inden for området af uformel læring, da formålet og læringsmål udelukkende er knyttet til en interesse for MOOCs. En mellemform mellem MOOCs, der er skriver sig ind i en formel uddannelse og en MOOC, der udelukkende er interessebundet, ville være en informel MOOC, der var knyttet til en institutionel eventuel kulturinstitutionel sammenhæng. En MOOC, der har til formål at lære biblioteksbrugere at orientere sig i bibliotekets samlinger og selv stå for lån og aflevering, kunne være et eksempel. Graden af tilknytning til formel uddannelse er en af parametrene i en typologisering af MOOCs. En anden parameter vil være læringssynet, en MOOC er konstrueret efter. Det er imidlertid ikke så nemt at bestemme, hvor læringssynet i en MOOC manifesteres, da man jo kan anvende den samme konstruktion af læringsressourcer på forskellige måder. En instruktionsbog som eksempelvis den, der anvendes af køreskolerne, kan måske nok fremstå mere instruktionalistisk, 15

16 men vil kunne indgå i mange forskellige sammenhænge, hvor den ikke blot blev anvendt til udenadslære. Med udgangspunkt i et læringssyn kan en MOOC betone forskellige elementer af læringsaktiviteter. Der kan være tale om, at MOOCen lægger op til tilegnelse af bestemte sammenhænge og teorier om sammenhænge. Det afgørende ved tilegnelsen er, at der er en kilde for den viden, der skal reproduceres og eventuelt anvendes i en anden sammenhæng (transfer, kompetence). Kahn Academy er et eksempel på en MOOC, der i hvert fald i udgangspunktet har lagt op til, at deltagerne skulle tilegne sig de videnselementer og færdigheder, der ligger i instruktionsvideoerne. (Igen skal det understreges, at ressourcerne kan anvendes på mange forskellige måder. Det skal også bemærkes, at Khan Academy opstod før betegnelsen MOOC). En MOOC kan også lægge op til, at deltagerne i højere grad skal konstruere den viden, der er målet med MOOCen. Denne konstruktion af viden kan enten være med henblik på at konstruere en forståelse for viden, der allerede eksisterer, hvor det altså er en læringsstrategi at få deltagerne til at konstruere deres forståelser. En MOOC kan også lægge op til, at deltagerne skal generere ny viden, hvilket er eller kan være tilfældet med MOOC om MOOCs, hvor deltagerne i princippet kan finde sammen og generere ny viden om det særlige for MOOCs, der sigter mod en bestemt målgruppe i tyndtbefolkede områder på Sjælland. Tilegnelse, konstruktion og skabelse af ny viden kan både foregå individuelt og i sociale sammenhæng, og de sociale sammenhænge kan enten være interne blandt de deltagende i MOOCen og være inkluderende i forhold til alle andre i den enkeltes Personlige Lærings Netværk (PLN). Derved kan man udvikle en typologisering, der består af tre akser: Fra formel over informel til uformel Fra tilegnelse over konstruktion til generering af viden Fra individuel over gruppe til netværk Denne opdeling kan illustreres med nedenstående model 16

17 Model 2 Modellen kan anvendes som en refleksionsmodel i forhold til at typologisere MOOCs, og den kan bruges som en inspirationsmodel for den, der selv vil designe en MOOC. Det er modellen eller de elementer, den består af, der skal være afgørende for de designvalg, MOOCdesigneren foretager. Herefter kan man begynde at sammensætte en MOOC med en række designelementer, som vi her afslutningsvis også vil kaste et blik på. Som analytisk model kan den appliceres på de MOOCs, LUG har generet: Videnskabsteori Supplerende MOOC om MOOCs undervisningsfag Formalitet Formel Formel Uformel Interaktion Individuel Individuel/gruppe Individuel/netværk Videnskabelse Konstruktion Tilegnelse Skabelse (som vision) Tilegnelse (nuv. form) Designelementer Vi vil her berøre en række designelementer, som vi i LUG-projektet på forskellig vis har arbejdet med. Listen af designelementer er langt fra udtømmende og skal blot ses som et lille udsnit af mulige designelementer. Åben eller lukket En MOOC er i princippet åben for alle interesserede det ligger i definitionen af en MOOC. Men det betyder ikke nødvendigvis, at al materialer til alle tider er tilgængeligt for alle deltagere. Dels kan hver enkelt deltager have et sted, hvor man kan lægge personlige oplysninger, kladder og forarbejder eller personlige refleksioner, som det vil være gældende, hvis der er knyttet en portfolie til MOOCen. Men der kan også være etiske hensyn. I eksemplet med Supplerende undervisningsfag har de deltagende lærer udtrykt en bekymring i forhold til, at deres refleksioner fra egen praksis skulle ligge åbent tilgængeligt på MOOCen. Andre deltagere kan jo være forældre eller elever, som læreren bruger som eksempler i sine 17

18 refleksioner. Derfor er MOOCen Supplerende undervisningsfag delvist lukket, så der er et område for de deltagende lærere fra Roskilde Kommune, hvor kun de har adgang. Fast eller løbende tilmelding Donald C. Clarks typologiser af SynchMOOC og AsynchMOOC vil vi betegne som et designelement. Det må overvejes i et design, om man mener, det er hensigtsmæssigt i forhold til en overordnet betragtning, at deltagerne starter på samme tid, gennemgår det samme stof på samme tid, afleverer opgaver eller andre produktioner på samme tid. Eller om man bedre vil kunne nå målene med MOOC en gennem løbende tilmeldign aktiv deltagelse. Jo fastere tidsmæssig strukturering jo mindre fleksibilitet for deltagerne. Hvis der eksempelvis ikke er så mange i målgruppen, og hvis man ydermere har brug for kollaboration, kan det være et nødvendigt designvalg at operere med faste tider for en række aktiviteter. Progression eller paratakse En MOOC kan være bygget op af elementer, der gensidigt forudsætter hinanden, som man også kender det fra de fleste formelle undervisnings- og uddannelsesforløb. Et modsat valg er parataksen en sidestilling af alle læringsressourcerne, eller en ordning ud fra helt andre principper som kronologi, alfabetisering, brugergenerering. En særlig udgave af progression er den type, Clark kalder adaptiv, hvor den enkeltes læringssti er udstukket på baggrund af deltagerens personlige profil. Adaptive MOOCs use adaptive algorithms to present personalised learning experiences, based on dynamic assessment and data gathering on the course and courses. They rely on networks of pre-requisites and take learners on different, personalised paths through the content. This has been identified by the Gates Foundation as an important new area for large scale productivity in online courses. Med big data vil der blive øget muligheder for denne type af MOOC eller dette designelement. (Parentetisk bemærket skal det anerkendes, at dette faktisk kvalificerer til at være en type: graden af adaption til den enkelte deltager). Supplerende undervisningsfag har et element af adaption til den enkelte, ved at den ud fra en prætest udstikker en læringssti eller i det mindste udpeger en række moduler, som er blevet identificeret som mangler (kompetencegab) i forhold til eksamenskravene. Feedback Feedbackformer kan bestemmes ud fra, hvem der skal give feedback. Er det ekspertfeedback fra underviserne, er det feedback fra andre deltagere eller er feedback tænkt i forhold til instanser uden for MOOC en. En anden dimension af dette er, i hvilken form feedbacken skal gives: bedømmelse, kommentar, medskaben eller lignende. Det er et designelement, der kan varieres på mange måder, og alle vil bidrage til det særlige ved den enkelte MOOC. Platform En MOOC kan være centreret om den platform, den fungerer på. Det er eksempelvis tilfældet med de fleste MOOCs på de større kommercielle platforme som Coursera og EdX. Her foregår al aktivitet inde i MOOC en, og der gives ikke mulighed for de varierede interaktionsformer, som andre platforme og sociale medier giver mulighed for. Selvom dette kan virke som et ret teknisk element, har det i praksis store konsekvenser for, hvordan og hvad man kan lære gennem MOOCdeltagelse. Et element ved MOOCs, der åbner sig mod andre platforme og sociale medier, er, at dette giver mulighed for mere autentiske kommunikationsformer, hvor andre virkeligheder kan blande sig med undervisningsvirkeligheden i MOOC en. Profession Tilknytning til en profession er ikke umiddelbart et designelement, men vil alligevel være det, når MOOC en inddrager praksis fra en bestemt profession. Dette sker med Supplerende undervisningsfag, hvor lærerne 18

19 kan dokumentere dele af deres praksis i forhold til såvel fagfaglige som didaktiske elementer af undervisningen. Interaktionsformer Alle eller de fleste aktiviteter i en MOOC vil være en interaktion, der er mulig og nødvendiggjort på forskellig vis. Man åbner en tekst og læser den er i minimal forstand en interaktion mellem en deltager og en læringsressourcer. Når vi her taler om interaktionsformer, tænker vi primært på interaktion mellem mennesker. Interaktioner kan være mellem de lærende indbyrdes, de(n) lærende og undervisere, de(n) lærende og eksterne ressourcepersoner (PLN). Hvem der kan eller opfordres til at interagere er ét af elementerne i interaktionsformer. Det andet element består i, hvilke typer af interaktioner, der lægges op til, og hvilke kanaler, der etableres for interaktionerne. Fra formidling af viden over diskussioner til direkte kollaboration og samskabelse er der tale om interaktionsformer, der stiller forskellige betingelser og giver forskellige muligheder for, at deltagerne kan få opfyldt deres behov for viden, færdigheder, kompetence og dannelse. Det er det vigtigt element af et MOOC-design, hvilke tekniske løsninger, MOOC en stiller til rådighed for deltagernes interaktion, da disse ofte vil være bestemmende for, hvilke interaktionsformer, der bliver valgt. Omvendt kan man ikke sige, at et teknisk design i sig selv vil garantere, at der opstår de interaktionsformer, designerne har ønsket eller forestillet sig. Presence Begrebet om presence eller tele-presence kan være vigtig for en MOOC. Presence henviser til forskellige designs, der gør, at deltagerne oplever en høj grad af tilstedevær af en afsender. Afsenderen er den eller de ekspertfigurer typisk undervisere der er bærer af en MOOCs faglige indhold. Presence kan etableres på forskellige måder, ligesom man kan arbejde med forskellige grader af nærvær. Det er ikke sikkert, at nærvær er en vigtig parameter i alle MOOCs. Hvis det bidrager til at løfte den opgave, man har sat sig med en MOOC, at deltagerne oplever presence, så skal man især i begyndelse få etableret nærværet. Det kan være et særlig identitetskendetegn, og det mest almindelige er den personligt farvede introduktions- og velkomst video, hvor en underviser etablerer sig med integritet og troværdighed. En designløsning kan være, at underviseren med jævne mellemrum etablerer sig som en central figur for deltagerne. Også underviserens måde at give feedback på, er med til at forlene underviseren med mere eller mindre presence. I videste forstand er selve det arkitektoniske design og de læringsressourcer, der er i en MOOC en del af en presence. Det giver mere presence, at ressourcer passer til (de fleste af) deltagernes forudsætninger, ligesom det giver presence, at deltagerne føler sig imødekommet på mange andre måder. Læringsressourcer En MOOC består i udgangspunktet af en samling læringsressourcer. Det kan være afgørende, at læringsressourcerne er passende i forhold til målgruppen. Da målgrupperne kan være mere eller mindre homogene, kan det være en fordel at ressourcerne også er det. I det tilfælde skal der metakommunikeres, så deltagerne er klar over, hvilke ressourcer der kan hvad hvem de er henvendt til, hvilke type der er tale om, hvilken modalitet der benyttes osv. I de fleste MOOCs vil det være en fordel at anvende multimodalitet enten i de enkelte ressourcer eller samlet set i resourcerne. Videoer, lydoptagelser, billeder, skitser, figurer, tekster skal hele tiden anvendes med formålet, læringsmålene og målgruppen for øje. Business case Et sidste element vi vil nævne i denne forbindelse er MOOC ens business case. En MOOC etableres med et bestemt formål. Formålet opfylder et behov for nogen. Der bliver taget beslutninger om design og produktion af en MOOC, hvilket afstedkommer en række udgifter. I det omfang en MOOC skal kapitaliseres, må man i designet medtænke, hvordan dette kan ske. Er der tale om deltagergebyrer? Dette vil stride med 19

20 selve definitionen på en MOOC, men det sker alligevel, og man kan jo også bare tale om en bmooc: betalingsmooc. I de tre MOOCs, der er etableret i LUG, har businessmodellen for opstart og grundlæggende design bygget på, at projektet og delvis UCSJ betalte for den. Dette har projektet og dermed Region Sjælland og UCSJ gjort, fordi de har tænkt det som en investering i forhold til at få øget viden om MOOCs. Denne viden bidrager til, hvordan Regionen og USCJ kan imødekomme deres forpligtelser eller udvide deres forretningsområde. Såfrem Regionen og USCJ vil arbejde videre med MOOCs (og det gør UCSJ allerede) skal det vurderes, hvilke designkrav, der passer til hvilke businessmodeller. Roskilde kommune investere i lærernes opkvalificering ved at tilbyde dem Supplerende undervisningsfag. Derfor må designerne af Supplerende undervisningsfag, hvordan MOOC en skal designes i forhold til de muligheder, der for at videreudvikle og drifte MOOC en. Det er i den betydning business-model er et design-element og dermed en konkret oversættelse af et designprincip. Afslutning Vi har i denne rapport forsøgt at skitsere, hvad en MOOC er og hvilken betydning dette har for designere af MOOCs. Vi har endvidere beskrevet de særlige MOOC-designs, vi har arbejdet med i LUG-projektet. Gennem arbejdet i LUG har projektgruppen fået en række erfaringer med MOOCs både teoretisk og praktisk. Disse erfaringer har vi forsøgt at fange ind med rapporten, hvor vi også har forsøgt at bidrage til et ufærdigt arbejde med en taxonomi af MOOCs. Vi har forslået en model for dette, hvori indgår en række parametre. Graden af formalitet, interaktion og vidensgenering er bestemmende for MOOC-typen. Det ufærdige ved denne model viser sig blandt andet ved, at vi også gerne ville kunne inddrage graden af adaption til den enkelte deltagers læringsbehov, men det er ikke lykkedes (endnu). Vi har afslutningsvist samlet en række af de designelementer, vi har arbejdet med i projektet. Listen er langt fra fuldstændig, men den viser nogle af de designvalg, en MOOC-designer må foretage. Pointen i vores fremstilling er, at disse valg overordnet set må bestemmes ud fra MOOCens formål, målgruppe, læringsmål og det læringssyn, MOOCen etableres på baggrund af. 20