DIALOGISK LÆSNING SOM METODE (Linguistic work with children)

Transkript

1 DIALOGISK LÆSNING SOM METODE (Linguistic work with children) Dato: Uddannelsessted: Professionshøjskolen UCC, Pædagoguddannelsen Campus Carlsberg Gruppe nummer: 60 Vejleder: Sisse Schjøtt Anslag: Bachelor udarbejdet af: Patricia M. R. Nielsen (syd131115) Nabila El Amrani (syd131243)

2 Indhold Indledning... 3 Problemformulering... 4 Metode... 4 Læsevejledning... 5 Teori... 6 Lovgivning... 6 Sproglig udvikling som tema... 7 Delkonklusion... 8 Sprogudvikling... 8 Barnets sprogligeudvikling fra 3-6 år... 9 Delkonklusion Sprogtilegnelse Behaviorismen Nativismen Delkonklusion Miljøets betydning Familien Kulturelt Påvirkninger andre steder fra Delkonklusion Vygotsky og sproget Vygotsky teori om Zone For Nærmeste udvikling Delkonklusion Dialogisk læsning Faser i Dialogisk læsning Delkonklusion Tidligere børns sproglige udvikling (whitehurst) Selektiv imitation FIA modellen Udvikling af principperne i dialogisk læsning- (Whitehurst- Zevenberg) CROWD Model PEER Delkonklusion Side 1 af 43

3 Empiri Planlægning Hvordan har processen været? Analyse Hvordan har børnene reageret på de forskellige slags oplæsning? Først oplæsning med den første gruppe: Anden oplæsning med den anden gruppe: Sammenligning af de to oplæsninger Delkonklusion Diskussion Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bøger: Internetsider: Bilag 1: Dagtilbudsloven Bilag 2: Understøttende sprogstrategier Bilag 3: Børnenes tegninger Side 2 af 43

4 Indledning Sprog er et meget vigtigt redskab for at kunne udtrykke sig, kommunikere med andre og have indflydelse på eget liv og på omverden. Sprog er også et betydningsfuldt redskab for børnenes trivsel og dermed for deres fremtid på lang sigt. Derfor er det vigtigt at støtte børnene i at udvikle deres sprog og at forstå de regler, der gælder for det talte sprog. I de seneste år ligger arbejdet med børnenes sproglige udvikling højt på den politiske dagsorden og debatten om sprogstimulering af børn handler desværre meget om, hvad børn ikke kan og om, hvordan vi voksne skal lære børn sprog. Sproget er ikke noget barnet skal have indlært af voksne, sproget udvikler barnet selv. Det vigtigste for barnet og dets sprog er, at det befinder sig i et miljø sammen med voksne, der giver det tid og ro til at udvikle sproget. Forskningsrapporten og undersøgelsen fra Børneforskningscenter i Aarhus Universitet viser at der er to års forskel mellem de svageste og de stærkeste børn, selvom alle børn har været i dagtilbud. Det er meget bekymrende for børnenes fremtid, hvis den forskel ikke bliver afbalanceret og neutraliseret. Rapporten peger også på, at de svageste børn især er børn af enlige mødre, mødre med kort uddannelse og mødre med ikke vestlig baggrund. Flere forskere siger, at daginstitutionerne kan kompensere for den store forskel, men det kræver at der skal være flere voksne i institutionerne. Pædagogernes rolle er meget afgørende i forhold til at støtte de her børn. Samtidig skal forældrene kunne samarbejde med pædagogerne for at hjælpe deres børn med at udvikle deres sprog. 1 Vi har valgt vores problemformulering, fordi vi synes at sproget er et vigtigt hjælpemiddel til at begå sig i omgivelserne, og uden sprog kan man ikke kommunikere med andre. Sproget er et væsentligt element for at kunne kommunikere med omverden, fordi det formidler oplevelser, meninger og tanker. Børnene tilbringer det meste af deres tid i institutionerne. Derfor har pædagogerne et stort ansvar for at støtte dem i at stimulere deres sprog. Ifølge dagtilbudsloven skal pædagogerne arbejde med sproget og hjælpe børnene med at træne og udvikle deres evner til at udtrykke sig. Ifølge de pædagogiske læreplaner i dagtilbudsloven er sproglig udvikling et af de seks temaer, som pædagogerne skal have fokus på. Den pædagogiske opgave skal ifølge de pædagogiske læreplaner give børnene mulighed for at udvikle deres sprog gennem dagligdags aktiviteter. Børnene skal udfordres til sproglige aktiviteter, dvs. til at udtrykke sig 1 Side 3 af 43

5 på forskellige måder og til at bruge forskellige kommunikationsmidler. Samtidig skal pædagogerne støtte og udvikle børnenes interesse og nysgerrighed i forhold til tegn, symboler, bogstaver og tal. 2 Vi har valgt at have fokus på dialogisk læsning, fordi den metode har vist meget succes i forhold til at stimulere børnenes sprog. Denne metode bidrager til børns sproglige udvikling, stimulerer deres koncentrationsevne og deres lyst til at læse i deres senere liv. Problemformulering Hvordan tilegner børnene sig sproget, og på hvilken måde kan metoden dialogisk læsning støtte denne tilegnelse? Hvilke fordele og udfordringer er der ved at benytte dialogisk læsning? Metode I vores opgave har vi valgt at bruge en kvalitativ undersøgelse for at kunne svare på vores problemformulering, dvs. vi prøver at bruge de observationer, vi har samlet i forhold til de aktiviteter, vi har lavet med børnene, for at kunne belyse vores problemformulering. Vi tog udgangspunkt i vores billedbog, som vi lavede på 4. semester Superfluen Kalle og lavede dialogisk læsning på to forskellige måder, med to grupper af børnehavebørn. Men hvorfor har vi valgt at lave dialogisk læsning med børnene og bruge bogen Superfluen Kalle? Det har vi, fordi vi synes at bogen kan stimulere tanker, fantasi og sprog hos børnene. Den kan lære børnene at forstå deres egne og andres følelser. Samtidig kan de lærer om den verden de lever i. Vi synes det er vigtigt, at vi som pædagoger kender til de love, som vi er underlagt, når vi arbejder i en daginstitution. Derfor har vi valgt at kigge på dagtilbudsloven og især på de love, der er gældende, når der arbejdes med sprog og sprogstimulering. Vi vil også se nærmere på børns sproglige udvikling, og på hvordan miljøet påvirker denne udvikling, på både en positiv og negativ måde. Til at redegøre for børns sproglige udvikling vil vi bruge bogen; Et sprog flere sprog, af Lis Klausen og Gry Hodal. Men vi vil også se nærmere på Kapitel 2; Sprogudvikling og sprogpædagogik i det moderne videnssamfund, af Kjeld Kjertmann, i bogen, Dansk, kultur og kommunikation. Meget af vores viden har vi desuden taget fra Sprogpakken.dk ULCK/$file/Om%20sprogudvikling%20og%20screening%20af%20b%C3%B8rns%20sprog.pdf Side 4 af 43

6 I teorien vil vi også bruge både Whitehurst teori om dialogisk læsning og Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling, fordi de to teorier hænger sammen. Dialogisk læsning har som formål, at barnet efterhånden udvikler sig mod selv at fortælle om bogen. Men det er den voksne, der har den store rolle og ansvar for, at den proces udføres på de rette vilkår. På den måde er dialogisk læsning bygget på Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling. Derfor synes vi, at det er meget relevant at have de to teorier med for at kunne besvare vores problemformulering. For at indsamle empiri har vi valgt at tage ud i en børnehave, hvor vi vil lave dialogisk læsning på to forskellige måder. Da vi er to personer, kan vi hver lave en af de to forskellige måder. Imens den ene er i gang med dialogisk læsning, vil den anden uden selv at deltage kunne observere og tage notater af, hvad der sker og bliver sagt. For at kunne understøtte det metodiske værktøj, som observation er, vil vi læse afsnittet om observation i bogen: Bacheloropgaven, af Vibe Larsen og Üzeyir Tirkeli (RED.). I analysedelen vil vi se på pædagogens rolle og betydning, når vi bruger dialogisk læsning som metode til at udvikle og stimulere børns sprog. Her vil vi forsøge at koble teori og praksis sammen til en helhed. Vi vil derfor ved hjælp af vores praksisprojekt, hvor vi vil lave to forskellige forsøg med dialogisk læsning, kunne analysere, om den relevante teori passer sammen med, hvad vi oplever i praksis. Vi vil derefter bruge diskussionen til at se nærmere på, hvorfor dialogisk læsning kan have indflydelse på børns sproglige udvikling. Her vil vi benytte os af den nye forskning, samt undersøgelser indenfor dette felt. Til sidst vil vi runde opgaven af med en konklusion og en perspektivering. Igennem opgaven har vi også rundet alle afsnittene af med en delkonklusion. Dette har vi gjort for bedre at kunne afrunde hele opgaven som en helhed. Læsevejledning I afsnittet: Teori, vil vi komme ind over lovgivningen indenfor sprogvurdering/sprogstimulering; Sprogudvikling med fokus på de 3-6 årige; Sprogtilegnelse, hvor vi lægger vægt på behaviurismen og nativismen; Miljøets betydning, herunder især familiens, kulturelt, men også fra andre steder; Vygotsky og sproget, hvor vi lægger vægt på zone for nærmeste udvikling; Dialogisk læsning med de tre faser; Selektiv imitation, hvor vi kommer ind over FIA modellen for den tidlige sprogtilegnelse til de videreudviklende principper i dialogisk læsning: CROWD og PEER, og vi vil afslutte alle teorierne med en delkonklusion. I afsnittet: Empiri, vil vi starte ud med at forklare vores planlægning af vores praktiske forløb i form af en læreplan og derefter se på, hvordan processen har været. Side 5 af 43

7 I afsnittet: Analyse, starter vi ud med at se på, hvordan børnene reagerer på de forskellige oplæsninger, først den første oplæsning, derefter den anden oplæsning. Til sidst runder vi af med en delkonklusion. Efterfølgende har vi afsnittene: Diskussion, Konklusion og Perspektivering. Opgaven bliver afrundet med en Litteraturliste og nogle Bilag. Teori Lovgivning Vi finder det relevant at undersøge, hvilke lovgivninger vi som pædagoger er underlagt, når vi arbejder med sprog og sprogstimulering. Vi vil derfor i dette afsnit komme ind på dagtilbudsloven og nogle af de lovgivninger om sprog og sprogstimulering, som den indeholder, derunder loven om pædagogiske læreplaner. Den finder vi relevant, fordi vi har valgt at opbygge vores aktivitet sammen med børnene som en læreplan. Udover den lovgivning, der findes omkring læreplaner, findes der også en paragraf, som omhandler sprogvurdering og sprogstimulering. Den vil vi også se nærmere på. I 2007 trådte dagtilbudsloven i kraft, en samlet lov for dag- fritids- og klubtilbud til børn og unge. Formålet med denne lov er blandt andet, at vi som pædagoger skal være med til at fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring. For at kunne dokumentere, samt planlægge dette, skal man udarbejde en pædagogisk læreplan. 8. Der skal i alle dagtilbud udarbejdes en skriftlig pædagogisk læreplan for børn i aldersgruppen 0-2 år og børn i aldersgruppen fra 3 år til barnets skolestart. Den pædagogiske læreplan skal give rum for leg, læring og udvikling af børn i dagtilbud. Ved udarbejdelsen af den pædagogiske læreplan skal der tages hensyn til børnegruppens sammensætning. 3 Loven om pædagogiske læreplaner trådte i kraft i august 2004, men er først blevet en del af dagtilbudsloven fra Læreplanerne skal udarbejdes for børn fra et halvt til seks år. I loven stilles der krav om, at dagtilbud skal udvikle pædagogiske læreplaner, som indeholder følgende kompetenceområder: 1) Alsidig personlig udvikling. 2) Sociale kompetencer. 3) Sproglig udvikling. 4) Krop og bevægelse. 3 Side 6 af 43

8 5) Naturen og naturfænomener. 6) Kulturelle udtryksformer og værdier. Både i vuggestuer og børnehaver arbejdes der meget målrettet med børnenes sprogtilegnelse. Der bliver lavet handleplaner, så alle børnene bliver understøttet i deres sproglige udvikling. Målene i dagtilbuddene kan være, at give børnene mulighed for at udvikle deres sprog igennem dagligdagens aktiviteter. Børnene kan også blive udfordret til at udtrykke sig på mange forskellige måder, samt at bruge forskellige kommunikationsmidler. Desuden kan dagtilbuddet også være med til at støtte og udvikle børnenes interesse for tegn, symboler og tal. (Klausen & Hodal, 2009, s ) I dagtilbudsloven 11, Sprogvurdering og sprogstimulering 4 står der, at alle forældre tilbydes at få deres treårige barn sprogvurderet. Dette tilbud trådte i kraft den 1. august I forbindelse med dette tilbud bruger de fleste kommuner et sprogvurderingsmateriale, der er specifikt målrettet til et treårigt barn og er en vurdering af udvalgte sproglige delområder. Sprogvurderingen laves af en pædagog i samarbejde med forældrene. (Klausen & Hodal, 2009, s ) Sproglig udvikling som tema 3) Sproglig udvikling Der er mange sprog, såsom talesprog, skriftsprog, tegnsprog, kropssprog, billedsprog, osv. Igennem disse sprog udtrykker barnet sine egne tanker og følelser, og det bliver også i stand til at forstå andres. Barnet udvikler og fastholder sin identitet og selvfølelse ved at udtrykke sig. Målene er: Barnet skal have mulighed for at udvikle sit sprog gennem alle hverdagens aktiviteter. Barnet skal udfordres til sproglig kreativitet og til at udtrykke sig gennem forskellige genrer. Barnet skal støttes i at udvikle sin nysgerrighed og interesse for tegn, symboler samt den skriftsproglige verden. Barnet skal have adgang til forskellige kommunikationsmidler. At skabe kontakt og kommunikation er en evne, som barnet får ved at bruge sproget, som både støtter samt fremmer forståelsen af andre. Det er derfor vigtigt at træne dialogen, så barnet i fællesskabet kan være aktiv i at planlægge fælles aktiviteter og projekter. Barnet skal derfor have mulighed for: At blive støttet i at kommunikere nuanceret med for eksempel mimik, talesprog og kropssprog. 4 For at se hele dagtilbudsloven 11, sprogvurdering og sprogstimulering, se bilag 1. Side 7 af 43

9 At få støtte til at kunne skabe kontakt samt forståelse. At være i dialog med andre børn eller voksne, hvor der både lyttes, tales, stilles spørgsmål, samt gives svar. Barnet skal støttes i at udvikle sit ordforråd og forståelse for sprogets regler og begreber. Barnets interesse for det skrevne sprog skal man bakke op om. For at barnet kan kommunikere korrekt, er det vigtigt, at barnet forstår sammenhængen mellem for eksempel mimik, talesprog samt kropssprog. Et korrekt og varieret sprog, samt evnen til at bruge det, er med til at øge barnets muligheder for bedre at blive forstået. Barnet skal derfor have mulighed for: At blive fortrolig med sammenhængen mellem for eksempel mimik, talesprog og kropssprog. At få støtte til at udvikle sit eget ordforråd, begreber og interesse for det skrevne sprog gennem leg og andre aktiviteter. At de voksne støtter barnet i at udvikle et korrekt og varieret sprog, samt evnen til at bruge sproget, så det passer i forskellige situationer. Det er bare nogle af de mål, som ligger i temaet sproglig udvikling. Disse mål er med til at give nogle klare retningslinjer for, hvad man bland andet skal ligge vægt på, når man arbejder med læreplanstemaerne. 5 (Sidenius, 2009, s ) Delkonklusion Det er pædagogernes ansvar at støtte barnet i dets hverdag i daginstitutionen, og det er institutionens job at understøtte den enkelte i at finde vej rundt i de normer og regelsæt, vi har i vores samfund. Dette stiller høje krav til pædagogerne, som derfor skal kunne arbejde mere struktureret med den sproglige udvikling. Pædagogerne skal arbejde med at støtte sprogstimuleringen, med afsæt i lovgivningen, så barnet udvikler de rette kompetencer. Sprogudvikling Pædagogen har en stor opgave i at arbejde med børns sprog. Vi er, som nævnt tidligere, underlagt dagtilbudsloven, hvor der står, at dagtilbuddet, herunder pædagogen, skal bidrage til at fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring. Desuden står der også, at pædagogen skal støtte, guide udfordre børnene i deres sproglige udvikling. Derfor mener vi, at det er relevant, at vi som pædagoger kender faserne i 5 document Side 8 af 43

10 barnets sproglige udvikling. Vi vil derfor i dette afsnit beskrive barnets sproglige udvikling, men især lægge vægt på de 3-6 årige, da det er den aldersgruppe vi har været ude i praksis og arbejde med. Allerede i fostertilstanden hvor barnet er 6 måneder, kan det høre og skelne lyde udefra. Efter fødslen har barnet en højt udviklet evne til at skelne lyde og ikke mindst talesprog, selvom barnets hjerne og taleorganer ikke er udviklet endnu. I løbet af barnets første år udvikler hjernen og motorikken sig i et gensidigt samspil. Samtidig bliver de stimuleret af omgivelsernes kommunikation til barnet. Når hjernen udvikler sig hos barnet, udvikles efterhånden de neurofysiologisk baserede støttefunktioner, så som: afstandsbedømmelse, koordinering af sanser og motorik osv. Først i løbet af barnets andet år er disse funktioner sammen med hukommelsen og jeg-bevidstheden udviklet nok til, at barnet kan begynde at bruge ord. Men længe før dette sker, har barnet kommunikeret med kropssprog og øvet sig i at frembringe lyde. Barnet er nu klar til at begynde at omforme sit personlige egetsprog til et fællessprog og fra toårsalderen begynder barnet at beherske samtale og fortælling i fundamentale dialoger. (Kjertmann, 2011, s ) Fra barnets fødsel har det allerede udviklet en evne for kommunikation. Frem til barnet er ca. 1½ år gammelt, har det et sprog, som kun de nærmeste til barnet kan forstå. Det betyder også, at barnet først har lært hvordan det forbinder betydning og udtryk. Dette er en forudsætning for senere, at tilegne sig betydningsudtryk som de voksne bruger i fællessproget. I det første år udvikler barnet så sin egen beholdning af udtryk, med bestemte lyde, tonegange og betydninger, som er kombineret med kropssprog. Brugen af disse udtryk benytter barnet, når de skal tilegne sig de voksnes betydningsudtryk, sætninger og ord. (Kjertmann, 2011, s ) Barnets sprogligeudvikling fra 3-6 år 3 år: Når barnet er 3 år, ligger den centrale udvikling især i grammatikken og sætninger. Det starter i toårsalderen, hvor barnet kan sætte få ord sammen, men har svært ved at bøje ordene korrekt. Men barnet har ikke den rigtige ordstilling og endelse på ordene. Men når barnet er 3 år, kan det lave mere komplekse sætninger og anvende samme grammatiske regler som de voksne. Omkring halvdelen af børn i treårsalderen kan bøje udsagnsord i datid, samt bruge forholdsord. De begynder også at bruge lidt mere abstrakte begreber om tid, og så kender de også alle grundfarverne. 4 år: Som fireårig er barnet begyndt at tale stort set på samme måde som en voksen, men det har stadig brug for at kunne forstå ords betydning bedre og derved få et større ordforråd. Barnet har også brug for at udvikle sin sproglige kompleksitet, samt den kommunikative brug af sproget. Barnet forstår derved mere abstrakte ord og begynder at anvende længere og mere komplekse sætninger. Side 9 af 43

11 5 år: I femårsalderen udvikler barnet stadig sit ordforråd og bruger abstrakte ord, samt længere og mere komplekse sætninger. Barnet er også blevet bedre til at forstå mere abstrakte sammenhænge og til at kunne fortælle narrative fortællinger. 6 år: Når Barnet bliver omkring de 6 år, udvikler det sin evne til at kommunikere socialt. Det er også blevet bedre til at bruge narrative fortællinger, og det kan se en sammenhæng mellem begivenheder. 6 (Klausen & Hodal, 2009, s ) Skema over sproglig udvikling: Alder Sproglige milepæle 5 måneder Øver sig i at udtale lyde og beherske udtalen af lyde. Kan opdele lyde i stavelser. 8 måneder Forstår enkelte ord og få faste vendinger. Bruger gestik til kommunikationen. 12 måneder 1 år Øver sig i at sige sine første ord og kan afkode andres intention. 20 måneder Forstår mange ord (ca. 230) og kan sige mange ord (ca. 90) 24 måneder 2 år Kan ca. 250 ord. Sætter ord sammen og laver de første (ufuldstændige) sætninger. Kan bruge nogle bøjningsendelser. 36 måneder 3 år Laver fuldstændige ytringer og anvender et komplekst sprog (kan bøje ord, anvende forholdsord, bruge ledsætninger) 48 måneder 4 år Laver mere komplekse ytringer og anvender et sprog, der stort set ligner de voksnes. 60 måneder 5 år Kan mange abstrakte ord og taler i længere forløb. 6 år Kan bruge sproget socialt og fortælle lange historier. Har et stort passivt ordforråd Skemaet er fra: %20tekst.pdf Side 10 af 43

12 Delkonklusion Som pædagog er det vigtigt at kende til barnets sproglige udvikling, så vi i samarbejde med forældrene kan vurdere, om et barn er bagud i dets sprog og derfor har behov for særlig sproglig støtte. Det har derfor betydning, at vi kender de sproglige milepæle, så vi kan vurdere om barnet er meget bagud. Men vi skal også huske at kigge på det enkelte barn, da der er mange faktorer, der kan spille ind, når et barn er sprogligt bagud. Sprogtilegnelse Hvordan tilegner vi mennesker os sprog? Der har været mange teorier om dette spørgsmål gennem tiden, behaviorismen og nativismen, konstruktivisme, kognitive teorier og interaktionistiske. Alle disse teorier mener at kunne forklare den sproglige udvikling hos børn er. I dette afsnit vil vi kun beskrive behaviorismen og nativismen, da vi mener, at disse to teorier passer bedst til vores opgave, selvom deres syn på sprogtilegnelse er forskelligt. Behaviorismen Ifølge behaviorismen lærer børn ord og sætninger ved at imitere andre. Barnet har dog ikke nødvendigvis en forståelse for de ord som det bruger. Men når barnet bliver ved med at imitere en adfærd, som bliver belønnet, for eksempel når små børn begynder at pludre, vil de voksne have en tendens til at rose barnet samt gentage lydene. Men de voksne vil typisk kun rose og gentage de lyde som minder om sproglyde. På den måde begynder barnet kun at gentage de lyde, der bliver rost og gentaget. Når barnet bliver ældre og for alvor begynder at tale, vil det også opleve at få positiv respons på korrekt tale og negativ på ukorrekt tale. De kan også opleve, at de voksne retter de sproglige fejl. Efterligninger eller imitationer forstås fortsat som en central strategi i barnets sprogtilegnelse, mens belønninger ikke længere gør. 8 Nativismen Den kendte sprogteoretiker, Noam Chomsky, mener dog, at sproget er for svært til, at børn kan lære det af dem selv ved at imitere voksne. Han mener, at de sproglige input til børn er for begrænsede, til at barnet vil kunne tilegne sig sprog kun på baggrund af dem. Men i stedet for har han den opfattelse, at barnet er født med evnen til at lære sprog. Centralt i Chomskys teori er det, at hjernen er opbygget i moduler, hvoraf et af disse er et sprogmodul, som aktiveres igennem sproglige erfaringer med omgivelserne. Ifølge nativismen fødes barnet altså med et sprogmodul, der gør at de kan lære sprog. Derfor kan barnet lære et sprog perfekt, selv om det hører et sprog, som måske er fuld af fejl, eller som er begrænset ved at indeholde korte sætninger eller få ord. Barnet er simpelthen disponeret til at lære det sprog det vokser op med. 8 Side 11 af 43

13 Denne disponering er i kombination med sprogmodulet. Så det er ikke sådan, at barnet kan et sprog, når det fødes, for eksempel dansk, da barnet fra fødslen kan lære alle sprog. 9 Delkonklusion Som vi kan konkludere, er der forskellige pædagogiske konsekvenser ved de to sprogtilegnelsesteorier. På den ene side har vi behavioristerne, som mener, at sproget udelukkende bliver tilegnet på baggrund af barnets sproglige input, samt erfaringer med omgivelserne. Konsekvenserne ved denne teori er, at barnet skal have en tydelig respons på dets sproglige input. Samtidig har det brug for at høre ord blive gentaget flere gange for at kunne sætte ord på erfaringerne med omgivelserne. Men hvis man ser på den anden side, nemlig nativismen med Chomsky, så mener han, at barnet er født med den sproglige viden. Derfor lægger han ikke vægt på omgivelserne i form af sproglige input. Konsekvensen ved denne teori er, at man ikke skal anstrenge sig for at støtte barnets sproglige udvikling, da den nok skal komme af sig selv. Miljøets betydning I dette afsnit vil vi belyse nogle af de faktorer, som er gældende, når man ser på, hvordan miljøet påvirker udviklingen af barnets sprog. Vi tager udgangspunkt i, hvordan familien og dens opbygning har betydning for denne udvikling, og om barnet kan blive påvirket andre steder fra. Her lægger vi særlig vægt på daginstitutionen, da vi mener, det har mest betydning for vores opgave. Men vi vil også se, om det kulturelt påvirker barnets sproglige udvikling. Miljøet har en afgørende betydning for et barns sproglige udvikling. Hvis der ikke er en aktiv kommunikation med barnet, vil dette udgøre en stor risikofaktor. Børn, som ikke er blevet stimuleret, eller som har manglet følelsesmæssig tilknytning i en tidlig alder, vil være i stor fare for at udvikle et mangelfuldt sprog. (Hagtvet, 2007, s ) Familien Barnets familie har en stor betydning for den sproglige udvikling. Især forældrenes relation til barnet er med til at fremme den sprogligeudvikling. Det er vigtigt, at forældrene indgår i en fælles opmærksomhed med barnet. Jo bedre den fælles opmærksomhed imellem forældrene og barnet er de første måneder af barnets liv, jo større ordforråd vil barnet få. Hvis forældrene responderer på de lyde, som barnet kommer med, vil det medføre at barnet taler tidligere. Hvis man gentager og omformulerer sig selv ofte, når man taler til barnet, vil man kunne se en hurtigere udvikling i barnets grammatiske udtale. Barnet 9 Ibid. Side 12 af 43

14 vil også blive bedre til at sætte sætninger sammen, hvis forældrene svarer barnet med lange uafbrudte sætninger. 10 Om Barnet har søskende eller er enebarn, har også betydning for barnets sproglige udvikling. Er barnet enebarn, er det meget normalt, at barnet er hurtigere til at tilegne sig sprog end børn med søskende. Men det er for det meste kun i de første år, at man kan se dette. Når barnet er omkring 30 måneder, udjævnes det. Blandt søskende oplever man, at de første fødte børn har større ordforråd og er bedre til at sætte sætninger sammen, end de senere fødte børn. Det er fordi de første fødte modtager mere tale henvendt direkte til dem. Dog lader det til at de senere fødte børn har en bedre kommunikationsevne. 11 Et af de steder, hvor det sproglige samspil er specielt aktivt, er måltidet, som i de fleste hjem er en social begivenhed. I mange hjem er bordsamtalerne dagens sociale højdepunkt og er med til at fremme både de sproglige, men også de sociale kompetencer. Udover bordsamtalerne ved måltiderne er det at læse bøger sammen med sit barn med til at give barnet i større ordforråd. Det er vigtigt, at man læser bøger, der passer til barnets sproglige niveau, da barnet vil være uinteresseret i bogen og læsningen, hvis bogen er for svær at forstå. Men særlig den dialogiske læsning, hvor barnet er medfortællende, er god til at styrke barnets ordforråd. Dette er noget forældrene selv kan gøre derhjemme, men også en ting som pædagogerne i barnets daginstitution kan bruge til at styrke barnets ordforråd. (Hagtvet, 2007, s. 112) Som nævnt før i vores indledning viser forskningsrapporten og undersøgelsen fra Børneforskningscenter i Aarhus Universitet, at børn med sprogvanskeligheder er børn af enlige mødre, mødre med kort uddannelse og mødre med ikke vestlig baggrund. En lav socioøkonomisk status (SES), forældrenes jobsituation og uddannelsesniveau kan også være med til, at barnet udvikler nogle sproglige vanskeligheder. Sprogvurderinger viser en klar tendens til, at børn af forældre med lav SES klarer sig dårligere i forhold til børn af forældre med høj SES. Derfor skal pædagogerne være meget opmærksomme på de udfordringer, der kan opstå i det enkelte barns opvækstvilkår, og som kan have nogle betydningsfulde konsekvenser for hele barnets fremtid. (Bylander & Krogh, 2014, s. 31) Kulturelt Kommunikation og samspil spiller en stor rolle i sprogudviklingen. Kropslige reaktioner og udtryk er grundpillen for at lære sprog. Allerede når barnet bliver født, reagerer forældrene på barnets spontane udtryk, for eksempel lyde, mimik og bevægelser med kroppen. På denne måde får barnets udtryk en social og kulturel betydning. Disse betydninger bliver dannet i samspillet og gennem fælles handlinger. Barnet tilegner sig nye ord ved at høre ordene blive anvendt i naturlige sociale samspil og ved selv at bruge dem, Ibid. Side 13 af 43

15 samt indgå i forhandling om deres betydning. Samspillet mellem de voksne og barnet er altså en forudsætning for, at barnets udtryk får sproglige betydninger, som barnet kan bruge på en viljestyret måde. Brugen af sproglige udtryk muliggøres af, at vi har noget til fælles, herunder fælles handlinger, omgivelser, perspektiv på hændelser, som giver os fælles erfaringer og en fælles kultur. (Christensen, 2011, s ) Barnet lærer både at tilegne sig den givne kultur, men bliver også påvirket af den, imens det udvikler sig. Det bliver her også mere uafhængigt og selvstændigt. Børnekulturen bliver derved også en del af vores fælles kultur. Ved at opleve og sanse andre personers udtryk får barnet inspiration til at lege, eksperimentere og omforme sit sprog. Dette kan gælde for eksempel overleveringen af fortællemønstre fra en generation af børn til den næste. Påvirkninger andre steder fra Daginstitutionens miljø har også stor indflydelse på barnets sproglige udvikling, da barnet tit opholder sig i lang tid i daginstitutionen. Dagligdagen i Institutionen har stor betydning for den sproglige udvikling hos barnet, for hvis der er for mange børn per voksen, vil barnet have en mere langsommelig udvikling. Men jo mere af børne-voksen tid og af talt sprog der er til barnet, jo bedre muligheder har barnet for at udvikle sine sprogevner. 12 Barnets køn har også lidt at sige om barnets sprogudvikling. Piger er for det meste foran drenge i den sproglige udvikling. Dette kan man blandt andet se ved, at der bliver registreret flere drenge med sprogvanskeligheder end piger. En udtryksform hvor man kan se, at piger er mere overlegne end drenge, er ved motivation og færdighed indenfor lege, hvor der indgår remser. Lege med remser stiller store krav til koordinering af motoriske og sproglige færdigheder. Disse færdigheder kan være med til at fremme sproget og senere henne udvikle skriftsproget. Men de giver også erfaring med rytmen i sproget, som kan bidrage til, at selve sproget bliver fornemmet på en mere bevidst måde. (Hagtvet, 2007, s ) Det er derfor en forudsætning for barnets sproglige udvikling, at der er et stimulerende miljø. Børns evne til at kommunikere mere nuanceret ser ud til at være under påvirkning af miljøet. (Hagtvet, 2007, s ) Delkonklusion Miljøet og dets faktorer spiller en stor rolle for barnets sproglige udvikling. Vi ved dog at barnets sprogtilegnelse på mange områder er medfødt, som nævnt i tidligere afsnit. Men kvaliteten samt rækkevidden af sproget er afhængig af de mange miljøfaktorer. Vi kan derfor konkludere, at det er vigtigt at bruge tiden sammen med barnet, så det har mulighed for at få erfaring med, at kommunikere og bruge sproget Side 14 af 43

16 Det er derfor også vigtigt, at vi som pædagoger opbygger et godt sprogmiljø, som kan udvikle barnets sprog, samt hjælpe den sproglige tilegnelse. Her kan det både være de spontane samtaler, som har betydning, men også de mere tilrettelagte aktiviteter, så som dialogisk oplæsning. Vygotsky og sproget For Vygotsky er sproget meget vigtigt for tænkningens udvikling, og at lære sprog er det samme som at lære at tænke. Det er gennem sproget, vi får adgang til verden og bliver i stand til at gøre den ydre fysiske verden til en indre kognitiv verden, når vi taler om tingene. Dvs. vi gør noget ydre til noget indre. Vygotsky kalder det internalisering. Den udvikling sker ved hjælp af kulturens redskaber og sprog. Mennesket og samfundet udvikler sig i et dialektisk samspil, dvs. mennesket påvirker og udvikler samfundet, og samfundet påvirker og udvikler mennesker. (Larsen mfl. 2010, s 39-42) For Vygotsky er imitation en central faktor i udviklingen. At imitere er ikke at efterligne eller abe efter. Det er at imitere med modifikationer, hvor barnet er skabende og presser sin zone for nærmeste udvikling via imitationer, som tager hensyn til både tankestruktur, narrative funktioner og kommunikation. (Hagtvet, 2002, s 101) Vygotsky teori om Zone For Nærmeste udvikling Vygotsky: Det, som barnet i dag gør ved hjælp af en voksen, kan det i morgen gøre på egen hånd 13 Zonen for nærmeste udvikling er afstanden mellem, hvad barnet kan alene, og hvad barnet kan i samarbejde med en voksen eller i samarbejde med en dygtigere kammerat. Zone for nærmeste udvikling er distancen mellem det nuværende udviklingstrin som barnet løser alene og det potentielle udviklingstrin som barnet løser ved hjælp af en voksen eller en dygtigere partner. (Broström, De Lopez & Løntoft, 2012, s. 13) Dette kan ses som en model: I den inderste ring af modellen, Kan selv, vil barnet kunne mestre en opgave uden hjælp fra andre, men barnet vil heller ikke blive udfordret, og derfor sker der ikke en udvikling. I den midterste ring af modellen, Kan med hjælp, vil barnet have brug for hjælp, men har en forståelse, og der vil derfor ske en læring, da vi nu er i barnets nærmeste udviklingszone Side 15 af 43

17 I den yderste ring af modellen, Kan ikke endnu, vil barnet stadig have brug for hjælp, men barnet vil føle sig frustreret, da barnet ikke har en forståelse. Derfor vil det være svært for barnet at lære noget, da det ligger udenfor barnets nærmeste udviklingszone. 14 Kort sagt er zone for nærmeste udvikling feltet mellem det barnet selv lærer og det barnet lærer med assistance fra mennesker i dets omgivelser. Vygotsky sætter fokus på det dialogiske øjeblik, hvor barnet lærer via samtalen med én, som kan mere. Det er i dette sociale rum, at barnet får sit kendskab til omverden. Barnet internaliserer og gør den viden til sin egen i dialog med en mere kompetent voksen. Vygotsky: Enhver færdighed og viden i barnets kulturelle udvikling viser sig to gange - først på det sociale plan og senere på det individuelle plan; først mellem mennesker (interpsykisk) og senere i barnet selv (intrapsykisk) Her fremhæver Vygotsky pædagogens rolle i barnets udvikling og læring. (Hagtvet, 2004, s. 31) Delkonklusion Ifølge Vygotsky er al udvikling bundet sammen af sociale relationer til en mere kompetent person. Det betyder altså, at vi som pædagoger er med til at skabe en udvikling hos barnet. Dette sker ved, at vi er bevidste om, at der er en mere kompetent person til stede i barnets verden. Når man ser på dialogisk læsnings mål, som er at få barnet til at blive medfortæller af en bog ved hjælp af en pædagog eller en mere kompetent person, så kan man sige, at dialogisk læsning lægger sig meget op af Vygotskys teori om zone for nærmeste udvikling. Dialogisk læsning De positive resultater fra dialogisk læsning i de amerikanske børnehaver har medvirket til, at den amerikanske udviklingspsykolog J. Whitehurst og hans kolleger tog initiativ til at udvikle et program, der hedder Read Together, Talk Together, som indeholder forskellige teknikker i dialogisk læsning. Dialogisk læsning består af en særlig teknik, som er baseret på, at øvelse og erfaring gør mester. Erfaring med at bruge sprog, med at modtage positiv opbakning angående barnets sprogbrug og erfaring med at deltage i et gensidigt voksen-barn-samvær omkring en billedbog kan stimulere og udvikle børnehavebørns sprog. (Brostöm, De Lopez & Løntoft, 2012, s. 14) Dialogisk læsning er et konkret pædagogisk redskab, som er dannet af Whitehurst og hans forskningsgruppe i 1980 érne. Den pædagogiske praksis har vist, at den form for boglæsning udvikler børns ordforråd. Dialogisk læsning er en af de pædagogiske teknikker, der betegnes som emergent literacy Side 16 af 43

18 Emergent literacy er et engelsk begreb, som afdækker principperne for de nylige tale-læse-skrivefærdigheder, som kræver at barnet senere får den kunnen de har brug for, for at starte i skolen. Barnet kan ikke tale, læse eller skrive på en dag. Men det er en lang proces, som kræver øvelser, indtil færdighederne bliver i deres komplet udviklede form. (Broström, De Lopez & Løntoft, 2012, s. 16) Resultaterne fra Whitehurst undersøgelse har vist, at førskolebørn er gode til at imitere den kommunikative måde, som voksne bruger når de taler til dem, og at de er gode til at bygge videre på det, andre siger til dem. Men den imitation er selektiv, dvs.at de ord og sætninger de gentager giver mening for dem selv og falder inden for deres egen udviklingszone. (Broström, 2012, s. 18) Faser i Dialogisk læsning Det er vigtigt at understrege, at det at lytte til oplæsning ikke er en medfødt kompetence, men en kulturel teknik. For at opnå færdigheder inden for den kulturelle teknik skal barnet deltage i gode oplæsningssituationer. Et væsentligt element i dialogisk læsning er, at bogen skal læses tre gange, samt at børnene inddrages aktivt i processen gennem spørgsmål, genfortælling og samtale. Det er også vigtigt, at bogen tilpasses børnenes alder. Den voksnes støtte får børnene til at bruge deres egne kompetencer til det maksimale. Uden at glemme at opmuntring også er afgørende i dialogisk læsning. Første oplæsning Den første oplæsning er bogens introduktion for børnene. Man skal præsentere bogen ved at nævne titlen, forfatterne og billederne i bogen. Det er altid en god ide at snakke om forfatterne, fx ved brug af en IPad eller vise et foto af hvem der har skrevet bogen. IPad en kan også bruges til at visualisere ordene og give informationer om forfattere og illustratorer i bogen. Ud fra titel, forsideillustration og bagsidetekst kan man udfordre børnene til at gætte, hvad bogen handler om. Den voksne kan stille små spørgsmål, der kan støtte børnene i deres gæt. Bagefter læses bogen i sin helhed uden afbrydelse. Men der findes altid undtagelser, hvor den voksne godt må afbryde og stille spørgsmålet: Hvad tror I, der sker nu? for at stimulere børnenes fiktionsevner. Når den voksne stiller spørgsmål, er det nødvendigt, at han/hun lytter til alle børnenes svar. Oplæsningen slutter med snip, snap, snude, så er bogen ude. Så er der tid til børnenes spørgsmål og kommentarer. Alle børn skal være aktive i bog samtalerne, fordi det at være aktivt deltagende i samtalen hjælper børnene med at tilegne sig sproget. Samtalerne om bogens illustrationer er også et meget relevant element, fordi de afklarer teksten og gør den mere tydelig. (Broström, De Lopez & Løntoft, 2012, s.61-64) Side 17 af 43

19 Anden oplæsning- Samtale Læsning En dag eller et par dage efter skal bogen læses igen. Man starter med en genopfriskning og stiller nogle spørgsmål som for eksempel, Er det første, anden eller tredje gang vi har læst bogen? Er der nogen, der kan huske bogens titel? Er der en, som gerne vil fortælle lidt om historien i bogen?. Oplæsningen foregår her som en lang dialog mellem den voksne og børnene med mulighed for at afbryde og stille spørgsmål. Børnene motiveres til at spørge, ved at man støtter dem og anerkender deres initiativer. Desuden skal man lære dem samtaleregler, for at der ikke sker kaos under processen. Som under den første oplæsning skal alle børnene udfordres til at deltage aktivt. Det er oplæseren, der afgør, hvornår bogsamtalen skal stoppe. Dette afhænger af børnenes koncentration. Det er langt bedre med korte og gode samtaler end lange samtaler, der skaber kedsomhed og mangel på koncentration hos børnene. Derfor er det oplæserens opgave at variere bogsamtalerne, så børnene ikke mister koncentrationen og interessen for at fortsætte samtalerne. (Broström, De Lopez & Løntoft, 2012, s.70) Tredje oplæsning- Fælleslæsning I denne sidste oplæsning inddrages børnene i højere grad i oplæsningen gennem genfortælling og legelæsning. Der gives et resume af bogens handling i sin helhed. Man snakker om ordene i bogen, om børnene synes, de er nye, sjove eller skøre. Man kan også evaluere bogoplevesen ved for eksempel at tildele bogen stjerner eller smileys fra et til fem. I forlængelse af oplæsningsaktiviteten kan pædagogerne lave nogle aktiviteter med børnene, hvor de maler, tegner, fortæller og leger for at styrke den viden børnene lige har fået fra bogen. Delkonklusion Dialogisk læsning er en speciel teknik som er baseret på, at øvelse gør mester. At bruge sproget og modtage positiv opbakning og støtte i forhold til barnets sprogbrug, samt at deltage i gensidige voksen-barnsamtaler omkring en billedbog kan stimulere og udvikle børnehavebørns sprog. Teknikken er også baseret på tre faser, dvs. tre oplæsninger af bogen, som gøres på tre forskellige måder og i løbet af en uge. Den første fase er en introduktion af bogen, den anden er en samtalelæsning, og den sidste er en fælles læsning. Metoden bidrager til at udvikle børnenes sprog, deres koncentration, deres kendskab til skriftsproget og deres senere lyst til at læse. Tidligere børns sproglige udvikling (whitehurst) Whitehurst har i starten prøvet at forske i, hvordan centrale begreber fra behaviorismen kunne forklare, hvordan førskolebørn udvikler deres kommunikative færdigheder, især evnen til at formulere sig tydeligt og præcist. Whitehurst kommer til det resultatat, førskolebørn er gode til at imitere den kommunikative stil, Side 18 af 43

20 den voksne bruger når han/hun taler til dem. Men børnehavebørn er også gode til at bygge videre på det andre siger til dem. Selektiv imitation Selektiv imitation kan fx demonstreres ved, at barnet kun tager fat i en lille del af en sætning, det hører, fordi sætningen er for lang eller for svær til at kunne huske i sin helhed. Barnet prøver at tage fat på den del af sætningen, som giver bedst mening for det selv, og prøver derefter at imitere de meningsfulde dele af sætningen inden for dets aktuelle udviklingsniveau. Det er tit de ord, som kommer først eller sidst i sætningen, som barnet husker bedst. Undersøgelser af børnenes selektive imitation viser, at børnene ikke kun gentager det de hører, men at de også udbygger og udvikler det de hører. Samtidig bygger de voksne også videre på børnenes sætninger, når de taler med dem. Den selektive imitation mellem barnet og den voksne er faktisk en gensidig leg mellem barnet og den voksne. (Broström, Lopez & Løntoft, 2012, s ) FIA modellen FIA modellen er den danske version af CIP-model, som på engelsk står for Comprehension, imitation og Production. FIA modellen står for Forstå, Imitere og Anvende, som er en model, der viser, at imitation spiller en vigtig rolle for barnets sprogtilegnelse. I den model drejer det sig om, at barnet først skal forstå, derefter kan gentage og senere er i stand til selv at kunne anvende sproget spontant. For Whitehurst og hans gruppe spiller imitation en væsentlig rolle for barnets sproglige udvikling, men den imitation er ikke at abe efter hvad den voksne siger, men er tværtimod en selektiv imitation. (Bröstrom, Lopez & Løntoft, 2012, s. 20) FIA model kan opsummeres med følgende trin: 1. Trin: Barnet skal først forstå ordet, men ikke nødvendigvis være i stand til selv at anvende det. 2. Trin: Barnet er i stand til at imitere selektive ord fra sætningen ved at tage ord til sig, som giver mening og passer ind med det barnet kan. 3. Trin: Det er et anvendelsestrin hvor barnet bliver i stand til at sige ordet spontant og at bruge det i forskellige kontekster og bøjningsformer. Udvikling af principperne i dialogisk læsning- (Whitehurst- Zevenberg) Udviklingspsykologen Andrea Zevenberg har sammen med Whitehurst udviklet videre på principperne i dialogisk læsning. De peger på, at der skulle justeres i de forskellige teknikker, man bruger til dialogisk læsning, så de bedre kan tilpasses børnenes udviklingstrin. Dvs. i praksis anvender man forskellige pædagogiske redskaber til børn i alderen 2-3 år og 4-5 år. Til de ældre børn foreslår Zevenberg og Side 19 af 43

21 Whitehurst, at bruge de to huskelister, som den voksne skal anvende i dialogisk læsning: CROWD og PEER. (Broström, Lopez & Løntoft, 2012, s. 21) CROWD Model Den teknik referer til fem type spørgsmål, som den voksne skal huske at bruge i dialogisk læsning. 1. Completion: som betyder, at man skal bede barnet om at slutte en sætning man er startet på. 2. Recall: Man skal opfordre barnet til at genfortælle noget fra bogen. 3. Open- ended questions: At stille åbne spørgsmål, som giver barnet mulighed for selv at fortælle om bogen. 4. Why questions: At stille hv- spørgsmål. 5. Distancing prompts: At stille spørgsmål, som giver barnet mulighed for at inddrage sin hverdagsviden. PEER Den teknik står for de fire huskeord til den voksne, der bruger dialogisk læsning med børnene. 1. Prompt: At bede barnet om at fortælle om bogen. 2. Evaluate: At reflektere over barnets svar. 3. Expand: At udvikle barnets svar ved at gentage det og tilføje mere info til det. 4. Repeat: At bede barnet om at repetere den voksnes udvidede svar. (Ibid, s. 22) Som nævnt før, har Whitehurst og hans kolleger understreget forskellen mellem de små og de store børnehavebørn, og at man i sin pædagogiske praksis skal være opmærksom på at tilpasse indholdet af dialogisk læsning med børnenes alder. For det, der kan udfordre et 3-årigt barn, vil ikke kunne udfordre et 5-årigt barn. (Ibid, s. 30) Flere amerikanske undersøgelser, som blev lavet af Whitehurst og kolleger i 1990'erne, viser, at børnehavebørn fra ressourcesvage familier, der har haft et træningsprogram i seks uger med fælles højtlæsning, udviklede et bedre ordforråd end deres kammerater. Det der er fælles ved Witehurst og Vygotsky er, at voksne spiller en stor rolle i forhold til børnenes sproglige udvikling i alderen 3-5 år. Det kalder Vygotsky for stilladsering. Stilladsering er et udtryk for en aktivitet, hvor den voksne understøtter barnet så meget, at barnet selv kan komme til at udføre aktiviteten selvstændigt. Vygotsky peger på, at børnenes øvede samtaler med mere erfarne personer giver børnene mulighed for at udvikle deres narrative kompetencer. (Ibid, s. 36) Side 20 af 43

22 Delkonklusion Som opsummering kan man understrege, at dialogisk læsning bygger på den forudsætning, at børns sproglige udvikling støttes af følgende elementer: 1. At imitere og at barnet øver sig i at anvende sprog. 2. At forbedre og udvide barnets sprogindsats. 3. At give positiv respons til barnet. 4. At barnet er aktivt deltagende i de aktiviteter, der kræver kommunikation voksen- barn. Det fælles for de teknikker for dialogisk læsning er, at de skal gennemføres i samvær med barnet omkring en boglæsningsaktivitet, og under hele processen skal den voksne udfordre barnet inden for zonen for nærmeste udvikling. (Broström, Lopez & Løntoft, 2012, s 23) Empiri Planlægning Vi har valgt at lave dialogisk læsning med henblik på sprogstimulering, fordi vi håber, at børnene lærer at lytte, at de får et større ordforråd, samt at de forbedrer deres udtale og sprogforståelse. De vil desuden også få øvet sig i at indgå i dialog med andre i deres omgivelser. Vi har valgt at lave en læreplan over forløbet, da det både giver os et overblik over aktiviteten, og en bedre forståelse af, hvordan en læreplan er opbygget. Skemaet ligner meget det, vi kender fra SMITTE-modellen og mange læreplaner er også opbygget efter den. Dato: Læreplanstema: Sproglig udvikling Målgruppe: Børnehavebørn i alderen 5-6 år Mål og tegn Mål: At udvikle børnenes sprog gennem dialogisk læsning, at støtte barnets evne til at indgå i dialog, samt i at udtrykke tanker og følelser. At børnene udvikler flere sproglige færdigheder. (Delmål: At give børnene kendskab til vores miljø og hvordan vi kan passe på det.) Side 21 af 43

23 Tegn på læring: At børnene begynder at bruge nye ord, de har lært fra bogen (større ordforråd). At børnene kan have en dialog om handlingen eller referere til noget, de selv har oplevet eller kender. At børnene viser interesse og er deltagende. At børnene har lyst til at være medfortællere, de er spørgende og undrende. At børnenes udtale bliver bedre. Indhold og principper Planlagte aktiviteter: Dialogisk læsning af Superfluen Kalle, på to forskellige måder og med to grupper af børn. Vi er to voksne til stede under begge oplæsninger, den ene laver forløbet, mens den anden tager notater om forløbet, herunder børnenes citater. Første oplæsning. Fremgangsmåde: Bogen bliver læst højt, og børnene kan se med på billederne i bogen. Børnene må gerne afbryde og spørge eller referere til noget, de selv har oplevet eller kender. Den voksne inddrager også børnene ved at stille hv-spørgsmål omkring handlingen. Anden oplæsning. Fremgangsmåde: Bogen bliver læst højt, og børnene får ikke lov til at se billederne i bogen før til sidst. Under oplæsningen sidder børnene og tegner fortællingen, som de har lyst til. Den voksne stopper nogle gange for at forklare ord og starte en dialog med børnene. Når fortællingen er slut, beder den voksne børnene om at genfortælle det, de kan huske via deres tegninger. Der må gerne være en dialog mellem børnene. Til sidst får børnene lov til at de billederne i bogen. Pædagogiske principper: Følg barnets interesse Brug åbne spørgsmål Vent på barnets svar Fortolk og udvid, hvad barnet siger Hjælp barnet med at sætte ord på Forklar ord, barnet ikke kender i forvejen Side 22 af 43

24 Relater til noget, barnet kender Udnyt de sproglige kompetencer, barnet har i forvejen Ret ikke barnets fejl direkte Leg med sproget, når det er muligt 15 Pædagogisk praksis Situationsanalyse undervejs. Dokumentation og evaluering Dokumentation: Tegninger, observationer: børnecitater, narrative beskrivelser af tegn på læring. Evaluering: Situationsanalyse og vurdering af børnenes læring, samt vurdering af pædagogisk praksis i forhold til principper og mål. Hvordan har processen været? Vores aktivitet handler om at lave dialogisk læsning efter to forskellige metoder med børnehavebørn. Børnene var mellem 5-6 år og var delt i to grupper med fire i hver gruppe. Til det har vi brugt en børnebog, som vi selv har lavet i vores fjerde semester. Bogen hedder: Superfluen Kalle, og den handler om naturen, dyr og skrald. Samt fakta om hvad dyrene spiser? Hvor de bor henne? og hvordan man skal respektere naturen. Vores aktivitet blev lavet på to forskellige måder: Den første måde var at starte med at præsentere bogen for den første gruppe af børnene. Bogen blev læst højt for dem, mens de fik lov til at se på billederne. Oplæseren stoppede en gang imellem for at stille spørgsmål om det, der blev læst op. Der blev snakket om fakta om dyrene, for eksempel hvad de kan spise, hvor de bor henne, og hvordan de ser ud. Der blev også fortalt om skrald, hvor man kan smide det ud og hvorfor. Det var en proces, hvor børnene selv fik lov til at forklare, og hvor vi som voksne var med til at støtte og udvide deres svar ved at gentage det, der blev fortalt og tilføje mere info til det. Alle børnene i gruppen har været deltagende og aktive i processen. 15 Understøttende sprogstrategier, se bilag 2. Side 23 af 43

25 Den anden måde var at den voksne startede med at præsentere bogen for gruppe nr.2. Men børnene fik ikke lov til at se på bogens billeder under oplæsningen. De skulle bare koncentrere sig om historien, stille spørgsmål, hvis der var noget som de ikke forstod og tegne episoder fra bogen eller bare tegne det de synes var spændende at have med i deres tegning. Børnenes tegninger blev bagefter brugt for at hjælpe dem til at huske og at genfortælle historien eller nogle episoder fra historien. Alle børnene i gruppe nr.2 fik lov til at fortælle om deres tegninger. Samtidig var den voksne at den voksne med til at forklare og uddybe det børnene havde fortalt. Til sidst fik de lov til at se bogens billeder. De fik også lov til at tage deres tegninger med hjem så de kan vise dem til deres forældre og fortælle om det vi har lavet i børnehaven. Meningen med det er, at skabe mulighed for fordybelse, eller at forældre kan tilføje nye fortællinger og viden til det børnene allerede har fået i børnehaven. Med de to processer om dialogisk læsning, vi har lavet med børnene, ville vi primært øve deres ordforråd og stimulere deres sprog ved at have et fælles tredje omkring en bog. Samtidig vil vi udvikle deres respekt og forståelse for naturen, og forklare dem hvorfor man ikke må smide skrald ud i naturen. Børnene har været lige gode i de to processer til at vise fuld opmærksomhed og interesse for det, der blev fortalt og til at genfortælle og bruge de nye ord de lige har lært. Nogle af dem har også snakket om deres egne oplevelser og erfaringer i løbet af deres fortællinger. Generelt har de vist at de er aktive deltagende i de to aktiviteter, som kræver kommunikation og samspil voksne- børn. Når man arbejder målrettet med dialogisk læsning, lærer barnet at bruge sproget til dialog, men det giver også barnet redskaber til at kunne skabe og opretholde relationer til de andre børn. Det er derfor vigtigt, at vi har fokus på, hvad det betyder at være i dialog, herunder at barnet både oplever at blive lyttet til og taget alvorligt og dermed bidrage til fællesskabet. Analyse Hvordan har børnene reageret på de forskellige slags oplæsning? Vores bog Superfluen Kalle er skrevet på en let måde, så den er let genkendelig for børnene. Bogen indeholder fakta om nogle små dyr, som man kan finde i naturen. Bogen kan give inspiration til samtaler, samt give svar på nogle spørgsmål om de små dyr. For eksempel hvor de bor henne, hvad de spiser, osv. Fakta i bogen er præsenteret på et niveau, som børnene kan forstå. Der findes nogle nye ord i bogen, som vi bevidst har sat i teksten, for at børnene også kan få et nyt ordforråd. Side 24 af 43

26 I vores undersøgelse har vi prøvet at bruge to forskellige slags læsning til samme bog for at se, hvordan vi som pædagoger kan bruge den dialogiske læsning til at udvikle børnenes ordforråd og stimulere deres sprog. Først oplæsning med den første gruppe: Den voksne (Patricia) sad med børnene i rundkreds og begyndte at præsentere bogen for børnene samt at fortælle om, hvem der har skrevet den, inden hun begyndte at læse for dem. Børnene kiggede meget interesseret på Patricias ansigt og mimik, så kunne de bedre forstår ordene. Patricia har støttet fortællingen ved at vise billederne, mens hun læste bogen. Patricia kom en gang imellem med spørgsmål for at forklare børnene de ord, som de ikke kendte i forvejen, og hun prøvede at relatere til noget de kendte. Midt i historien stopper Patricia læsningen og inddrager børnene. Hun beder dem om at gætte, hvad de tror der sker, nu når myren sidder fast i tyggegummiet? En dreng siger hurtigt, Den spise tyggegummiet Patricia, Ja, den spiser måske tyggegummiet I stedet for at rette drengen, med at sige det ikke hedder den spise, men den spiser, valgte hun ikke at rette direkte. Da drengen stadig får en forståelse for, sammenhængen af ordet i sin rigtige form. I den første oplæsning har Patricia stillet nogle hv- spørgsmål, hvor børnene skulle bidrage med nogle ord fra teksten. For eksempel: Patricia, Er der nogle der kan huske, hvad sneglen spiser? Her bruger Patricia RECALL dvs. at stille nogle spørgsmål som gør, at barnet prøver at genfortælle noget fra bogen. Dreng udbryder hurtigt, PLANTER Anden dreng, Ja, men de spiser også svampe... åh og det der åh alter. Pige, Det hedder alger Patricia, Det var godt husket. Ja, de spiser planter, svampe og alger, men der var en ting mere, kan i huske hvad det var? Side 25 af 43

27 Her giver Patricia tid til børnene, for at de kunne finde på svar. Hun lader dem hjælpe og supplere hinanden. De har svært ved at gætte det og byder ikke ind, så Patricia stiller et ledende spørgsmål, I bogen kalder de det ekskrementer, kan i huske hvad det var? Patricia bruger igen RECALL for at støtte børnene i at kunne huske et nyt ord. En dreng begynder og grine, Ad det var lort Og nu begynder de alle at grine. Der blev også anvendt nogle repeterende spørgsmål for at udfordre børnene til at repetere og kunne husk det der lige blev læst i teksten. Patricia, Hvorfor holder myren bladlus som husdyr, er der nogle som kan huske det? Dreng, Fordi de godt at lide den der sukkermasse, der kommer fra bladlusen En pige forsætter hurtigt efter drengen, Ja, det var det der åh honning dul Patricia, Ja det er rigtigt, det er fordi bladlusen producerer en sukkermasse, som hedder honning dug, og den kan myren godt lide Ved at stille hv- spørgsmål prøver Patricia at få børnene til at huske det der er i bogen og igen vælges der ikke at direkte rette på pigen, men udover dette har børnene også en dialog og hjælper hinanden med at svarer på spørgsmålet. Der blev også brugt nogle spørgsmål, som fik børnene til at relatere bogens handling til deres eget liv. For eksempel snakker de om, at en myre kan bære 50 gange dens egen krops vægt. Her bliver der spurgt indtil, hvor meget børnene kan bære, og hvis de kunne bære 50 gange deres egen krops vægt, hvad de så ville kunne løfte. Da det var en del af vores opgave som pædagoger når vi bruger dialogisk læsning, at hjælpe børnene på vej til at blive medfortæller, blev der tit brugt ledende spørgsmål under og efter oplæsningen, for at starte en dialog med børnene. Børnene får i denne forbindelse mulighed for at benytte sig af deres nuværende ordforråd, men også de nye ord som findes i fortællingen. Der blev også fortalte om værdier for eksempel, hvorfor må man ikke smide skrald ud i naturen? og hvad der vil ske hvis man gør det? Den voksne stillede spørgsmål, svarede på børnenes spørgsmål og forklarede når der var behov for det. Side 26 af 43

28 Anden oplæsning med den anden gruppe: Den anden voksne (Nabila) tager gruppe nr. 2 for at prøve den anden oplæsnings teknik med dem. Hun sad sammen med børnene og præsenterede bogen for dem. Hun forklarede hvordan processen vil foregår og gav børnene papir og blyanter til at tegne. Da Nabila begyndte at læse, var der nogle børn som startede med at tegne med det samme, mens andre lyttede spændt på historien. Nabila stoppede for at forklare nogle ord undervejs samt for at have nogle kort dialoger med børnene om handlingen. For eksempel: Nabila, Kalles køleskab er tomt og han er rigtig sulten, hvad tror i fluer godt kan lide at spise? Dreng, Jeg tror Kalle gerne vil spise en lagkage, fordi det kan fluer nemlig godt lide Pige afbryder hurtigt, Nej, fluer kan ikke spise lagkage Nabila, Hvis fluer ikke kan spise lagkager, hvad tror du så de kan spise Pigen igen, De spiser fluemad åh måske blade og blomster Nabila, Nemlig Fluen spiser blade og blomsternektar som er sukker fra blomsterne Her prøver Nabila at bruge CROWD model med hele tiden at stille hv-spørgsmål (Why-Type questions) En Anden dreng, Og... og de spiser også lort Nabila, Jet det er nemlig rigtigt, fluer kan lande for eksempel på hundelort og smage på den Børnene, Ad..Ad..lort Nabila, Ja, fluen kan sætte sig i lort og kan tager bakterierne med sig videre og når den lander bagefter på vores mad kan den overføre nogle bakterier Her bruger Nabila PEER model med Expand hvor hun udvider barnets svar ved at gentage det og tilføje mere information til det. Pigen, Men... men superfluen Kalle er sød Nabila, Hvorfor synes du at superfluen Kalle er sød? Pigen Han er sød fordi han hjælper andre Nabila, Ja det synes jeg også. Superfluen Kalle er en sød flue, som hjælper sine venner når de har brug for hjælp Side 27 af 43

29 Nabila bruger her PEER Evaluate og Expand, fordi hun reflekterer og udvider barnets svar ved at gentage det og tilføje mere information til det. Nabila, Superfluen Kalle har hjulpet mange dyr i naturen. Kan I huske, hvilke dyr Kalle har hjulpet? En dreng begynder med at nævne de forskellige dyr i bogen, Regnorm, myr, bænkebideren... og Så supplerer pigen, Og... og sneglen Nabila, Præcis. Det var regnormen Ronnie, myren Magnus, bænkebideren Birthe og sneglen Sally Her bruger Nabila Expand med at udvide barnets svar ved at gentage det og tilføje mere information til det. Nabila, Kan i huske hvad lort hedder i bogen? Børnene tænker lidt så der er en dreng som rækker finger op og siger, Øøhh Den hedder krementer! Nabila, ja det er rigtigt. Den hedder ekskrementer. Man kan se på drengen, at han er stolt, fordi han kan huske det. Nabila bruger her RECALL dvs. hun beder børnene, om de kan huske, hvad lort hedder i bogen, for at se om de kan huske det nye ord ekskrementer. Der blev også snakket om, hvorfor man ikke må smide skrald i naturen, og hvorfor det er vigtigt at passe på naturen. Der er dreng, der fortæller, at tæt på hvor han bor, er der masser af glasskår ude på jorden. Andre børn begynder også at nævne nogle enkelte episoder, hvor de fortæller at der også er skrald ude på gaden. Nabila har brugt Distancing prompts i CROWD dvs. at stille spørgsmål som giver mulighed for at inddrage børnenes hverdagsviden. Børnenes fortællinger om deres tegninger Efter at oplæsning og samtaler om bogen er færdig, kigger Nabila sammen med børnene på deres tegninger, og børnene får lov til at fortælle om handlingen via deres tegninger Tegningerne kan ses under bilag 3. Side 28 af 43

30 Først tegning I starten er børnene helt stille, men Nabila spørger lidt ind til hvad en dreng har tegnet. Nabila, Kan du fortælle mig hvad du har tegnet her Dreng, Jeg har tegnede her superfluen Kalle Nabila, Den ser sej ud Dreng, Ja han er sej og han redder andre Nabila, Er det derfor du har tegnet den som en robot Dreng, Ja han er en robot fordi han er stærk og han kan slå alle. Han har også stærke ærmer så kan den hive andre dyr fri. Han er ligesom Supermand Nabila understøtter her barnet i sin fantasi og nævner et nyt ord Robot for at give barnet mulighed for at åbne sig og sammenligne superfluen Kalle med en robot. Nabila stiller her et spørgsmål, som giver barnet mulighed for at inddrage sin viden, eller noget som barnet kender til i forvejen. Anden tegning Det er en pige som har tegnet en tegning, hvor hun har prøvet at have næsten alle detaljerne fra bogen med. Nabila, Kan du fortælle mig lidt om det du har tegnet her Pigen, Det er superfluen Kalle, og... og solen her. Der er også regn. Regnormen der bor i sin gang Nabila, Kan du fortælle mig hvad det her er? Pigen, Det er flasken og.. og her er duften fra flasken Nabila, Kan du huske hvad der var i flasken som duftede så godt? Pigen, Det duftede af sukker Nabila, Det er faktisk rigtigt... Flasken duftede sødt af sukker, og kan du huske hvad der skete med regnorm Ronnie? Pigen, Den blev fanget i flasken Side 29 af 43

31 Nabila, Det er nemlig rigtigt. Regnorm Ronnie blev fanget i flasken, men superfluen Kalle hjalp regnormen Ronnie ude af flasken Her har Nabila prøvet at spørge, får barnet til at svar, gentage barnet svar og tilføje lidt mere informationer. Nabila, Som jeg kan se her du har også andre ting med i din tegning. Er det her en edderkop? Pigen, Nej... Det er bare et dyr... og her er bænkebider og ild Nabila, Er det ok at man smider flasker i naturen? Igen prøver Nabila at inddrage barnets hverdagsviden med at stille sådan spørgsmål. Pigen, Nej det må man ikke Nabila, Er der nogen der ved hvorfor man ikke må smide flasker i naturen? Pigen igen, Fordi det ødelægger naturen... Det siger min mor Nabila, Din mor har ret og ved I hvorfor en flaske kan ødelægge naturen? Det er jo fordi en flask tager flere år for at forsvinde i naturen I sådanne samtaler med børnene skal man altid huske at benytte lejligheden til, at snakke med dem om vigtigheden ved ikke at smide skrald i naturen. På den måde lærer de at respektere og tage hensyn til naturen. Tredje tegning Nabila tager hen til en anden dreng og spørge ham om han kan fortælle om sin tegning. Dreng, Her er myggen... og den har lange arme og den har fået en prik sygdom på armene Nabila, Ja jeg kan se at myren Magnus har masser prikker på Drengen, Ja og myggen tager en pære med hjem og spiser den med sin familie Nabila, Myren Magnus kan lide at spise sødt Dreng, Ja myren elsker at spise sukker Nabila, Der er rigtigt. Myren elsker sukkermasse som kaldes honningdug Side 30 af 43

32 Nabila vil ikke rette direkte på barnet som nævner myggen hele tiden i stedet for myren. Men til sidst lykkes det for ham. Nabila repeterer ord myren gentagne gange i sin samtale med barnet, så barnet bliver mere opmærksom på ordet, uden at rette direkte på ham. Fjerde tegning Nabila, Hvad har du tegnet her? Dreng, En firkant... firkanten er til at man ikke bliver våd når myren tisser på ilden Nabila, jeg kan se at du har tegnet en snegl med så langt ben Dreng, Ja, så den kan løbe hurtigt Nabila, Nemlig, sneglen går meget langsomt. Den kan ikke løbe hurtigt Her vælger Nabila at anerkende og støtte barnet i at bruge sin fantasi. Selvom hun godt ved at det ikke er det der står i bogen, og sneglen har heller ikke lange ben i virkeligheden. Dreng, Her er der ild og der er tre tissemænd der tisser på ilden Nabila, Hvorfor er der tre tisse mænd? Drengen, så kan de hurtigt slukke for ild Her har drengen tegnet tre tissemænd og har også forklaret grunden her til. Her respekterer Nabila at barnet bruger sin fantasi, og hun fortæller ikke barnet, at det ikke er det der stå i bogen, fordi børnene har lov til at bruge deres fantasi. Sammenligning af de to oplæsninger Det at kunne komparere de to forskellige metoder af dialogisk læsning har været interessant for os, da vi kan se at man godt kan lave dialogisk læsning på andre måder end den klassiske metode og samtidig få det samme udbytte af det. Det, kan vi se fordi børnene har lært at indgå i dialog om bogens handling og samtidig kunne huske at bruge nye ord fra bogen. Den første oplæsning, hvor børnene var aktive medfortællere, har givet børnene mulighed for at få uddybet nye ord. Dette har været med til at give dem et større ordforråd. Men når vi ser på den anden oplæsning, har børnene også lært nye ord. Dette er ikke sket ved, at de har været medfortællere, men fordi de har kunnet huske de nye ord ved hjælp af deres tegninger, og også fordi de nye ord er blevet uddybet af den voksne. Da børnene har tegnet under oplæsningen har de brugt deres fantasi og været kreative. Dette kan man se af, at nogle af børnene har opfundet deres egen fortælling eller fortolket videre på bogens Side 31 af 43

33 historie. Vi kan se, at børnene har nemmere ved at indgå i dialog, når det har været deres egen fortælling de har snakket om, da de har følt sig trygge. Hvorimod vi skulle stille flere ledende spørgsmål i den første oplæsning, da børnene kun har haft bogens historie at kunne gå ud fra. Men der er også nogle som har taget udgangspunkt i deres eget liv. Vi kan konstatere, at børnene er mere opfindsomme, når de bruger en æstetisk aktivitet som for eksempel tegning. På den måde er de bedre til at bruge deres fantasi til at skabe noget nyt. Her opstå læring og udvikling, ikke kun indenfor deres sprog, men også for deres måde at tænke på, samt at forstå og kommunikere med omverden. Hvis vi havde haft mere tid, ville begge oplæsninger nok kunne give et bedre resultat. Derfor ville den originale dialogiske læsning, med tre læsninger, måske være bedre på længere sigt. Men hvis man ikke har tid eller ressourcerne til det, vil begge de to andre metoder, som vi har lavet, også være et godt alternativ. Delkonklusion Alle børnene har fortalt om deres tegninger. Men det var forskelligt fra barn til barn, hvor meget de har tegnet og hvor meget de har fortalt. Nogle af dem tegnede kun en ting, og nogle af dem havde næsten alle detaljerne med i deres tegninger. Nogle af børnene har fortalt meget, og nogle af dem har fortalte lidt. Under processen har vi brugt forskellige understøttende sprogstrategier ved for eksempel, at stille åbne spørgsmål, fortolke og udvide hvad børnene siger, forklare ord børnene ikke kender, hjælpe børnene med at sætte ord på osv. Men også stille nogle spørgsmål, hvor barnet bidrager med nogle ord fra teksten. Ved at bruge forskellige typer spørgsmål i CROWD og de huskeord i PEER model har vi gennemført vores dialogiske læsning med børnene. Vi har gennem understøttende sprogstrategier, i form af dialogisk læsning, således skabt forudsætninger for, at børnene kan udvikle deres sproglige kompetencer. Diskussion Vi synes at, det er relevant at nævne undersøgelser til at belyse, hvor vigtigt det er at bruge dialogisk læsning som metode for at stimulere børnenes sprog. Undersøgelserne, som er lavet af Rambøll, SDU og Aarhus Universitet viser, at børn mellem 0 og 6 år og i 14 kommuner er to år tilbage i forhold til deres jævnaldrende allerede inden deres skolestart. De 15 procent svageste børn på fire og et halvt år har et sprogligt niveau tilsvarende tre år eller mindre. Forskellen er markant fra børnene er i vuggestue og frem mod skolestart Side 32 af 43

34 En del forskning viser, at dialogisk læsning har indflydelse på børnenes sproglige udvikling, og den kan have en indflydelse på børns senere lyst til at læse. Undersøgelser af børn mellem 1 og 3 år, som var vant til at få læst bøger og få snakket med forældrene og pædagogerne om det læste, har vist at de havde et stort ordforråd i børnehavealderen. Nyere forskning om tidlig sprogstimulering og livslang læring viser, at børnene starter i skolen med bedre forudsætninger, hvis deres børnehaver tilbyder et godt sprogmiljø. Børnene er altid fascinerede af at tegne. Ved at tegne udvikler de deres fantasi, kreativitet og deres personlighed senere i livet. De kan også udtrykke deres eget personlige syn på virkeligheden. I børnenes tegninger var der fokus på indholdet i historien og handlingsforløbet med de forskellige episoder, hvor Superfluen Kalle hjælper sine venner. Det var svært for den voksne at fortolke børnenes tegninger. Men når børnene fik lov til at fortælle om deres tegninger, så fik den voksne en bedre forståelse af deres tegneprodukter. Som pædagoger skal vi følge børnenes tegneproces og lytte til deres fortællinger. Vi skal ikke kun se på selve produktet og vurdere det. Men vi skal vurdere tegningerne i forhold til børnenes fortællinger, og på den måde kan deres tegneprodukter give bedre mening. Grunden til at vi ikke har valgt at anvende den klassiske metode til dialogisk læsning med børnene, med de tre faser, og hellere vil bruge vores egen metode til at lave dialogisk læsning på er: For det første vil vi selv prøve noget nyt og lave vores egen undersøgelse og se, hvad for nogle resultater vi ville få ud af det. For det andet: for at kunne anvende den klassiske metode til dialogisk læsning skulle vi være flere dage i institutionen, og det kunne vi ikke, fordi der ikke var mulighed for det. Hvis vi havde haft mere tid, så kunne vi først prøve den klassiske metode af dialogisk læsning og bagefter sammenligne den med vores egen metode for at se, hvilken metode der er mest effektiv og giver de bedste resultater i forhold til børnenes sprogtilegnelse. At komparere de to metoder af dialogisk læsning kunne være interessant for os som pædagoger for at se nærmere på, hvad for nogle strategier i dialogisk læsning der er mest effektive og sprogudviklende. I vores projekt har vi valgt, at børnene tegner deres tegning hver for sig og fortæller om deres tegning. Man kunne godt udfordre børnene til at tegne en stor fælles tegning for at give dem mulighed for at samarbejde Side 33 af 43

35 og være sammen med andre om noget. At lave et stort fælles produkt, som kan hænges op i stuen så forældrene også kan se, hvad deres børn har lavet. Man kan også opfordre børnene til at tegne billedserier, dvs. at tegne de episoder der er i bogen i rækkefølge for at få alle detaljerne med fra bogen. Børnene bliver styrket i deres forståelse af verden og skaber deres egen mening. Man kan også bruge forskellige former for lege efter dialogisk læsning som maling, bordteater eller dukketeater, som kan styrke børnenes mestring af nye ord, udvide deres ordforråd og styrke deres sproglige kompetencer. Hvis vi skulle videreudvikle på opgaven, synes vi det kunne være interessant at se nærmere på andre tilgange til børns sprogtilegnelse. Da vi ved at børn, tilegner sig sprog på mange forskellige måder, vil der derfor også være mange andre metoder udover dialogisk læsning. Det vil derfor kunne være spændende at se nærmere på andre metoder til sproglig tilegnelse for at sammenligne disse med dialogisk læsning. Konklusion Vi har i denne opgave arbejdet ud fra en problemformulering som lyder: Hvordan tilegner børnene sig sprog og på hvilken måde kan metoden dialogisk læsning støtte denne tilegnelse? Og med problemstillingen: Hvilke fordele og udfordringer er der ved at benytte dialogisk læsning? Vi har fundet ud af, at der findes mange forskellige sprogtilegnelsesteorier. Det kan derfor være svært at sige, hvilken der er den bedste, men vi valgte at lægge vægt på to af dem, nativismen og behaviorismen. Hvis vi ser på de pædagogiske konsekvenser ved de to teorier vil vi se, ved at nativismen skal man ikke anstrenge sig for at skulle støtte børns sproglige udvikling, da den nok skal komme af sig selv. Og når man ser på behaviorismen vil det være, at børn skal have en tydelig respons på deres sproglige input samt ville have brug for at høre ord blive gentaget flere gange, for at kunne sætte ord på erfaringerne med omgivelserne. Herudover har vi fundet ud af, at dialogisk læsning er en brugbar metode til at kunne se børns sproglige kompetencer, men det kræver, at man forbereder sig godt og tilpasser det efter børnenes alder samt læsemiljøet. Det kan vi erfare fra vores praksis forløb. Derudover kan vi konkludere, at det vil kræve mange ressourcer og meget tid, hvis man skulle lave dialogisk læsningen efter de tre faser i en travl hverdag i institutionen. Men hvis man har denne tid samt ressourcerne til det, er det et rigtig godt værktøj til at sprogstimulere børn på. Vi valgte at udvikle vores egen metode ud fra dialogisk læsning, fordi vi kun havde en dag. Men vi gjorde os en masse refleksioner, over hvordan vi kunne gøre dette og samtidig ville få næsten det samme udbytte ud af det. Dette synes vi lykkedes meget godt. Side 34 af 43

36 Vi valgte også at understøtte den ene oplæsning med et æstetisk virkemiddel som var tegninger. Dette var med til at give os et mere nuanceret billede af, hvad børnene havde fået ud af historien. Det hjalp også mange af børnene til bedre at kunne udtrykke sig og huske historien, samt de nye ord de havde lært. Hvis vi som pædagoger ikke anerkender børns sprog, samt understøtter deres sproglige udvikling, vil de ikke udvikle deres sprog tilstrækkeligt. Men det er vigtigt, at børn føler de både bliver forstået, og set. Dette gælder også for forældrene. Vores teori kan understøtte, at det familiære miljø og baggrund kan have stor betydning for børns sproglige udvikling. Vi kan derfor konkludere, at det er vigtigt, at institutionen etablerer et godt forældresamarbejde for bedst muligt at fremme og støtte børns sproglige udvikling. Det er derfor vigtigt, at man bruger tiden sammen med børnene til at give dem mulighed for at få erfaring med at kommunikere og bruge sproget. Ifølge Vygotsky er al udvikling bundet sammen af sociale relationer til en mere kompetent person. Vi som pædagoger skal derfor spille en stor rolle i sådan en udvikling, da vi udover børnenes forældre er den primære voksne person. Men de andre børn i institutionen kan også være en mere kompetent person, da de også kan være med til at fremme et andet barns sprog. Så længe der er en mere kompetent person til stede hos barnet, vil det kunne udvikle sig. Til sidst kan vi derfor konkluderer, at det er vigtigt, at vi som pædagoger kender til børns sproglige udvikling, da det er os i et samarbejde med forældrene, som skal vurdere, om et barn er sprogligt bagud og derfor har brug for særlig støtte. Vi som pædagoger er underlagt love, som siger, at vi skal være med til at støtte børns sprog. Dette kan gøres på mange måder. Vi valgte i denne opgave at bruge dialogisk læsning, men før vi gik i gang, lavede vi en læreplan, som skulle vise målet, og hvordan vi ville komme derhen. Dette er endnu en lovgivning, som vi er underlagt, når vi arbejder i daginstitution. Vi syntes derfor, det var relevant at afprøve det. Vi kunne nok have fået mere ud af det, hvis vores projekt havde varet længere, da vi så rigtig ville være kommet ind i det at lave en læreplan og bruge den som et værktøj til at forberede sig og evaluere. Men vi har fået en forståelse af læreplaner, så dette vil vi tage med os. Side 35 af 43

37 Perspektivering Dialogisk læsning kræver, at pædagogerne er kompetente og har styr på teknikken, samt at de har et godt kendskab til det danske sprog. Hvis oplæseren har dansk som sit andetsprog, er det vigtigt, at oplæserens dansksproglige kompetencer er gode nok til at udfylde opgaven. Det kan være en fordel for tosprogede børn at have en oplæser, der kan deres modersmål, ligesom det kan være en ulempe, hvis oplæseren har dansk som andetsprog eller som fremmedsprog og ikke behersker dansk ret godt. Nogle er skeptiske overfor det, fordi de synes, at det vil påvirke børnenes læring og sprogudvikling på en negativ måde, især i forhold til børn som har dansk som modersmål. Dette har vækket vores nysgerrighed og fået os til at stille følgende spørgsmål: Kan man bruge dem som en ressource især med de tosprogede børn? Hvor meget kan de deltage i sådanne aktiviteter, især i dialogisk læsning, som kræver gode sprogfærdigheder? Kan man ikke give dem chancen for at øve deres oplæsningsfærdigheder så de efterhånden kan blive til nogle gode oplæsere? På den måde kan man slår to fluer med et smæk. Vi synes, at det vil være meget interessant og relevant at lave nogle undersøgelser i den retning. For det første har vi prøvet at undersøge emnet, men der findes endnu ingen undersøgelser eller bøger som har beskæftiget sig med dette emne. For det andet er der nu flere og flere pædagogiske personaler med anden etniske baggrund i de danske institutioner, som ikke behersker sproget og vi synes, at de skal være med til at stimulere børnenes sprog, især med dialogisk læsning som redskab. Så kan de også få gavne af det. Side 36 af 43

38 Litteraturliste Bøger: Broström, Stig. De Lopez, Kristine Jensen & Løntoft, Jette (2012) Dialogisk læsning i teori og praksis. 1. udgave, 1. oplag. Forlag: Dafolo Forlag og forfatterne. Bylander, Helle Iben & Krogh, Trine Kjær (2014) Sprogets milepæle- Hvornår skal vi være bekymrede for et barns sproglige udvikling? (Kapitel 3, Forudsætninger for sprogtilegnelse). 1. udgave, 1. oplag, Forlag: Dafolo. Cecchin, Daniela (2010) Kapitlet 4, Med legen som inspiration Fra børnenes spor til pædagogiske læreplaner (Fra bogen Gode lærings miljøer for børn, redigeret af Grethe Kragh-Müller, Frans Ørsted Andersen og Louise Veje Hvitved) 1. udgave, 1. oplag. Forlag: Hans Reitzel. Christensen, Mette (2011) Kapitlet 6, Alternative og supplerende kommunikation pædagogisk arbejde med mennesker ugen talesprog. (Fra bogen Dansk, kultur og kommunikation, redigeret af Mogens Sørensen) 3. udgave, 1. oplag. Forlag: Akademisk forlag, København. Hagtvet, Bente Eriksen (2007) Sprog stimulering Tale og skrift i førskolealderen. (Oversat af Trine Sassersen og Mia Finnemann Schultz) 1. udgave, 2. oplag. Forlag: Alinea. Kjertmann, Kjeld (2011) Kapitlet 2, Sprogudvikling og sprogpædagogik i det moderne videnssamfund. (Fra bogen Dansk, kultur og kommunikation, redigeret af Mogens Sørensen) 3. udgave, 1. oplag. Forlag: Akademisk forlag, København. Klausen, Lis & Hodal, Gry (2009) Et sprog flere sprog En håndbog om sprogstimulering og børns sprogudvikling. 2. udgave, 1. oplag. Forlag: Hans Reitzel. Larsen, Jesper; Gath, Trine; Bræstrup, Muski Maya. Madsen (2010) Sprog, kommunikation og psykologi- Pædagogisk assistent. kap 3c. den kulturhistoriske skole. 1. udgave, 1. oplag. Forlag: Munksgaard Danmark. Larsen, Vibe & Tireli, Üzeyir (RED.) (2015) Bacheloropgaven. 1. udgave. Forlag: Akademisk forlag, København. Marquardsen, Anne Marie (2013) Huset Dialogisk læsning i børnehave og skole. 1. udgave, 1. oplag. Forlag: Dansk psykologisk. Sidenius, Bente (1999) Små børns sprog. Forlag: Pædagogisk Medhjælper Forbund. Sidenius, Bente (2009) Sproget og barnet. 1. udgave, 1. oplag. Forlag: Frydenlund. Side 37 af 43

39 Sidenius, Bente & Sidenius, Lena (2001) Sprogstimulering af børn. 1. udgave, 1. oplag. Forlag: Gyldendal Uddannelse. Internetsider: 88ULCK/$file/Om%20sprogudvikling%20og%20screening%20af%20b%C3%B8rns%20sprog.pdf (Sidst set d kl. 13:00) (Sidst set d kl ) ner?opendocument (Sidst set d kl. 19:00) (Sidst set d kl. 11:00) (Sidst set d kl. 17:00) (Sidst set d kl. 18:00) (Sidst set d kl. 12:00) (Sidst set d kl. 12:00) (Sidst set d kl. 13:00) (Sidst set d kl. 13:00) Side 38 af 43

40 Bilag 1: Dagtilbudsloven 11 Dagtilbudslov Sprogvurdering og sprogstimulering 11. Kommunalbestyrelsen har ansvaret for, at der gennemføres en sprogvurdering af børn i alderen omkring 3 år, der er optaget i et dagtilbud, hvis der er sproglige, adfærdsmæssige eller andre forhold, der giver formodning om, at barnet kan have behov for sprogstimulering. Stk. 2. Kommunalbestyrelsen har ansvaret for, at der gennemføres en sprogvurdering af alle børn i alderen omkring 3 år, der ikke er optaget i et dagtilbud. Kommunalbestyrelsen har endvidere ansvaret for, at forældre i forbindelse med sprogvurderingen gøres opmærksomme på muligheden for, at deres barn kan blive optaget i et dagtilbud. Stk. 3. Kommunalbestyrelsen har ansvaret for, at der gives sprogstimulering til børn, som på baggrund af en sprogvurdering efter stk. 1 og 2 vurderes at have behov for sprogunderstøttende aktiviteter. Tosprogede børn, som på baggrund af en sprogvurdering efter stk. 2 vurderes at have behov for opfølgning, skal modtage sprogstimulering af en varighed på 15 timer ugentligt. Stk. 4. Forældre har pligt til at lade deres børn deltage i en sprogvurdering efter stk. 1 og 2 samt sprogstimulering efter stk. 3. Stk. 5. Sprogvurdering efter stk. 1 og 2 og sprogstimulering efter stk. 3 varetages af personer, der har særlige kvalifikationer til at varetage opgaven. Stk. 6. Kommunalbestyrelsen har ansvaret for at sikre, at barnets forældre inddrages i forbindelse med sprogvurderingen og sprogstimuleringen efter stk. 1-3, samt at forældrene får vejledning i selv at understøtte deres barns sproglige udvikling. Stk. 7. Kommunalbestyrelsen skal udarbejde og offentliggøre en plan for kommunens mål og rammer for sprogvurdering og sprogstimulering.« Side 39 af 43

41 Bilag 2: Understøttende sprogstrategier Side 40 af 43

42 Bilag 3: Børnenes tegninger Side 41 af 43

43 Side 42 af 43

44 Side 43 af 43