INKLUSION -forskellighed og fællesskab i børn og unges liv og læring

Transkript

1 INKLUSION -forskellighed og fællesskab i børn og unges liv og læring Forårskonference UngNorddjurs 9. maj 2014 Bent Madsen

2 INKLUSION At leve forskelligt i verden - ikke i forskellige verdener bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 2

3 INKLUSION et begreb med mange betydninger Rettighed og demokrati - ret til deltagelse, lige livschancer, forskellighed i fællesskab Børn og unge med særlige behov - specialundervisnings-perspektiv Børn og unge i udsatte positioner - almenpædagogisk perspektiv Fokus på deltagelses-betingelser og deltagelses-vanskeligheder Inklusion involverer alle børn og unge - medskabere af hinandens læringsbetingelser Et læringsfællesskab af personer med særlige forudsætninger - håndtering af social og kulturel diversitet Et pædagogisk svar på ekskluderende mekanismer i børn og unges hverdagsliv LEDELSESOPGAVEN at sikre medarbejderne adgang til relevant og aktuel viden i den sociale kontekst, hvor inklusionsopgaven skal løses bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 3

4 Må jeg også være med? 4

5 Hvem er jeg? Hvor hører jeg til? -det handler om sociale identiteter INTEGRATION -normalisering INKLUSION - forskellighed Almen område For alle børn Special område For særlige børn Sociale grupper Differentierede fællesskaber Faglige grupper Diagnose gruppe Interessegrupper Etniske grupper Børn opdeles i to adskilte sociale systemer Alle børn tilhører det samme sociale system bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 5

6 BETINGELSER FOR INKLUSION (1) Indikatorer på individ-niveau Indsatser for inklusion i folkeskolen EVA 2011 HVORNÅR ER BARNET INKLUDERET? Har adgang til en almenklasse/gruppe (fysisk tilstedeværelse) Deltager i børns egne fællesskaber (gensidighed i sociale relationer) Deltager i tilrettelagte aktiviteter (lever op til regler for deltagelse) Har læringsudbytte af deltagelsen (anerkendte faglige præstationer) Udvikler positive selvbilleder (selvtillid, selvrespekt, selvværd) Hvordan kan professionelle støtte enkelte børn uden at interventionen får stigmatiserende og devaluerende konsekvenser? bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 6

7 BETINGELSER FOR INKLUSION (2) Indikatorer på institutions-niveau HVAD KENDETEGNER EN INKLUDERENDE KULTUR? Alle føler sig velkomne (høje forventninger til børn og forældre) Børnene hjælper hinanden (pro-sociale kompetencer) Pædagogikken differentieres i forhold til børnegruppen Inklusion er en fælles praksis for hele personalegruppen Inklusion er et ledelses-perspektiv Personalet deltager i tværfagligt samarbejde Special- og almenpædagogisk viden deles i samarbejdsrelationer Forældresamarbejdet understøtter børns fællesskaber Forvaltning og politikere understøtter og respekterer professionel faglighed Inklusion er en fælles vision for kommunalbestyrelse, forvaltning, institution, forældre og personale Hvilke områder er der mest fokus på? Hvilke områder er der behov for at udvikle? bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 7

8 Vil du ud, ud eller ud? Vogt & Ryel: Foranderlige fortællinger. Fredensborg 2014 EN PRAKSISFORTÆLLING Ved samlingen på stuen vil Viktor ikke sidde stille og bliver ved med at prikke til de andre børn. En dreng rækker hånden op for at fortælle om vulkaner. Viktor afbryder drengen og vil også fortælle. Jeg beder Viktor om at række hånden op og vente til det bliver hans tur. Han rækker hånden op, men taber hurtigt tålmodigheden og laver ansigter til en af pigerne. Dette er en typisk samling, hvor han forstyrrer de andre børn. Jeg er ved at løbe tør for løsninger og tænker at de andre børn måske kan hjælpe til med forslag. Jeg spørger: Hvis vi skal hjælpe Viktor med hvordan man skal opføre sig til samling, hvad kunne vi så gøre? Børnenes fingre ryger i vejret. Én siger: Vi kan sende ham uden for. En anden siger: Han skal sætte sig ud i garderoben. En tredje, at han ikke får lov til at være med i samling. Nu rækker Viktor selv fingeren i vejret: I kunne sige at jeg skal gå ud og komme ind igen efter samling. En af de store piger siger: Han kunne også sidde hos dig, så du kan hjælpe ham. Viktor kommer over til mig og sidder, og de næste tre minutter af samlingen går nogenlunde. Bagefter tænker jeg over børnenes forslag. Vi har jo brugt dem alle. Kun et barns forslag var af inkluderende karakter. Bent Madsen bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 8

9 Hvordan beskrives udsatte børn? (K. E. Petersen: Pædagogisk arbejde med udsatte børn i børnehaven, Ph.D.-projekt 2011) Almindelige børn beskrives ofte sammen med andre i grupperne de knyttes sammen med livet i institutionen og de sociale sammenhænge i, fx puderummet, garderoben eller på stuen. Socialt udsatte børns vanskeligheder beskrives ofte løsrevet fra den kontekst de befinder sig i. Her er en tendens til at beskrivelser ikke forbindes til socialt samvær eller med betingelser for at være sammen med andre børn eller voksne. De beskrives ofte som alene eller som dem der ødelægger samvær for de andre. bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 9

10 Børn falder ud men af hvad? PÆDAGOG: Vi har længe haft fokus på de børn, der falder ud af fællesskabet - men ikke på det, de falder ud af bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 10

11 Laura er til stede men hvordan? Laura (5 år, Downs Syndrom) er på vej ind på stuen for at spise frokost med sin støttepædagog Julie. Laura finder selv madkasse og tallerken frem og sætter sig sammen med de andre børn ved bordet. Julie hjælper Laura med at skære maden ud. Laura er optaget af sin mad og koncentrerer sig om at spise. Julie begynder at vise de andre børn, hvordan man laver forskellige dyr med tegn-til-tale. Laura virker ikke særligt interesseret i, hvad Julie og de andre børn laver. Kort efter er de andre børn færdige og forlader bordet. Laura og Julie bliver siddende og spiser videre. Lidt efter kommer to drenge og spiser deres mad ved den anden ende af bordet, mens de taler indbyrdes. De spiser hurtigt færdigt og rejser sig. Laura og Julie spiser videre alene ved bordet. 11

12 Et aktivitetsfællesskab -opleve -indleve -medleve 12

13 ER ALLE BØRN INKLUDERBARE? Inklusion - et grænseløst pædagogisk ideal Alle børn og unge er i princippet inkluderbare men det er ikke alle dagtilbud og skoler der råder over de nødvendige resurser til at skabe et inkluderende miljø Hvor placeres ansvaret for udviklingsopgaven? Hvordan konstrueres særlige behov? bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 13

14 INKLUSIONSSTRATEGIER (1) -refleksion over egen praksis Helene Ratner: Inklusion dilemmaer i organisation, profession og praksis. Akademisk Forlag 2013 Hvornår skyldes barnets anderledeshed en iboende egenskab eller afvigelse (diagnose) og hvornår er anderledeshed noget lærere og pædagoger konstruerer på grund af institutionskultur, egne professionsforståelser og manglende viden? Hvordan er lærere og pædagoger medproducenter af børn med særlige behov? Medarbejderne skaber selv forskellen det er ikke barnet der er forskelligt Gennem refleksion over egen praksis forskydes ansvaret for eksklusion til den enkelte institution, leder og medarbejder. Konflikter mellem lærere-elever og pædagoger-børn sætter fokus på manglende kompetencer og faglighed hos medarbejderne Er alt prøvet? bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 14

15 INKLUSIONSSTRATEGIER (2) -nye konflikter mellem lærere og elever Helene Ratner: Inklusion dilemmaer i organisation, profession og praksis. Akademisk Forlag 2013 Interview med lærernes tillidsmand på skole under omstilling til inklusion: Mange lærere oplevede, at hvis de irettesatte nogle elever, og hvis de skældte ud på eleverne, tog fat i kraven på dem og tog dem med op på kontoret for at få dem skældt ud så forventede de at ledelsen ville sætte de her elever på plads. Men så var det i stedet læreren, der blev irettesat af ledelsen. Så var det lærerne, der fik besked på at de altid skulle optræde høfligt og venligt over for eleverne. Og det kunne ikke nytte noget at de råbte og skældte ud. Der var mange lærere, der blev rigtig frustrerede og ikke rigtig vidste, hvilke redskaber de så skulle bruge. For det de havde gjort i mange år, og det der havde virket i mange år, det gik ikke længere nu. bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 15

16 Elevernes læringsfællesskaber (1) Høje forventninger til alle børn Danmarks Evalueringsinstitut, 2013 En læringskultur, hvor elever understøtter hinandens læring er præget af: Det er positivt at være ambitiøs og arbejde ihærdigt med personlige mål Det gælder om at konkurrere med sig selv frem for med andre Accept af at alle er forskellige, kan bidrage med noget forskelligt og derfor har brug for at samarbejde Det giver status at vide noget og ville dele viden med andre (elev-mentorer) Elever: Lærer: Hvis man er dårlig til noget, så kigger man rundt efter den der er klogest, og så løber man derhen og spørger om hjælp. De fleste vil gerne hjælpe. I vores klasse er det ret sejt at være god, og der er ikke nogen, der gør nar ad hinanden, hvis man svarer på 20 spørgsmål i træk. I min gamle klasse var man bare en nørd og alt sådan noget. Det er ret forskelligt. Jeg har gjort meget ud af at fortælle de dygtige elever, at hvis de hjælper nogle andre, så tager det ikke noget fra dem, men det giver dem tværtimod en yderligere dimension på det de lærer, når de er i stand til at formidle det til andre. bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 16

17 Elevernes læringsfællesskaber (2) Høje forventninger til alle børn Danmarks Evalueringsinstitut, 2013 Interessefællesskaber Jeg synes det er rigtig fedt at komme i grupper, fx i fysik at man så ikke kommer sammen med nogle der tænker, at så kan du bare få lov at lave det hele, fordi du er den eneste der gider. Her gider alle være med. Man lægger det ikke over på én person. Alle er jo enige om, hvad der er sjovt. Det er derfor vi har valgt at gå i denne her klasse. I den gamle klasse var der hele tiden én der skulle komme med kommentarer, så man ikke kunne høre efter. Fordi man kan lide det samme, så lærer man også mere. Niveau-delte fællesskaber Niveau-deling (holddeling) i forhold til lærerens høje eller lave forventninger til elevens præstationer kan låse bestemte elever fast i uønskede roller: Jeg synes man er blevet sat meget i bås i klassen. Hvis man er god til noget så finder man samen med nogle der også er gode. Men hvis man er dårligt til noget og gerne vil komme op og være godt med, så kan det være svært at komme ind blandt dem der er gode, fordi man har et ry som den der ikke laver noget. Og jeg gider jo ikke være sammen med én, der bare laver ingenting. bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 17

18 HVAD ER TRIVSEL? -en forudsætning for læring Dansk Center for Undervisningsmiljø (DCUM) Et relationelt trivselsbegreb Om et barn føler sig veltilpas og oplever at befinde sig godt, i eksempelvis sit dagtilbud, vil dels afhænge af barnets måde at gå til sine omgivelser på og dels af omgivelsernes måde at tage imod, indvirke samt henvende sig til barnet på. Et socio-kulturelt trivselsbegreb Børns trivsel kan ses i sammenhæng med, hvorvidt børn får muligheder for at håndtere/mestre hverdagslivets belastninger fx stress, konflikter og savn. I den forbindelse kan man se på børns oplevelser af, om det man foretager sig giver mening, børns oplevelser af reelt at være med til at bestemme i hverdagen og børns oplevelser af, om de føler sig og agerer som fuldgyldige medlemmer i fællesskabet. Bent Madsen bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 18

19 Fra monofaglighed til pluralistisk faglighed -samarbejde mellem lærere og pædagoger i skolen (Undersøgelse på fire skoler udført af UC Metropol, RUC og BUPL 2012) SAMARBEJDE OM INKLUSION I SKOLEN Især lærerne tillægger dialogen med pædagogen en afgørende betydning - et nyt blik på samspillet mellem klassen og den enkelte elev Et fælles fagligt refleksionsrum i hverdagen udvikler begge fagligheder Undervisningen organiseres så begge professioners fagligheder udnyttes Pædagoger deltager med sin faglighed, så der skelnes mellem undervisnings-orden og lærings-orden Pædagoger besidder en særlig viden om barnets hverdagsliv på tværs af familie, skole og fritid en viden der værdsættes af lærerne bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 19

20 Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen Internationalt review: 65 undersøgelser, hvoraf 43 sammenlignes med Danmark. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, Aarhus Universitet, 2013 TO-LÆRER-ORDNINGER HAR POSITIVE EFFEKTER Den bedste effekt opnås når klassens faste lærer samarbejder med uddannet speciallærer. Begge lærere skal undervise og støtte alle klassens elever og ikke kun elever med særlige behov. Fælles forberedelse, rolle-veksling og evaluering Det har ingen effekt eller ligefrem negativ effekt, hvis elever med særlige behov ikke har kontakt med almenlæreren, eller hvis speciallæreren kun har kontakt til elever med særlige behov Samme mønster ses hvis der er tale om undervisningsassistenter/lærerassistenter. Begge parter skal være aktive i planlægning og undervisning samt have viden om specialundervisning. Det gælder både for tolærerordninger og lærerassistenter, at de uden efteruddannelse til deres funktioner kan medvirke til stigmatisering af elever med særlige behov bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 20

21 TEMAER OG TENDENSER I AKTIONSLÆRINGS-PROJEKTER Ledelse af inkluderende institutioner og skoler i fire kommuner UUDNYTTEDE POTENTIALER I INKLUSIONS-INDSATSERNE Team-samarbejdet domineres af familiære relationer og funktionalitetslogik, mens læringsperspektivet fortoner sig Skolen som lærernes hjemmebane, men pædagogernes udebane Tværprofessionelt samarbejde er domineret af faglige hierarkier Samarbejdet med socialforvaltning og familieafdelinger er sporadisk Uklare forventninger til forældresamarbejde gør det svært for forældre at bidrage Lokalsamfundet cirkulerer stigmatiserende fortællinger om børn og familier Børnenes indbyrdes relationer og fællesskaber inddrages ikke systematisk som læringsfællesskaber Kompetenceudvikling af medarbejdere er præget af individuel læring og manglende strategier for videndeling Fælles sprog om inklusion behøver ikke være udtryk for fælles mål Personalekulturer med eksklusions-mekanismer er barriere for en inkluderende pædagogisk praksis bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 21

22 BENT MADSEN: Socialpædagogik inklusion og integration i det moderne samfund Hans Reitzels Forlag 2005 CARSTEN PEDERSEN (red.): Inklusionens pædagogik -mangfoldighed og fællesskab i daginstitutionen Hans Reitzels Forlag bent.madsen@inklusionsakademiet.dk 22