Redaktionelt forord. Tidsskrift for Socialpædagogik. Nr Tema: Profession og viden

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Redaktionelt forord. Tidsskrift for Socialpædagogik. Nr. 25 2010. Tema: Profession og viden"

Transkript

1

2 Tidsskrift for Socialpædagogik Nr Tema: Profession og viden Redaktionelt forord Tidsskrift for Socialpædagogik udgives af Dansk Forening for Socialpædagogik og udkommer to gange om året - i juni og december. Næste nummer udkommer i december www. socialpedagogik.dk Abonnement kr. 245 årligt Studerende og pensionister kr. 100 Institutionsabonnement (3 eks.) kr. 500 Uddannelsesinstitutioner (20 eks.) kr Abonnement de to numre fra 2009: kr. 300 Løssalg kr. 100 pr. nummer. Tidligere numre kr. 45 Sekretariat: Tidsskrift for Socialpædagogik att. Karin Henriksen Diakonhøjskolen Lyseng Allé 15 DK Højbjerg Redaktion: Jan Jaap Rothuizen (ansvarsh.) VIAUC Peter Sabroes Gade Århus C Tlf Ullrich Rudenko Zeitler Diakonhøjskolen Lyseng Allé Højbjerg, Tlf Fax Omslag & tegninger: Allan Stochholm, Tryk og layout: ISSN: Oplag: 500 Udgivet med støtte fra Tips- og Lottofonden Redaktionelt forord 1 Relationer og rummelighed - kernen i 3 socialpædagogisk faglighed Af Janne Hedegaard Hansen Fremtidens boform 10 Af Keld Trækjær Konstruktionen af elever i en specialskole 22 for blinde og svagtseende i Kosova Af Jesper Holst og Gezim Rexha Pædagoger - børnehaver og social kapital 31 Af Inge Marie Skaarup Socialpædagogisk arbejde med handleplaner 41 Af Bjørn Hamre og Jens Willer Omsætningsproblemet - når ny viden 51 skal omsættes Af Niels Rosendal Jensen Alle rettigheder forbeholdes. Mekanisk, fotografisk eller anden gengivelse af eller kopiering fra dette tidsskrift eller dele heraf er kun tilladt i overensstemmclse med over ens komst mellem Copy-Dan og Undervis nings mini ste riet. Et nyt ståsted en bevægelse i de professionelles opfattelse af mennesker med nedsat funktionsevne, skriver Ida Schwarts i sin bog: Livsværdier og ny faglighed, fra Dette arbejde med at finde et nyt ståsted kunne være udgangspunkt for den faglige udvikling inden for hele det socialpædagogiske område. Spørgsmålet er så bare om der er behov for et nyt sted at stille sig eller der er behov for et anderledes blik på, hvor vi står. Under overskriften: Den store løsladelse, udtaler Frank Bylov, lektor på UC-Syddanmark i Socialpædagogen nr. 10, 2010,...at takket være socialpædagogisk støtte fik de udviklingshæmmede mulighed for at udfolde sig under de frie forhold, som udlægningen havde givet dem... Men desværre er det også den selvsamme pædagogik, der står i vejen for, at de kan opnå reel frigørelse... Det er sådan, at der er noget bestemt i pædagogikken, der helst skal ske, og noget andet, der ikke skal ske. Noget der er bedre end andet... Pædagogikken er ikke en neutral iagttager. Den er altid retningsorienteret mod det bedre. Problemet er bare, at den viden, som styrer handlingen, oftest er tavs og rutinebåret. Socialpædagogikken er derfor både en hjælp og en forhindring for at mennesker med nedsat funktionsevne kan få den selvbestemmelse de har krav på ifølge sociallovgivningen. I samme nummer af socialpædagogen peges der endvidere på at der mangler viden om udviklingshæmmede. Og problemet er primært, at der mangler et samlet overblik over, hvilken viden der findes på området. Men spørgsmålet er, om mere samlet viden er det der skal til for at udvikle den socialpædagogiske professionens vidensgrundlag, hvis den viden der findes eller samles ikke får indflydelse på den viden, der konstrueres i den socialpædagogiske praksis. Enten som den viden der konstrueres i den socialpædagogiske praksis som tavs, habituel baseret viden eller som konstruktion af viden gennem socialpædagogernes kommunikation om deres praksis. Ud fra en professionssociologisk vinkel indgår videnskabelig baseret viden som en væsentlig dimension. Men andre vidensformer må også anerkendes som betydningsfulde for udviklingen af professionen samtidig med, at socialpædagogerne får indsigt i, hvilke vidensformer de anvender og hvilken betydning disse har for udviklingen af den socialpædagogiske faglighed og udførelsen af det socialpædagogiske arbejde. Med udgangspunkt i nogle af socialpædagogikkens praksisfelter som børnehaven, bomiljøer for mennesker med funktionsnedsættelser, forsorgshjem, døgninstitution for børn og unge og en skole for blinde i Kosova tematiserer forfatterne til dette nummer af Tidsskrift for Socialpædagogik problemstillinger omkring viden og den socialpædagogiske profession. Dette gøres både som en generel diskussion af forholdet mellem viden og socialpædagogisk handlen og mere specifikt i forhold til at løse socialpædagogiske opgaver, som udarbejdelse af handleplan, udvikling af mere inkluderende fællesskaber m.m. Det er måden hvorpå socialpædagogisk praksis udøves, der har konsekvenser for brugerne I Relationer og rummelighed - kernen i socialpædagogisk faglighed undersøger Janne Hedegaard Hansen ud fra et konstruktivistisk videnskabsteoretisk afsæt, hvordan socialpædagoger selv konstruerer socialpædagogik i praksis på et forsorgshjem. På baggrund af en tidligere foretaget undersøgelse identificeres forskellige socialpædagogiske praksisdiskurser, som de træder frem på et forsorgshjem. Det drejer sig om en overordnet socialpædagogisk diskurs og to deldiskurser nemlig sårbarhedsdiskursen og ressourcediskursen. Påvisningen af disse forskellige fører ikke til en problematisering af socialpædagogernes konstruktion af socialpædagogik i praksis, men til en undersøgelse af hvilke konsekvenser de forskellige konstruktioner af socialpædagogisk praksis har for brugerne. Ofte stadfæstes allerede etablerede forstå elser af henholdsvis kompetent og ikke kompetent praksis Med udgangspunkt i et kombineret forsknings og udviklingsprojekt etableret på baggrund af sammenlægning af 4 bomiljøer og de deraf udsprungne behov for at etablere et grundlag for en fælles udvikling af det pædagogiske arbejde formidler og diskuterer Keld Trækjær i artiklen: Fremtidens boform resultaterne af en undersøgelse, der metodisk var bygget op omkring en række videooptagelser af pleje- og omsorgssituationer i de 4 bomiljøer og socialpædagogernes meningsforhandlinger i forhold til de på video viste praksissituationer. På den baggrund gives der bud på hvilke diskurser, der konstrueres gennem kommunikationen om den socialpædagogiske praksis, samt på Tidsskrift for Socialpædagogik nr

3 hvordan disse diskurser konstrueres. Endvidere undersøges og diskuteres den indflydelse sociale processer vedrørende magt, identitet og positionering har på socialpædagogernes meningsforhandlinger. Professionelle syntes oftere at være mere styret af stigmatiserende kategoriseringer og stereotypier end ikke professionelle I Konstruktionen af elever i en specialskole for blinde og svagtseende i Kosova, præsenterer Gezim Rexha og Jesper Holst en undersøgelse, der delvis begrunder sig i et forsøg med en integreret klasse, hvor seende og elever med visuelle problemer undervises sammen i specialskolens ældste klasser og delvis i Gezim Rexha s oplevelse af at lærere og pædagoger ofte har tendens til at møde børn og unge med synshandicap med mere stigmatiserende og ekskluderende kategoriseringer og generaliseringer end ikke professionelle. Undersøgelsen peger blandt andet på, at der er væsentlige forskelle i den måde klassekammerater og de professionelle konstruerer eleven med synshandicap ligesom forsøget med at integrere seende elever i specialskolens ældste klasser fik betydning for de professionelles forståelse af elever med visuelle problemer. Det liv, det fællesskab, der findes i børnehaven, har en betydning, der rækker ud over de specifikke relationer mellem børn og pædagoger Inge Marie Skaarup sætter i artiklen: Pædagoger - børnehaver og SOCIAL KAPITAL luppen på det fællesskab, der udfolder sig i børnehaven og som også forventes at kunne rumme børn, som har særligt behov for støtte. For identifikation og forståelse af børnehavefællesskabet introduceres den amerikanske sociolog Robert Putmans teori om fællesskab forstået som social kapital. Det demonstreres hvorledes denne teori om fællesskab som social kapital kan anvendes til at identificere tilstedeværelsen af og kvaliteten ved centrale forhold i børnehavers fællesskaber samt til beskrivelse og analyse af betydningen af disse forhold. Endvidere vises hvorledes inddragelse af teorien kan bidrage til kvalificering af pædagogisk praksis både internt i børnehaver, og i forhold til den kontekst, hvori det pædagogiske arbejde foregår. Er det institutionens udfordringer med brugeren eller brugerens udfordringer i livet, som er fokus for handleplanen? I artiklen Socialpædagogisk arbejde med handleplaner diskuterer Bjørn Hamre og Jens Willer muligheder og begrænsninger i arbejdet med handleplaner inden for den socialpædagogiske profession. Med udgangspunkt i et pædagogisk udviklingsarbejde på 2 institutioner for voksne socialt truede tematiseres forhold mellem handleplaner og socialpædagogisk praksis. En række etiske dilemmaer afdækkes og diskuteres som f.eks. at handleplanen på den ene side er et demokratisk instrument der skal medvirke til at sikre brugerinddragelse samtidig med at handleplanen er en styringsinstrument, der skal medvirke til at brugeren erkender sine problemer og aktivt medvirker til løsningen af dem. I artiklen gives der endvidere bud på hvordan de diskuterede problemstillinger kan inspirere til ny socialpædagogisk viden og praksis. Intet tyder på, at der findes en eneste eller bedste måde at organisere døgninstitutioner på Med afsæt i et gennemført forskningsprojekt, hvis sigte var at bidrage til øget handlekompetence i det socialpædagogiske arbejde på døgninstitutioner for børn og unge, drøfter Niels Rosendal Jensen i artiklen Omsætningsproblemer - når ny viden skal omsættes forhold omkring profession og viden. Det drejer sig blandt andet om hvordan pædagoger omsætter ny forskningsbaseret viden, med relevans for den socialpædagogiske praksis på døgninstitutioner, i deres dagligdag. Det vises, at professionelle trækker på flere former for viden og handlekompetencer i praksis. Endvidere diskuteres de resultater såvel som barrierer, det gennemførte projekt stødte ind i. Artiklen afrundes med at pege på behovet for forskning, ligesom den prøver at opridse, hvad andre praktikere kan lære af dette projekt. Relationer og rummelighed - kernen i socialpæda gogisk faglighed Socialpædagogik adskiller sig fra det almene område ved at arbejde med det særlige. Hvilke konsekvenser får denne meningsfuldhed for brugerne og deres positioneringsmuligheder i den socialpædagogiske praksis? Hvordan konstruerer socialpædagoger selv socialpædagogik i praksis på forsorgshjem? Af Janne Hedegaard Hansen Indledning Inden for en konstruktivistisk videnskabstradition antages det at være et vilkår for al produktion af viden, og dermed også for produktion af viden om socialpædagogik, at hvad socialpædagogik anses for at være, og hvad dens problemstillinger viser sig at være, afhænger af, hvorfra og hvordan socialpædagogikken iagttages. Der kan således være stor forskel på, hvorvidt den iagttages fra eksempelvis et professionsteoretisk perspektiv eller fra socialpædagogernes perspektiv. Jeg vil i denne artikel vise, hvordan socialpædagoger selv konstruerer socialpædagogik i praksis på forsorgshjem. Ikke med henblik på at vurdere eller bedømme deres praksis, da der inden for en konstruktivistisk videnskabstradition ikke eksisterer nogle perspektiver, der er mere sande eller mere privilegerede end andre (Thomsen 2003). Men med henblik på for det første at undersøge konsekvenserne for brugerne af en given måde at konstruere socialpædagogik på, da det er den måde, socialpædagoger udøver socialpædagogik på i praksis, som har konsekvenser for brugerne, som brugere og som borgere. For det andet med henblik på at minimere reduktion af kompleksiteten i praksis i udforskningen af praksis. Praksis som genstandsfelt Inden for professionssociologien (Moos 2004) defineres professioner ud fra følgende parametre: - At de bygger på videnskabelig viden - At de har autoritet og autonomi i kraft at deres viden - At de har monopol - At de har en professions-etik På dette grundlag er det muligt at forske i og udforske eksisterende professioner. Der kan være mange gode grunde til at udforme relativt faste forestillinger om, hvad en profession er, og hvad der gør praktikere til professionel Denne udgave af Tidsskrift for Socialpædagogik er kun lavet for at give et indtryk af, hvad tidsskriftet indeholder. Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her. 2 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

4 og kategoriseringer har for brugerne. Formålet med at gennemføre en analyse af, hvordan professionen konstrueres i praksis af praktikerne selv er for det første, at minimere reduktion af kompleksitet i praksis og dermed opnå viden om, på hvilket grundlag praktikerne handler, hvilke valg de træffer og hvorfor. For den andet er det den måde, praktikere udøver en profession i praksis, der har konsekvenser for brugerne. Derfor er det vigtigt at opnå viden om, hvordan den specifikke profession udøves konkret. Den socialpædagogiske profession har eksempelvis til formål at udføre socialpædagogisk arbejde til gavn for de borgere, som vi som velfærdssamfund vurderer har brug for socialpædagogisk bistand. Hvordan socialpædagoger udøver socialpædagogik i praksis bliver derfor helt afgørende for disse menneskers livsmuligheder, både som brugere og som borgere. Ved at opnå viden om, hvordan socialpædagoger udøver socialpædagogik i praksis, kan vi efterfølgende analysere og vurdere, hvordan vi som samfund behandler de borgere, som modtager socialpædagogisk bistand. Diskursteori som analyseredskab Jeg har i en tidligere undersøgelse undersøgt socialpædagogers konstruktion af socialpædagogik i praksis (Hedegaard Hansen 2006). Det vil sige en undersøgelse af, hvordan socialpædagoger iagttager og erkender den socialpædagogiske praksis og socialpædagogiske processer ved at tillægge den en specifik mening og betydning. Med afsæt i en diskursteoretisk ramme (Hansen 2003, Howarth 2005) bliver formålet mere præcist at undersøge hvilke diskurser, socialpædagogerne indskriver sig i i praksis, og hvilke diskurser, der konstituerer sig i praksis. Altså hvilke allerede eksisterende og dominerende sandheder og logikker socialpædagoger handler på grundlag af, og hvilken mening og betydning, der skabes i det konkrete møde og i den konkrete situation. Formålet er at analysere for det første, hvordan socialpædagoger konstruerer socialpædagogik i praksis. For det andet hvilke konsekvenser konstruktionen af socialpædagogik i praksis har for brugerne. Dels for deres livsmuligheder som borgere. Dels hvilke inklusions- og eksklusionsprocesser specifikke konstruktioner af socialpædagogik fører til. Med dette perspektiv er der ikke tale om at udvikle teori om socialpædagogik eller socialpædagogisk praksis. I stedet er formålet at udvikle viden om, hvordan socialpædagogisk identitet og faglighed tillægges mening og betydning inden for en specifik, diskursiv horisont, nemlig inden for en socialpædagogisk diskurs i praksis, samt konsekvenserne af disse konstruktioner for brugerne. Grundantagelsen i dette perspektiv er, at enhver praksis ikke er, men konstrueres i Sårbarheds diskurs Socialpædagogisk praksisdiskurs Relationer og rummelighed Ressource diskurs Konstruktionen af socialpædagogik i praksis Jeg vil i det følgende kort redegøre for resultaterne af min tidligere undersøgelse af, hvordan socialpædagoger konstruerer socialpædagogik i praksis på forsorgshjem, for herefter at diskutere mulige konsekvenser for brugerne og deres livsmuligheder (Hedegaard Hansen 2006). I undersøgelsen bad jeg socialpædagogerne om at fortælle mig om en positiv oplevelse, som de har haft i arbejdet med en bruger. Efterfølgende gennemførte jeg en interviewsamtale med informanterne med det formål at spørge ind til den konkrete fortælling og opnå en dybere forståelse for, hvad der skete, hvorfor de handlede, som de gjorde, og hvordan deres handlinger gav mening for dem selv. På det grundlag var det muligt at identificere de diskurser, som socialpædagogerne producerer og reproducerer i deres arbejde med brugerne (for uddybning se Hedegaard Hansen 2006, 2009). Ifølge min undersøgelse af socialpædagogisk praksis på forsorgshjem, er det muligt at identificere en mere overordnet diskurs, samt to deldiskurser. Nemlig en overordnet socialpædagogisk diskurs samt en sårbarhedsdiskurs og en ressourcediskurs, jvfr. figuren i næste spalte. Socialpædagogik i praksis konstrueres forskelligt men bindes sammen af relationer og rummelighed. Relationsarbejde er en socialpædagogisk metode, der både kan være middel til at opnå et andet mål eller mål og middel i sig selv. Succesen i det pædagogiske arbejde ligger ikke i, at folk lærer at klare sig selv. Det er selvfølgelig godt når det sker, men...det sker sjældent....succesen i det pædagogiske arbejde ligger nærmere i at skabe en god og brugbar relation til brugeren, så længe den varer. Det kræver indlevelse, tålmodighed og engagement. Hvorvidt socialpædagogen ser relationen som et mål og middel i sig selv eller som et middel til at opnå et andet mål, afhænger af, om socialpædagogen opfatter brugeren som et menneske, der er sårbart og skal beskyttes. Eller om socialpædagogen opfatter brugeren som et menneske med ressourcer, hvor det er socialpædagogens opgave at hjælpe brugeren med at finde frem til disse ressourcer. Hvis socialpædagogen opfatter brugeren som sårbar, så ser hun sin opgave som at være der for den anden. At skabe en relation, så brugeren oplever, at der er nogen, der vil ham, som er der for ham og som møder ham som et medmenneske og dermed på egne betingelser. Socialpædagogen stiller her ikke krav til brugeren, men beskytter ham nærmere mod krav, da socialpædagogen vurderer, at brugeren ikke kan honorere disse krav og vil forlade forsorgshjemmet, hvis han stilles overfor den slags krav. For socialpædagogen er det vigtigt, at gøre hvad hun kan, for at brugeren ikke vælger at forlade forsorgshjemmet og vende tilbage til gaden. Det skal ikke være et krav, at man skal kunne forholde sig til sit misbrug, sin kaotiske økonomi, have ønsker f 4 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

5 - at brugerne oplever, at uanset hvor åndssvage og urimelige de opfører sig, så kan de godt rumme mig her, så er jeg en del af det her og hører til her. En bevidsthed om, at jeg godt ved, at jeg opfører mig urimeligt, når jeg er fuld, og det ved de(personalet) også godt. Relationen bliver både middel og mål for det socialpædagogiske arbejde, og relationen vil i sig selv forbedre brugerens livskvalitet: Hvis relationen kun kan udmønte sig i omsorg og mad og de basale ting, så er det godt nok. For nogle vil relationen på et tidspunkt føre til forandring, men det kan tage rigtig mange år. Så rummelighed og tålmodighed er centralt. Andre socialpædagoger ser relationen som et middel til at opnå et mål om forandring. For dem er relationen ikke et mål i sig selv. De ser brugeren som et menneske med ressourcer, som det er socialpædagogens opgave at hjælpe brugeren til at finde ind til. Hvorfor ikke bare omsorg? Fordi man fastholder dem, tror jeg, i deres opfattelse af sig selv. Fordi mange af dem har en dårlig samvittighed, har det psykisk dårligt, har måske taget røven på rigtig mange mennesker og er fysisk dårlige, når de kommer ind. Så det er noget med, at man meget hurtigt kan falde i det, jeg kalder, omklamrende omsorg. Denne gruppe af pædagoger sætter fokus på brugerens deltagelse i aktiviteter. De mener ikke, at man kan tvinge brugerne eller stille krav til dem. Man skal skabe en relation, så brugeren opnår tillid til socialpædagogen og erfarer, at hun vil ham det bedste. På det grundlag mener socialpædagogen, at hun kan motivere og stimulere brugeren til udvikling og forandring og dermed understøtte en forbedret livskvalitet for brugeren. Jeg har endnu aldrig oplevet, at der var nogen, som ikke kunne noget. Alle kan noget. Det handler om, at vi og brugerne tænker kreativt og får talt om, hvad det er, de egentlig brænder for eller gerne vil lære. Jeg har ikke oplevet at der er nogen, der ikke duer til noget. Jeg tror, at mennesket har en drivkraft, og at mennesket profiterer af, at de duer til noget. Socialpædagogerne begrunder deres fokus på relationen ud fra en forestilling om, at socialpædagoger er i stand til at rumme mennesker, som ingen andre kan rumme hverken andre professioner eller familien. Det, som adskiller socialpædagogerne fra andre professioner, bliver således deres kompetence til at etablere relationer samt rumme mennesker, som ingen andre professioner kan rumme. Hvis ikke vi kan rumme brugeren, så har han ingen steder at gå hen, så er han fuldstændig overladt til sig selv Forsorgshjemmet er den sidste rest af medmenneskelighed, som disse personer møder. Ingen systemer eller private relationer kan tackle personens misbrug eller adfærd. Vi er det eneste bindeled mellem dem, der har nået bunden, og samfundet. Socialpædagogisk arbejde i praksis retter sig således mod relationsarbejde og kompetencen til at kunne rumme mennesker, som er særlige og har særlige behov. Relationen betragtes som forudsætningen for overhovedet at kunne arbejde med brugeren. Derfor er kompetencen til at kunne rumme forskellighed og skabe relationer det, som karakteriserer socialpædagogisk arbejde, og som adskiller socialpædagogik fra andre professioner, ifølge socialpædagogerne selv. Ifølge socialpædagogerne kan hverken sygeplejersken på skadestuen, socialrådgiveren på socialkontoret eller familien rumme brugerne og deres forskellighed. Men det kan socialpædagogerne. Socialpædagogerne konstruerer således sig selv som betydningsfulde for brugerne og som de eneste, der er der for dem. Med andre ord som uundværlige for brugerne. Den værdige bruger Generelt arbejder socialpædagoger med mennesker i særlige situationer og med særlige vanskeligheder og behov. Mennesker som på mange måder adskiller sig fra socialpædagogerne selv. Det betyder samtidig, at grænsen for socialpædagogernes rummelighed går ved manglen på forskellighed hos brugeren. Socialpædagoger finder mening i at arbejde med mennesker, som er forskellige fra dem selv og som befinder sig i særligt vanskelige situationer. J Denne udgave af Tidsskrift for Socialpædagogik er kun lavet for at give et indtryk af, hvad tidsskriftet indeholder. Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her. 6 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

6 overhovedet at kunne arbejde med brugeren, er det vigtigt at anerkende som en særlig socialpædagogisk kompetence og som udtryk for en socialpædagogisk arbejdsmetode. Pointen er således ikke at problematisere relationsarbejdet, men at opnå en dybere forståelse for de logikker, dette arbejde bygger på samt for de tilsigtede som utilsigtede konsekvenser, denne metode fører med sig. Medmenneskelighed Hvis det skal lykkes for socialpædagogerne at etablere en relation til brugeren må de ifølge min undersøgelse træde frem som medmennesker for brugeren. De lægger samtidig vægt på at respektere brugeren som et medmenneske, som har ret til at træffe selvstændige valg, som det er socialpædagogens opgave at respektere. Konsekvensen af denne forståelse bliver, at socialpædagogen må af-professionalisere sig selv, så traditionelle faglige discipliner ikke blokerer for etableringen af en relation, idet den faglige viden og den faglige autoritet risikerer at objektivere brugeren i forhold til socialpædagogen og hendes faglige viden og mål. Man kan sige, at fagligheden og indsatsen gøres lokal, relationel og individuel, frem for generel og fælles. Sagt på en anden måde er det, som kendetegner den socialpædagogiske profession, netop det lokale, relationelle og individuelle. Et fokus på relationen og det mellemmenneskelige betyder også, at der i det socialpædagogiske arbejde sættes fokus på subjektive behov frem for objektive behov. Brugeren skal ikke bevidstgøres om sin egen situation, i stedet skal brugeren lære at håndtere sin livssituation bedst muligt og lære at mestre sit hverdagsliv, hvilket får den konsekvens, at subkulturer og særlige adfærdsformer ikke problematiseres, men anerkendes. Den gennemførte undersøgelse viser, at brugerens ønsker og behov kommer i fokus. Både når ønsket er at få hjælp til at komme ud i egen bolig, når behovet er at blive liggende i sengen og ikke deltage i pligter og aktiviteter og undgå aktivering, eller når brugeren ønsker at drikke sig selv ihjel (Hedegaard Hansen 2006, 2009). Det er vigtigt at diskutere og reflektere over konsekvenserne for brugerne af denne måde at tillægge det socialpædagogiske arbejde mening og betydning på. Når socialpædagogerne ikke tillægger deres viden om objektive behov betydning, men anerkender og respekterer brugernes subjektive behov og ønsker, så kan det i sidste ende føre til, at socialpædagogen ikke griber ind overfor brugerens selvdestruktive adfærd. Spørgsmålet er, om socialpædagogen reelt svigter sit ansvar som professionel ved at undlade er ikke muligt at drage entydige konklusioner, hvis analysen skal rumme den kompleksitet, som ifølge socialpædagogerne kendetegner den socialpædagogiske praksis. Til gengæld er det både vigtigt og nødvendigt, at socialpædagogerne kontinuerligt forholder sig analytisk og kritisk til konsekvenserne af deres faglighed og praksis, til gavn for brugerne. Det drejer sig ikke om at legitimere, retfærdiggøre eller begrunde den socialpædagogiske faglighed, som den er. Men at se det som en integreret del af den socialpædagogiske faglighed og praksis at forholde sig analytisk, reflekterende og kritisk til sin egen og kollegaers praksis, med det formål at opnå viden om konsekvenserne af denne praksis for brugerne. Såvel de tilsigtede som utilsigtede konsekvenser. Janne Hedegaard Hansen Lektor i specialpædagogik, Ph.d., Insti tut for Læring, DPU. Forfatter. Litteratur Hansen, A. Dreyer og Sehersted, K. (red.) 2003: Konstruktive bidrag, Roskilde Universitetsforlag Hansen, J. Hedegaard (2006): Retten og pligten til det gode liv, Ph.d.-afhandling, DPU Hansen, J. Hedegaard (2009): Socialpædagogen identitet og faglighed, Hans Reitzels Forlag Howarth, D. (2005): Diskurs en introduktion, Hans Reitzels Forlag Jensen,L. 1998: Buttom-up. Forskning med hovedet under armen? i: P. Bogason og E. Sørensen (red.): Samfundsforskning buttom-up, Roskilde Universitetsforlag Laclau, E. and C. Mouffe (1985): Hegemony and Socialist Strategy, Verso, London Laursen, P.F. m.fl. (2005): Professionalisering: en grundbog, Roskilde Universitetsforlag Moos, L., Krejsler, J., Laursen, P.F. (red) (2004): Relationsprofessioner: lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og mellemledere, Danmarks Pædagogiske Universitet Thomsen, K. 2003: God socialkonstruktivistisk forskning, i A. D. Hansen og K. Sehersted (red.) 2003: Konstruktive bidrag, Roskilde Universitetsforlag Thomsen, J. P. F. (1991). Realisme, diskursanalyse og magtperspektiver, GRUS nr. 33, Århus Torfing, J. (2004): Det stille sporskifte i velfærdsstaten, Aarhus Universitetsforlag 8 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

7 Fremtidens boform Projekt Fremtidens Boform er et kombineret forsknings- og udviklingsprojekt, der for forskningsdelen har et dobbelt formål. Det at undersøge hvilke områder, der kan arbejdes med for at udvikle den socialpædagogiske praksis. Og det at undersøge hvilke forhold, der kan stille sig i vejen for at udvikle disse områder. Projektets metodiske omdrejningspunkt er socialpædagogernes kommunikation i deres praksis. Og deres kommunikation om deres praksis. Af Keld Trækjær Indledning Udgangspunktet for dette projekt var fire boformer, der skulle fusioneres og udvide fra 24 til 30 borgere. Dermed ville personalegruppen komme op på ca. 45 socialpædagoger og 4 ledere. I første omgang var der tale om at etablere et udviklingsprojekt, der skulle danne grundlag for en fælles udvikling af det pædagogiske arbejde. Et projekt, der kunne medvirke til at videreføre og udvikle det gode pædagogiske arbejde, som socialpædagogerne i de enkelte boformer satte pris på. Endelig skulle projektet, ifølge pædagogerne, give en bredere forståelse af praksis, hvilket lægger op til, at pædagogerne får indsigt i, hvordan de forstår og kommunikerer om praksis. Denne sidste dimension i udviklingsarbejdet blev central i den forstand, at pædagogernes kommunikation kom i fokus som det, der skulle undersøges, for at danne grundlag for udviklingen af det pædagogiske arbejde. Larsen og Vejleskov (Larsen og Vejleskov 2002) peger på, at der er en glidende overgang mellem daglige eksperimenter og alternative løsninger, og videre mellem det mere planlagte forbedringsarbejde og forskningsmæssigt udviklingsarbejde. Det afgørende for, om der er tale om et forskningsmæssigt udviklingsarbejde er blandt andet, kvaliteten af det metodiske i udforskningen og det teoretiske grundlag for udforskningen (Larsen og Vejleskov 2002: og Kvale 1997: kap. 13). I dette udviklingsprojekt indgår der to dele; en udforskende del og på baggrund af denne, en udviklende del. Det er den udforskende første del, der er genstand for denne artikel. Indledningsvis er det vigtigt at pointere, at samarbejdet med både ledelse og socialpædagoger har været præget af åbenhed og villighed til at deltage i projektet. Det, at socialpædagoger og ledere deltager i et sådan projekt, hvor den daglige praksis i den grad kommer under lup, og hvor både fire kolleger og fire studerende har deltaget direkte i arbejdet med projektet, vidner om et stort fagligt engagement og personligt mod. Om tilblivelsen af projekt Fremtidens Boform Aalborg kommune overtog efter nedlæggelsen af amterne, Nordjylland Amt Masterplan, hvori det fremgik, at de små boformer, skulle samles til større enheder, som samtidig skulle leve op til de lovgivningsmæssige krav til boligstandard. Denne proces betød blandt andet, at fire gamle boformer (note 1) skulle fusioneres til én. I den forbindelse blev der nedsat et udvalg med personale fra alle fire boformer. Udvalget skulle komme med et oplæg til den fremtidige personaleudvikling og begyndte med at kortlægge hvilke kurser og pædagogiske retninger, der havde været anvendt på de respektive boformer. Der viste sig et bredt spektrum af kurser og pædagogiske retninger, så det var en vanskelig opgave at vælge noget frem for noget andet. Udvalget og ledelsen besluttede sig for en Bottom up tilgang, der skulle sikre, at alle blev hørt, og de enkelte boformer fik mulighed for at synliggøre deres praksis og derigennem være med til at sætte deres præg på et nyt fælles pædagogisk ståsted. Udvalget indså, at det var for stor en opgave, så de henvendte sig til University College Nordjylland UCN for hjælp. Jeg blev derfor tilknyttet som ekstern konsulent og fik som opgave dels at støtte en proces med at bringe de enkelte gamle boformers værdier med til én fælles ramme i det fusionerede botilbud, således at de kunne indgå i det fremtidige grundlag for en fælles udvikling. Og dels at projektet blev fremadrettet, og kunne give en bredere forståelse af praksis og dermed kvalificere det pædagogiske arbejde. Da ønskerne fra personalet og ledelsen var at få en bredere forståelse af praksis og at kunne arbejde med at kvalificere det socialpædagogiske arbejde, var det min opfattelse, at jeg som ekstern konsulent kunne trække på mine erfaringer fra et tidligere Videncenterprojekt. Dette kunne lighed være at etablere et forskningsbaseret udviklingsprojekt (Larsen og Vejleskov 2002). Men for at muliggøre dette måtte vi ansøge om flere økonomiske midler. Resultatet blev, at projektet blev støttet med midler fra SL s og BUPL s Udviklings- og Forskningsfond samt som Videncenterprojekt via UCN. Med finansieringen af projektet på plads blev fokus rettet mod organiseringen af projektet, herunder hvordan pædagogerne kunne få en høj grad af ejerskab til projektet og dets resultater. Dette skulle blandt andet sikres ved, at fire pædagoger, primært dem der havde deltaget i det ovenfor omtalte udvalg, skulle indgå i udforskende proces. De fire socialpædagoger fik titel af spydspidser. Herudover var der fra min side et ønske om, at studerende fra pædagoguddannelsen skulle deltage. Det blev muliggjort, dels ved at forstanderen for de fire boformer bakkede begge ideer op, dels ved at de fire studerende, fra det daværende Socialpædagogiske Seminarium fik en dispensation, der muliggjorde et anderledes studieforløb. De studerende startede i projektforløbet i begyndelsen af deres 4. Semester (efterår 2008), og det blev planlagt således, at de studerende kunne komme i praktik på den nye boform. Endelig var det planen, at deres erfaringer med at medvirke i forløbet skulle indgå i deres bachelorprojekt. Formålet med de studerendes deltagelse var for min del at undersøge, hvilken betydning deltagelsen i udviklingsarbejde kunne have for kvaliteten af deres uddannelse. Projektgruppen kom således til at bestå af fire socialpædagoger og fire studerende samt en ekstern konsulent. Projektets teoretiske grundlag Det ønske socialpædagogerne havde om, at få en bredere forståelse af praksis er i projektgruppens teoretiske forståelse forbundet med at undersøge kommunikationen blandt både pædagoger og borgere for at forstå, hvilken betydning denne kommunikation har for det pædagogiske arbejde og dermed også for borgerne. Forståelsen af kommunikation skal i denne sammenhæng forbindes med vores måde at forholde os til vores virkelighed: den virkelighed, vi oplever og erkender i større eller mindre grad er formet eller skabt gennem selve den måde, vi tænker og taler om den på, gennem vores måder at beskrive, afbilde og forklare den på, altså gennem vore sprog og andre tegnsystemer og gennem vores begreber og sociale konventioner (Hansen 2009a: 97). Når vi ønsker at undersøge vores konstruktion af virkeligheden, skal vi således undersøge vores interaktion med 10 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

8 hinanden. Interaktionsanalyse har ifølge Fredrick Erickson (Rønholt m.fl.: 2003) rødder i fem forskellige forskningsmæssige traditioner, hvoraf diskursanalyse er en af dem. Formålet med både interaktions- og diskursanalyse i pædagogisk forskning er at: synliggøre og forstå de sociale interaktioners betydning (Rønholt m.fl.: 2003: 90). Og i denne forbindelse, at synliggøre og forstå, hvordan pædagogerne (og borgere) konstruerer deres forståelse af deres virkelighed. At pædagogerne gennem deres i-tale-sættelse af deres praksis etablerer bestemte forståelser af deres praksis og derfor også kommer til at udelukke andre forståelser af deres praksis. En måde at undersøge de sociale interaktioners betydning for forståelsen af virkeligheden er blandt andet gennem diskursanalysen. Diskursbegrebet kan defineres som en bestemt måde at tale om og forstå verden (eller et udsnit af verden) på, og samtidig er en diskurs en reduktion af muligheder (Jørgensen 1999: 9 og 37). Diskursanalysen kan på den måde forstås som en måde at analysere, hvordan eksempelvis en bestemt pædagogisk praksis forstås. Samtidig vil en bestemt diskurs blandt andet reducere, hvad der opfattes som hørende til indenfor denne diskurs denne bestemte måde at forstå bestemte situationer på. Eksempelvis hvad der opfattes som kompetent praksis, og hvad der giver mening, eller hvad der ikke er kompetent praksis og ikke giver mening. I forhold til dette projekts genstandsfelt, der er den pædagogiske praksis og den kommunikation, der konstituerer forståelse og betydning af og i praksis, er Faircloughs diskursanalytiske tilgang særlig brugbar. Fairclough betragter sprogbrug som en form for social praksis, der ikke udelukker individuel aktivitet eller reaktion på en situationsvariabel. Konsekvensen af dette er blandt andet, at diskurs er en handleform, hvori folk kan handle i forhold til hinanden. Og endvidere, at der er et dialektisk forhold mellem diskurs og social struktur, og mere generelt er en relation mellem social praksis og social struktur, idet den sidste både er en betingelse for og en effekt af den første (Rørholdt 2003: 99). Dette forhold betyder, at de sociale strukturer skabes af og er forudsætninger for den sociale praksis. Det vil igen sige, at når vi kommunikerer, hvilket er en central del af en social praksis, opstår der strukturer, som er med til at bestemme, hvordan mening kommunikeres. Eller formuleret på en anden måde, når vi kommunikerer, kunne det se ud, som om kommunikationen har frit spil, men det har den ikke. Den kommer til at følge bestemte diskurser bestemte måder at forstå og kommunikere på og disse diskurser kommer derved til at udelukke andre konkurrerende diskurser. I Faircloughs model ses en kommunikativ begivenhed ud fra tre dimensioner (Rørholdt 2003: 80 81/Fairclough 1992: 72 ff.): Som tekst: i vores tilfælde både som transskription og som video Som en diskursiv praksis: hvordan socialpædagogerne kommunikerer med hinanden, og derved trækker på eksisterende diskurser; eksempelvis faglige diskurser og egne diskurser Som social praksis: i form af de sociale processer, der indgår i kommunikationen og påvirker kommunikationen og dermed har en central betydning for hvilke diskurser, der bliver styrende for konstruktionen af virkeligheden Wengers teori om praksisfællesskaber er en social læringsteori, hvori der indgår teorier om praksis, situeret erfaring, social struktur og identitet. Ifølge denne teori, skabes mening og i den forbindelse holdninger til, hvad der er kompetent praksis gennem meningsforhandlinger. Disse forhandlinger er en fortløbende proces, hvori der indgår både lokale og mere professionsfaglige diskurser. Det perspektiv, som Wenger ser meningsforhandlingen i, adskiller ikke fortolkning og handling. De indgår begge i en fortløbende meningsforhandlingsproces. Mening bliver til i en konstruktionsproces, der både trækker på historiske, kontekstuelle og konkrete aktuelle elementer. Som det også fremgik i beskrivelsen af, hvordan virkeligheden konstrueres, sker det ikke på bar bund, men trækker på en række forhold eller diskurser, konstrueret både lokalt i praksisfællesskabet og mere overordnede faglige diskurser. Et andet 12 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

9 væsentligt forhold ved meningsforhandlingen er, at aktørerne, her socialpædagogerne og borgerne, indgår forskelligt i disse forhandlinger. At blive medlem er at få adgang til et identitetsskabende praksisfællesskab. Identitet indgår som en væsentlig del af det at være medlem, at være del af en fælles virksomhed. Vores måde at være ansvarlig overfor denne virksomhed bidrager til vores opfattelse af os selv. Gennem vores identitet (og identifikation med), i vores tilfælde et professionelt fællesskab, vil vi tendentielt dele bestemte tolkninger af eksempelvis interaktioner og adfærdsformer og dele bestemte værdier og anerkende bestemte interaktioner, adfærdsformer og beslutninger som kompetente. Wenger beskriver vores engagement og deltagelse i fællesskabet som baner. Vi kan eksempelvis være i en periferi-bane, der måske aldrig fører til fuldt medlemskab. Eller i indadgående eller udadgående baner; enten for at søge at opnå fuldt medlemskab eller for at prøve nye veje og nye udfordringer. Andre vil befinde sig i insider banen, hvorved de nok vil have en central position, men dette fulde medlemskab vil løbende blive udfordret at andre kolleger eller nye krav til udførelsen af professionen. Denne tilgang til identitet, som Wenger beskriver relateret til praksisfællesskaber, har klare paralleller til den interaktionistiske forståelse af, hvordan vi danner vores identitet. Det er gennem sociale interaktionsprocesser gennem hele livet, at vi medvirker til at definere og redefinere os selv og andre. Der er tale om en proces, hvor udviklingen af erkendelse og identitet, bliver to sider af samme sag. Identiteten kan beskrives som en selvrepræsentation i form af en særlig fortælling om, hvem individet opfatter sig selv som. At udvikle identitet, en fortælling om sig selv er resultatet af forskellige typer af processer, dels hvor individet forholder sig til sig selv, og dels forholder sig til andres måde at forholde sig til en selv på. Samfundsmæssige institutioner spiller også en betydende rolle. Jenkins søger at kombinere interaktionistiske og institutionelle identitetsmodeller (Jenkins 2006) ved at anvende Bourdieus begreb om habitus for at forklare, hvordan den samfundsmæssige placering og i den forbindelse forskellige former for magt, har indflydelse på identitetens dannelse. Den institutionelle dimension kan minimalt beskrives som den måde, tingene gøres på, som selvfølgeligheder og rutiner, der er oparbejdet over tid og giver subjektiv mening og betydning (Mead, Goffman, Giddens 1996, Jenkins, Bourdieu 1996, 2002 og Jørgensen ). For de fleste (social)pædagoger spiller arbejde en betydningsfuld rolle. Og derfor spiller de forskellige baner, hvad enten de er perifere, indadgående eller insider-baner, og hermed forskellige former for medlemskaber i praksisfællesskabet en ikke uvæsentlig rolle for, hvordan vi opfatter os selv og dermed vores identitet. Dertil kommer, at medlemskabet aldrig kan ses som noget givet eller stationært. Der vil altid være kampe om at være værdifuld for fællesskabet. Vi kan med reference til Bourdieu sige, at deltagelsen i fællesskabet altid vil være et positioneret fællesskab, hvor deltagerne investerer deres kompetencer i form af kapitaler (kulturel, social og symbolsk). Undersøgelsesmetoder I teoriafsnittet har vi beskrevet, hvordan kommunikationen mellem de institutionelle aktører i form af meningsforhandlinger konstruerer mening, vurderer om praksis er kompetent eller ikke samt, hvordan deltagelsen i et praksisfællesskab medvirker som en væsentlig faktor i medlemmernes identitetskonstruktion. I dette afsnit vil vi beskrive de metoder, vi har anvendt og de metodologiske overvejelser vi har gjort os undervejs. Vi vil indlede med at beskrive, hvilke områder der skal undersøges. 1. Hvilke diskurser konstrueres gennem kommunikation om den socialpædagogiske praksis 2. Hvordan konstrueres disse diskurser 3. Hvilken betydning får den sociale praksis for forståelsen af den socialpædagogiske praksis Bourdieu peger i denne forbindelse på, at menneskelig ne. Beskrivelsen af etiske overvejelser er i denne artikel er af pladsmæssige årsager begrænset til ovenstående men etiske overvejelser har været centrale i projektforløbet. For at undersøge de tre ovennævnte områder har vi anvendt forskellige både metoder og analysetilgange. For at kunne undersøge kommunikationen om den socialpædagogiske praksis, valgte vi at lave videooptagelser af det socialpædagogiske arbejde med blandt andet forskellige omsorgs- Denne udgave af Tidsskrift for og plejeopgaver i samarbejde med borgerne. Der er tale om Socialpædagogik borgere med middel til svær er nedsat kun funktionsevne lavet af både psykisk og fysisk karakter. I forbindelse med de socialpædagogiske for at give omsorgs- et indtryk og plejeopgaver af, hvad indgår kommunikation med borgerne, hvoraf kun få har et ekspressivt tidsskriftet indeholder. verbalt sprog, og dermed kan gøre sig verbalt forståelige. Al kommunikation rummer tolkning af andres udsagn. Det særlige er her, at megen af kommunikationen bygger på Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her. socialpædagogernes tolkninger af lyde og kropsudtryk afgivet af borgerne. Som metodisk teknik valgte vi at anvende videooptagelser, for at indfange den kommunikation, der foregår i forbindelse med løsningen af omsorgs- og plejeopgaverne med borgerne. Når vi valgte denne metode, er der en række grunde. Ved at lave videooptagelser og vise dem for socialpædagogerne giver det mulighed for, at alle pædagogerne kan se de samme interaktioner, når de forevises som videoklip. Endvidere kan klippene vises igen og på forskellige måder, herom senere. Video som metodisk strategi kan opdeles i to, hvor den første del handler om forhold ved selve optagelsen og anden del handler om bearbejdningen af optagelserne. Sarah Pink (Pink 2001) opstiller tre kritiske forehold ved brugen af video. Det første er, at mennesker, der videooptages, ikke er upåvirkede af situationen. Det andet er, at optagelserne ikke kan ses som den observerbare virkelighed, eller at videooptagelsen (..) ikke (er) identisk med den autentiske situation. Den er altid en reduktion af virkeligheden. (Alrø og Kristiansen 2001:78). Der vil være tale om et udsnit, en reduktion af virkeligheden, som danner baggrund for konstruktionen af virkeligheden (Wolters 2005). Det tredje er, at optagelserne er, kan man sige, taget ud af deres sammenhæng, deres kontekst, og dette skal indgå i, hvordan optagelserne anvendes (Pink 2007: 98). At deltagerne i videooptagelser påvirkes, forholder Perle Møhl sig også til. Blandt andet tager hun problemstillingen op, med om deltagerne skal vide om de optages (Møhl 2003:167). I forhold til den aktuelle brug af video som en del af metoden vil deltagerne både være informeret om formålet samt kun- 14 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

10 ne se, når kameraet optager. Møhl har i denne forbindelse en pointe, nemlig at deltagerne (også) iscenesætte(r) deres eget liv (..) på en lidt anden måde (..) en slags betydningsfortætning (Møhl 2003: 170); det at blive videooptaget, kan eksempelvis give anledning til et skift i adfærd en slags det er også mig, se mig eller måske lad være med at se mig. Denne problemstilling om at deltage i projektet rejser nogle etiske problemstillinger. Pædagogerne, der bliver optaget, deltager principielt frivilligt, selv om et vist kollegialt gruppepres ikke kan udelukkes. Anderledes er det med de borgere, der indgår i optagelserne (se afsnittet om undersøgelsesmetoder). Anvendelsen af video som datagrundlag er som beskrevet ovenfor en reduktion af virkeligheden, et grundlag at forholde sig til og derudfra at konstruere en forståelse af virkeligheden. Formålet med at anvende videooptagelser var netop, at socialpædagogerne forholder sig, så nært som muligt, til det samme, altså videooptagelserne fremvist i stort format på et lærred. I alt blev der lavet 32 optagelser. Optagelserne falder i to dele. Den ene består af samme type situationer på alle fire boformer, hvor borgere bliver vækket og hjælpes med morgentoilette, bad samt påklædning. Den anden type af situationer rummer eksempelvis aftenhygge, planlægning af aftensmad, madlavning, miniferie på feriecenter, julefrokost m.m. Samlet er der lavet ca. 50 timers video. Den store diversitet i videomateriale var som nævnt helt i tråd med pædagogernes ønsker fra gruppeinterviewene. Vi valgte dog, at socialpædagogerne skulle forholde sig til den samme type af optagelser for bedre at kunne sammenligne deres kommentarer til videoklippene. Og da alle fire botilbud som aftalt havde lavet mange optagelser af pleje- og omsorgssituationer, hvor borgere bliver vækket og får hjælp til morgentoilette, bad og påklædning, valgte vi anvende denne type af optagelser. Efter at socialpædagogerne havde set videoklippene blev de bedt om at fortælle, hvad de tænkte om det, de lige så. Socialpædagogerne kom med udsagn både om det, de så, og de udsagn, som kolleger fremsatte. Alle udsagnene blev lydoptaget og derefter transskriberet (se note 2). Efter første runde og analyser af transskriptionerne, som tekst og som diskursiv praksis, dannede der sig nogle diskurser altså måder som socialpædagogerne kommunikerede om deres praksis på og om borgerne. Processen med at vise videoklip blev gentaget med de samme klip. Inden klippene blev vist, blev hovedpunkterne i projektet (teoriramme og eller instruerer borgeren. Der ses endvidere en tendens til, at de borgere der er mere selvhjulpne primært guides, og borgere, der er mindre selvhjulpne bliver instrueret. Spørgsmålet er her, hvor meget borgeren skal guides/instrueres, og om guidningen/instruktionerne er støttende for borgeren, eller den betyder, at socialpædagogen guider/instruerer mere end borgeren har brug for. Dette kan modvirke, at borgeren selv ville kunne tage styringen og derved udvikle eller vedligeholde evnen til at være selvhjulpen. I samme forbindelse omtales borgeren som enten samarbejdende eller modarbejdende i forhold til socialpædagogernes tilgang til at udføre pleje- og omsorgsopgaverne. Ud fra socialpædagogernes kommunikation om deres praksis med de pleje- og omsorgsmæssige opgaver ser det ud til, at de også er styret af en praktisk rationalitet, der handler om at organisere opgaverne hensigtsmæssigt og effektivt. Denne rationalitet må antages at være forbundet med de rammebetingelser (organisering, økonomi og normeringer) som socialpædagogerne arbejder inden for. Guidning eller instruktion kan i forhold til ovenstående kommer i denne forstand til at stå i modsætning til samarbejde, forstået som samarbejde, hvor borgerens behov og ønsker er i fokus, som lovgivningen på området peger på. Denne tilgang til de pleje- og omsorgsmæssige opgaver ser vi som en strukturerings-diskurs. Borgeren som situationsbestemmende: spørgsmålet er her, om borgeren har en god eller en dårlig dag. Borgerens sindstilstand er bestemmende for, hvordan dagen kan blive; samspillet med socialpædagogerne sættes ikke i forbindelse med, hvordan borgerens sindstilstand er eller udvikler sig eksempelvis i løbet af dagen. Borgerens sindstilstand syntes at fylde meget og omtales som et vilkår socialpædagogerne må leve med. Især var det vanskeligt når borgeren var i dårlig humør eller havde en vanskelig sindstilstand. Vi ser denne kommunikationsform som en Typificerings-diskurs. Ens forskellig: Der var blandt pædagogerne en tilslutning til det synspunkt, at pleje- og omsorgsopgaverne principielt løses ens. Der hvor der var forskelle, blev de begrundet med personlige forskelligheder. Så de forskellige tilgange til at løse opgaverne forklares med forskellige personligheder. Og det at vi kender hinanden betyder, at man accepterer disse forskelle og ikke ser dem som grundlæggende faglige forskelligheder. Socialpædagogernes kommunikation om deres praksis rettede sig derfor ikke mod forskelle med det formål at undersøge forskellene, men mere mod at nedtone eventuelle 16 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

11 forskelle ved at gøre dem til forskelle i personlighed. Denne kommunikationsform ser vi som en konsensus-diskurs. I pædagogernes vurdering af egne og kollegers interaktioner fandt vi nogle, som vi ser det, mindre afgrænsede diskurser. Der er tale om kommunikationsformer med forskellige hensigter, som på forskellige måder er repræsenteret i de tre ovenstående diskurser. Kommunikationsformer: Verbal kommunikation som stemningsskabende. Det at bruge verbal kommunikation med det formål at skabe en rar stemning ses ofte også som en appellerende kommunikation for at få borgeren til at indgå i pædagogens struktur. praksis. Der var stort set enighed om, hvilke kommunikationsformer, der blev betragtet som ønskværdige, og hvilke ikke. Disse vurderinger havde fokus på pædagogernes kommunikation og ikke så ofte borgernes reaktioner på kommunikationen. Tendens til at verbal kommunikation fylder relativt mere med de borgere, der svage i deres verbale kommunikation. Denne kommunikation kan være for at skabe en god stemning, et slags fællesskab. Dette at pakke borgeren ind i verbal kommunikation kan stå i vejen for visuel og taktil kontakt. Det fremgår eksempelvis af videoklip, at nogle borgere profiterer mere af kropslig kommunikation og kontakt end af verbal kommunikation. Socialpædagogernes kommentarer til de videoklip, der blev vist uden lyd var, at de oplevede samspillet som mere koldt stemningsløst. Der manglede fysisk respons i samspillet, og det kunne virke som overgreb på borgeren. Kommunikation som at lægge afstand til, som pinlighedsreducerende. En del af omsorgs- og plejeopgaverne er blandt andet at vaske kønsdelene på borgere af begge køn. Her kan verbal kommunikation ses som en måde at mindske opmærksomheden på den plejemæssige opgave. Del 2: Diskursiv praksis Undersøgelse af: hvordan konstrueres disse diskurser gennem kommunikationen om videoklippene. Som tidligere Del 3: Sociale praksis I vores analyse af social praksis ville vi undersøge, på hvilken måde sociale processer havde indflydelse på meningsforhandlingerne. Meningsforhandlingen er som beskrevet indlejret i sociale processer, hvor både magt og identitet har en central rolle. De forskellige positioner konstitueres gennem kampe om magt og indflydelse, uden at medlemmerne nødvendigvis er opmærksomme herpå. Og resultatet af de sociale processer er ikke statiske men under konstant påvirkning af både interne og eksterne forhold. De eksterne forhold kommer dels fra politiske og administrative niveau i form af krav fra lovgivning og ønsket om udvikling af arbejdet med eksempelvis borgere i botilbud. Disse krav skal honoreres ved løbende evaluering og synliggørelse gennem dokumentation og afrapportering. Jesper Holst (Holst, 2009) peger i den forbindelse på, at de eksterne krav kan komme i modstrid med ønsket om at yde nærvær og omsorg. Involveringen i kravene om dokumentation og forskellige udviklingsprojekter kan komme til at virke forstyrrende for nogle og som et dynamisk klima for andre. De interne forhold vedrører overvejende de sociale processer og diskurser, der konstitueres og dominerer valoriseringen i kommunikationen, og dermed hvad der anses for kompetent og ikke kompetent praksis. Som beskrevet indgår sociale processer som et væsentligt forhold i praksisfællesskabets meningsforhandlinger. Wenger ser en dyb sammenhæng mellem identitet og praksis (Wenger 2006: 174) og gennem forhandlingerne konstitueres ligeledes de måder, hvorpå et medlem kan være deltager i det konkrete fællesskab. Forhandlingen af identitet bliver derfor forbundet med deltagelsen i og udviklingen af praksisfællesskabet. Ifølge Wenger er identitet et lag af deltagelses- og tingsliggørelseshændelser, hvorigennem vores erfaring og dens sociale fortolkning gennemtrænger hinanden. Efterhånden som vi møder vores virkning på verden og udvikler vores relationer til andre, skaber disse lag vores identitet som en meget kompleks sammenvævning af deltagelseserfaring og tingsliggørende projektioner. Vi konstruerer, hvem vi er, ved at samle disse to i meningsforhandlingen (Wenger 2006: ). Det er gennem vores identifikation med fællesskabet og dets opfattelse af, hvad der er kompetent praksis og vores mulighed for indflydelse på forhandlingerne og deres resultat, at vi skaber den del af vores identitet, der er knyttet til deltagelsen i et praksisfællesskab. Ovenfor beskrev vi, at det kunne se ud som en modsætning mellem den umiddelbare åbenhed overfor at deltage i projektet og resultatet af vores vertikale og horisontale analyse af pædagogernes kommunikation. Som resultatet viste, var der en klar tendens til at fastholde bestemte meninger om kompetent praksis og dermed ikke store muligheder for at ændre på meningsforhandlingernes resultat. Ud fra vores analyser ser vi ikke dette som en modsætning, der handler om pædagogernes manglende engagement og ønske om faglig udvikling. Vi er af den antagelse, at en af de centrale årsager til, at meningsforhandlingerne ikke resulterer i brudflader, og dermed mulige ændringer i, hvad der skal opfattes som kompetent praksis, skal findes i deltagernes identifikations og identitetsprocesser. For at undersøge dette forhold yderligere, har vi gennemgået vores empiri med det for øje, at undersøge, hvad det er der sker, når en af pædagogerne oplever sig kritiseret, eller der lægges op til brud med de herskende ideer om, hvad der er kompetent praksis. Vi fandt at dette kan opdeles i tre forskellige måder at kommunikere på: Den ene: når en af pædagogerne opfatter udsagn fra en 18 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

12 kollega som kritik, bliver det imødegået med eksempelvis udsagn som det syntes jeg også, jeg gjorde, eller at en anden kollega udtaler det syntes jeg også, du gjorde. I begge tilfælde lukkes der af for en faglig drøftelse spørgsmålet bliver, om man er enig eller uenig. Den anden: når en kollega enten opfatter udsagn som kritik, eller man selv kritiserer sin egen pædagogiske indsats, bliver kritikken mødt med udsagn som: Jeg syntes, jeg gør et godt stykke arbejde eller Jeg syntes, du gør det rigtig godt eller du klarede situationen rigtig flot. Den tredje, som er nævnt under kommunikationsformer: situationer, hvor der kommunikeres om forskelle i eksempelvis måden at strukturere pleje- og omsorgsopgaverne på, eller kolleger forholder sig til måden en kollega indgår i samspillet og kommunikerer med borger. I begge tilfælde sker det ved, at kolleger forholder sig til andre kollegers personlighed at forskellene skyldes, at vi er forskellige personer eller at det er personligheden, der er årsagen til bestemte forskelligheder i den socialpædagogiske praksis. Gennem de meningsforhandlinger, vi har haft adgang til, er vi nået frem til, at der er forhold på spil, der ikke umiddelbart har at gøre med socialpædagogernes faglige forståelser af deres pleje- og omsorgsmæssige opgaver. Snarer 1) Der var etableret som Boformer jf. lov om social service 108 blev nu etableret som Botilbud jf. lov om social service 85. Kommunalbestyrelsen skal tilbyde hjælp, omsorg eller støtte samt optræning og hjælp til udvikling af færdigheder til personer, der har behov herfor på grund af betydelig nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller særlige sociale problemer. 2) Selv om Fairclough pointerer, at analysen af social praksis trækker på både diskursive og ikke-diskursive elementer, og at analysen af de ikke-diskursive elementer må trække på kulturteori og sociologisk teori er spørgsmålet, om hvilke teorier, der vil være relevante og kan kombineres med diskursanalysen. Dette spørgsmål må ifølge Fairclough (Fairclough 1992 og 1995, Jørgensen 1999) rettes til empirien altså afhængig af den sociale praksis, der skal analyseres. 3) Metodisk inspiration til transskriptionsgrundlaget er dels hentet hos Kvale, der påpeger, at transskriptionen er en kunstig konstruktion fra en mundtlig til en skriftlig kommunikation. Dels Holmen og Jørgensen i forhold til gruppesamtaler, og Steensig i forhold til praktiske Noter ser det ud til, at det er forhold, der vedrører position og identitet, der har afgørende indflydelse på, de sociale processer, der indgår i meningsforhandlingerne. Analyserne peger således på, at de sociale processer har stor betydning for, hvordan den socialpædagogiske praksis skal forstås. Det forhold, at position og identitet spiller en så stor rolle i forbindelse med meningsforhandlingerne, rejser et nyt spørgsmål, som er relateret til projektets anden del, det udviklingsarbejde, som skal iværksættes med afsæt i den udforskende del af projektet. Hvordan kan den viden om hvilke diskurser og kommunikationsformer, vi har analyseret os frem til, samt de sociale processers betydning for meningsforhandlingerne anvendes i forbindelse med udviklingen af det socialpædagogiske arbejde. Ud fra Bourdieus tilgang til forholdet mellem de logikker, der etableres på afstand af praksis, og de logikker, der optræder i interaktionerne mellem socialpædagog og borgere, vil interaktioner primært være præget af habituelle dispositioner. Og praksis vil kun ændre sig, hvis de habituelle dispositioner ændrer sig. Det er dog vores klare opfattelse, at det vil være muligt, hvis deltagerne i de socialpædagogiske praksisfællesskaber får mere indsigt i, hvilke både eksterne og interne forhold der har indflydelse på, konstruktionen overvejelser med hensyn til at oversætte fra det verbale til tekst. I alt ca. 250 sider; alle transskriptionerne blev foretaget af de fire studerende. 4) Kvale (Kvale 1999 kap. 13) taler om tre kriterier for validering; udsagns korrekthed eller gyldighed. Det første er korrespondenskriteriet, altså at der skal være en sammenhæng mellem vores konstruktioner og den objektive verden i form af vores tekst (transskriptioner). For det andet kohærenskriteriet. At der er en indre logik og konsistens i vores konstruktioner; ikke at der ikke kan være afvigende synspunkter blandt pædagogerne, men vores konstruktioner er meningsgivende og af betydning. Vi har i analyseprocessen anvendt mange forskellige udsagn fra pædagogerne, for at sikre, at vores temaer og diskurser kunne holde. Og endelig det pragmatiske kriterium. At vores konstruktioner kan have praktiske konsekvenser, have betydning for det efterfølgende udviklingsprojekt (Kvale 1999: 234). 5) Om disse diskurser og kommunikationsformers praktiske konsekvenser har mere almen anvendelighed vil vi undersøge gennem projektets anden del. af mening og betydning i praksisfællesskabet. Meningsforhandling er mere end bare forhandling om, hvad der er kompetent praksis, det er også ifølge Fairclough og Wenger forhandling af subjektive positioner og identitet. Keld Trækjær, projektleder, er lektor og koor di nator ved University College Nord jylland, Pædagoguddannelsen i Aalborg, Social pæ da go gisk Profil. Alrø, Helle og Marianne Kristiansen (2001): Mediet er ikke budskabet video i observation af interpersonel kommunikation, in Alrø, Helle og Lone Dirckinck-Holmfeld: Videoobservation, Aalb. Univ.forlag. Boolsen, Merete Watt (2006): Kvalitative analyser: At finde årsager og sammenhænge. Hans Reitzels Forlag. Bourdieu, P. (1996): Symbolsk makt, Pax Forlag. Bourdieu, P. (2005): Outline of a theory of practice. Cambridge University Press. På dansk: Udkast til en praksisteori, Hans Reitzels Forlag. Bourdieu, P. (2003): Af praktiske grunde. Reitzels Forlag. Fairclough, Norman (1992): Discource and Social Change. Cambridge: Policy Press. Fairclough, Norman (1995): Critical Discource Analysis. London: Longham. Giddens, Anthony (2996): Modernitet og selvidentitet. København: Hans Reitzels Forlag. Goffman, Erving (1959/1974): The presentation of self in everyday life/vårt rollespill til daglig. Et studie I hverdagslivets dramatikk, Dreyers Forlag. Hansen, Janne Hedegaard (2009): Socialpædagogen. Identitet og faglighed. København: Hans Retizels Forlag. Holy, Ladislav og Milan Stuchlik (1983): Actions, norms and representation, Foundation of anthropological inquiry, Cambridge Univ. Press. Højlund, Susanne (2002): Barndomskonstruktioner, København: Gyldendalske bokhandel, Nordisk forlag A/S. Jenkins, Richard (2006): Social identitet. Århus: Akademica. Litteratur Projektdeltagere Spydspidser/socialpædagoger: Bente Holm Dissing, Bettina Brix Kronborg Jakobsen, Gitte Stentoft og Helle Louise Pedersen Studerende: Janni Nielsen, Cecilie Kirstine Heindorf Olsen, Linda Helsinghof Andersen og Mia Lønsmann Rasmussen Jørgensen, Winther Marianne og Louise Philipsen (1999): Diskursanalyse, som teori og metode; Roskilde Universitetsforlag. Kirkeby, Ole Fog (1998): Om betydning. Tetragrammatonske refleksioner. Handelshøjskolens Forlag. Kvale, Steiner (1999): Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag. Larsen, A-L Salling og Hans Vejleskov (2002): Videnskab og forskning. En lærebog for professionsuddannelser. Gads Forlag. Mead, George Herbert (2005): Sindet, selvet og samfundet. København: Akademisk Forlag. Pink, Sarah (2001): Doing Visual Ethnography. Images, Media and Representation in Research. SAGA Publications. Prieur, Annick og Carsten Sestoft (2006): Pierre Bourdieu - En introduktion. Hans Reitzels Forlag. Rønholt, Helle m.fl. (2003): Video i pædagogisk forskning krop og udtryk i bevægelse; Forlaget Hovedlandet. Selmer, Bodil (1998): Overvejelser om gyldighed og etnografisk metode; Arbejdspapir, Århus Universitet. Steensig, Jacob (1996): Transskription nogle praktiske overvejelser, in Datadag, om indsamling og bearbejdning af samtale- og interviewdata, Institut for Lingvistik Aarhus Universitet. Wenger, Etienne (2006): Praksisfællesskaber. Hans Reitzels Wolters, Petra (2005): Vom Video zum text. Spectrum 17, heft Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

13 Konstruktionen af elever i en specialskole for blinde og svagtseende i Kosova En undersøgelse med udgangspunkt i en oplevelse af, at professionelles kategoriseringer, generaliseringer og fordomme er mere ekskluderende og diskriminerende end ikke professionelles Af Jesper Holst og Gezim Rexha Baggrund Denne artikel er resultat af et studie, der blev gennemført på Xheladin Deda skolen, som er specialskolen for elever med synshandicap i Kosova. Baggrunden for studiet er tredelt. For det første de to forfatteres møde og fælles arbejde i et finsk uddannelsesprojekt i Kosova, der blandt andet drejede sig om at sikre, at børn og unge med handicap kunne deltage i kvalificeret almen uddannelse. For det andet at den ene af artiklens forfattere, Gezim Rexha, der selv er blind, og som derfor har en fortid som elev på specialskolen, og som endvidere i de seneste år har medvirket til træning af lærere og pædagoger indenfor det special- og socialpædagogiske felt, undrede sig over, at professionelle, der beskæftiger sig med undervisning af og omsorg for elever med funktionsnedsættelse, ofte har tendens til at møde eleven med mere fordomsfulde, stigmatiserende og ekskluderende kategoriseringer og generaliseringer end ikke professionelle. Et forhold den norske forsker Babro Sætersdal tidligere har taget op i artiklen om folkelig og medicinsk diagnosticering (Sætersdal, 1998). I forbindelse med sin skolegang på Xheladin Deda skolen oplevede Gezim, at de professionelle først og fremmest så ham som blind, medens han oplevede, at man i lokalsamfundet så ham, som personen Gezim (Rexha, 2008). Endelig for det tredje var specialskolen i 2008 ved at afslutte et fire års pædagogisk udviklingsforsøg med en integreret klasse bestående af 25 elever, hvoraf godt halvdelen var seende elever, der boede sammen med deres familie i Peja, hvilket er den by, hvor Xheladin Deda skolen er placeret, medens den anden halvdel var elever med synshandicap, der boede på skolen. Forsøget dækkede skolegangen fra 9. til 12. klasse. I løbet af de 4 års skolegang kvalificerede klassens elever sig formelt til fortsatte studier på videregående uddannelsesinstitutioner, samtidigt med at de havde fået en mere erhvervsrettet uddannelse inden for sundhedssektoren. I denne sammenhæng syntes det umiddelbart spændende at undersøge, hvad den integrerede klasse havde betydet for læreres og elevers forståelse af elever med visuelle funktionsnedsættelser. Men før undersøgelsen og dens resultater beskrives nærmere, skal der kort gøres rede for skolens historie, samt de ansatte læreres og pædagogers professionelle baggrund Undervisning af elever med visuelle funktionsnedsættelser i Kosova Xheladin Deda skolen, der som nævnt er specialskolen for børn og unge med synshandicap, er en del af specialundervisningens korte historie i Kosova. Frem til 1968 havde blinde og svagtseende ingen mulighed for at blive undervist eller uddannet i Kosova, der dengang var en del af Jugoslavien som autonom provins i den serbiske republik. Resultatet af det var, at antallet af blinde Kosovarer, der fik undervisning eller træning, nærmest var symbolsk. Dette ikke alene på grund af forældres manglende forståelse for betydningen af uddannelse, men også på grund af, at forældre fandt det svært at sende deres børn til Kroatien eller Serbien for at sikre, at de fik undervisning. Desuden udgjorde sproget en barriere, da langt hovedparten af befolkningen i Kosova talte albansk, hvilket ikke var sproget i en eneste af de tidligere jugoslaviske specialskoler. Disse betingelser medførte, at Kosova Blind Association aktivister øgede deres pres på lokale myndigheder for at få etableret en skole for synshandicappede i Kosova. Samtidigt blev det albanske alfabet kodificeret i Braille og den første albanske Braille grundbog blev publiceret i Kosova i 1965 (Mahmutaj m.fl. 2007). Få år senere i 1968 blev den første specialskole for børn og unge med visuelle funktionsnedsættelser åbnet i Mitrovica. I 1969 brændte skolen og som et resultat af dette flyttede skolen til Prishtinë, hvor den fungerede, indtil den igen blev flyttet i I perioden bestå af 25 elever med stort set lige mange seende elever som elever med synshandicap. Undersøgelsen Med henblik på at få indblik i forskelle og ligheder mellem de professionelles, de seende elevers og de synshandicappede elevers syn på elever med visuelle funktionsnedsættelser gennemførtes en række interviews, hvis form var inspireret af psykologen George Kelly s (1955): Construct repertory grid technique og videreudviklet til den her brugte interviewmetode (Daniels H., 1989 & Daniels H., Holst, J., Lunt, I., Johansen L.U.1996). Interviewmetoden bygger på ideen om, at mennesker lagrer deres erfaringer i konstruktioner og at disse konstruktioner er bipolare, hvilket f.eks. betyder, at vore erfaringer med kategorien den gode elev kun giver mening, når der er elever, der ikke er gode, altså dårlige. Vi bruger konstruktionerne, som der også refereres til som nyttige begreber, praktiske fiktioner eller klare skabeloner til at forstå og skabe mening i verden. Konstruktionerne guider vore opfattelser og adfærd. På den baggrund blev undersøgelsen bygget op på følgende måde: Xheladin Deda skolens leder blev bedt om at udpege - 3 kvindelige og 3 mandlige ansatte lærere eller pædagoger, der alle havde arbejdet med integrationsklassen. - 2 piger med synshandicap, 2 drenge med synshandicap, 2 seende piger og 2 seende drenge. Endvidere blev der ved udpegningen af eleverne lagt vægt på, at gode såvel som mere problematiske elever skulle være præsenteret. De 8 elevers navne blev skrevet ned på hvert sit kort og interviewene blev planlagt således, at et interview med de professionelle (lærere eller pædagoger) kom til at bestå af 8 interviewsessioner og et interview med eleverne kom til at bestå af 6 interviewsessioner. I hver af interviewsessionerne præsenteres den interviewede for 3 kort. Et interview, der består af 8 interviewsessioner betyder, at den interviewede i første session kommenterer 3 kort. Derefter starter 2. session, hvor kortene eller nogle af kortene skiftes ud og igen kommenteres af den interviewede. Dette gentager sig så 8 gange. Interviewene af de 6 professionelle og de 8 elever blev herefter gennemført således, at den interviewede i første session blev præsenteret for 3 navnekort lagt op som en trekant med spidsen nedad (se fig. 1) og bedt om først 22 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

14 kort at beskrive lighederne mellem de to øverste elever og dernæst beskrive forskellen mellem de to øverste elever og den nederste elev. Altså med henvisning til fig. 1.: Hvilke ligheder er der mellem Gazmend og Arber og senere, hvilke forskelle er der mellem Gazmend og Arber på den ene side og Vlora på den anden. På samme måde kommenteres de 3 navnekort der præsenteres i session 2, 3, 4 osv. Figur 1 Gazmend Ligheder Forskelle Vlora Arber Figur 2 1. Kategorier relateret til funktionshæmning a. Synshandicappet b. Bor på skolen (kun elever med synshandicap bor på skolen) c. Bruger Braille d. Afhængig af støtte for at kunne bevæge sig rundt 2. Kategorier relateret til køn a. Drenge b. Piger 3. Kategorier relateret til skole a. Tilstedeværelse (til stede / ikke til stede) b. Punktlighed, præcision c. Faglig præstation d. Forhold til skolearbejdet e. Disciplin 4. Kategorier relateret til personlighed a. Egenskaber b. Adfærd c. Udseende d. Kompetencer e. Værdier 5. Kategorier relateret til relationer a. Venner eller uvenner b. Klassekammerater c. Familie 6. Kategori relateret til geografi a. Kommer / kommer ikke fra samme by Nogle resultater Generelt var de 6 læreres/pædagogers konstruktioner præget af, at der blev lagt vægt på synshandicappet, samt forhold der relaterede sig til undervisning og skole. Der var dog forskel på mandlige og kvindelige professionelle, idet de kvindelige professionelle havde større tilbøjelighed til også at benytte konstruktioner, der relaterer til personlighed og sociale relationer, end de mandlige professionelle havde. Også eleverne lagde vægt på funktionshæmningen, men på en anden måde end de professionelle, da det her ikke var synshandicappet, der var udgangspunkt for konstruktionerne, med derimod de funktionshæmmedes kammeraters livsbetingelser eller nærmere bestemt, det at de måtte leve delvist isoleret på skolens kostafdeling. Selvom der var langt flere personligheds- og relationsrelaterede konstruktioner hos eleverne end hos lærere/pædagoger, fremgik det ligeledes af elevernes konstruktioner, at seende og funktionshæmmede elever i klassen ikke indgik i egentlige venskaber med hinanden, men i vid udstrækning levede socialt adskilt. Der var således kun tale om en fysisk integration. Endelig skal det nævnes, at integrationsklassen tilsyneladende havde skabt nye former for kategoriseringer og stereotypier hos de professionelle. Således havde de professionelle tidligere, ifølge interview med forhenværende elev, oplevet unge med synshandicap som udisciplinerede og svære at have med at gøre både i skolen og i fritiden. Men i kraft af mødet med de seende elever fra byen var de stereotype forståelser, fordomme og generaliseringer i forhold til elever med synshandicap, som værende udisciplinerede, mindre intelligente og svære at nå pædagogisk, blevet erstattet af nye stereotype forståelser og generaliseringer, der gjorde seende unge til dovne, udisciplinerede og uunderviselige dæmoner, medens unge med synshandicap nærmest var at betragte som de skinbarlige engle. Resultaterne af undersøgelsen giver her anledning til en nærmere diskussion af 4 forhold. For det første forskellen mellem undervisere og elever, hvad angår konstruktioner af funktionshæmmede elever. Dette vil blive taget op i det nedenstående afsnit om individ eller omgivelser. For det andet den mislykkede sociale integration mellem seende og funktionshæmmede elever i klassen. Dette vil blive taget op i det efterfølgende afsnit om tradition og fornyelse. For det tredje de professionelles ændrede syn på elever med synshandicap, som følge af mødet med nogle af byens seende unge i integrationsklassen, hvilket vil blive diskuteret i afsnittet engle og dæmoner. Og endelig vil forskellene mellem læreres/pædagogers og elevers konstruktioner blive diskuteret i en professionssociologisk sammenhæng. Individ og omgivelser Som nævnt konstruerede integrationsklassens undervisere forskelle og ligheder mellem eleverne i klassen, primært ud fra om eleverne havde et synshandicap eller ej, medens eleverne havde større tilbøjelighed til at konstruere ligheder og forskelle, ud fra om man boede hjemme eller på skolen, hvilket vil sige ud fra elevernes sociale livsbetingelser. De professionelles konstruktioner lød således ofte: De er begge blinde. De kan se, men det kan han ikke Denne udgave af Tidsskrift for Socialpædagogik er kun lavet for at give et indtryk af, hvad tidsskriftet indeholder. Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her. Det første forhold er, at der i mange lande er en lang tradition for at pædagogisk arbejde med elever, der har fået en diagnose, tager udgangspunkt i diagnosen,og i at undervisningen og omsorgen for sådanne elever kræver særlige institutioner i form af specialskoler, behandlingshjem eller lignende, samt i at arbejdet med disse elever kræver særlig professionel viden og kompetencer. Det er vel også svært at bestride, at pædagogisk arbejde med synshandicappede elever kræver viden og kompetencer i forhold til Braille, mobility, udviklingen på hjælpemiddelområdet osv. Men spørgsmålet er alligevel, om ikke netop denne kobling mellem diagnosen, speciel viden/kompetence og det pædagogiske arbejde er med til at skabe en professionsforståelse, der, forankret i den individuelle/medicinske forståelse, indeholder fare for fastlåsende myter, generaliseringer og 24 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

15 stereotypier. Når synshandicappet bliver gjort til udgangspunktet for at forstå eleven og dennes udviklings- og undervisningsmæssige behov, er der ikke langt til, at synshandicappet bliver det centrale for forståelsen af den blinde som person, og dermed åbnes der op for myter og generaliseringer om mennesker med synshandicap som f.eks., at blinde har særlige evner. Eller som her på Xheladin Deda skolen, hvor lærere og pædagoger mener, at blinde unge er høflige, ydmyge og lette at have med at gøre, men også at de ikke kan tage vare på sig selv og derfor må beskyttes. Klassekammeraterne er ikke professionelle og konstruerer ikke så ofte synshandicappet, som det problem, der karakteriserer og skaber en forskel. Det, der for kammeraterne skaber en forskel eller et vi og de, er som nævnt de livsbetingelser, der består i at synshandicappede elever skal bo på skolen, og at der ikke er noget fælles ungdomsliv efter skoletiden. Det er slående, at de professionelle i høj grad ser problemet som en egenskab ved personen, medens kammeraterne i højere grad ser problemet som et resultat af forskellige livsbetingelser. Hvor de professionelles myter, generaliseringer og fordomme samler sig omkring de unge med synshandicap, samler klassekammeraternes mulige fordomme sig om det at være nød til at leve hele sin daglige tilværelse på skolen under stadig opsyn og kontrol. Det kan hævdes, at hvor de professionelle ser synshandicappet som det adskillende og dermed tendentielt ekskluderende, ser de unge i højere grad totalinstitutionslivet som det adskillende og ekskluderende. Det andet forhold, der kan være med til at forklare den her diskuterede forskel i professionelles og klassekammeraters konstruktioner, er, at ekspertens særlige viden er forbundet med status, magt og i den sidste ende sikring mod at blive udskiftet. Traditionelt har ekspertisen i det pædagogiske arbejde med mennesker med handicap været knyttet til viden hentet i individorienterede videnskaber, som psykologien og sygdomsorienterede videnskaber, som medicinen og psykiatrien. Dette er også været tilfældet i Kosova, hvor interesserede lærere stadig kan tage deres masteruddannelse i defektologi på blandt andet Skopje Universitet, hvor lærere og pædagoger på specialskoler stadig bærer hvide kitler, og hvor det for nyligt blev diskuteret, om ikke der burde laves specialiserede masteruddannelser i undervisning af og omsorg for mennesker med handicap, således en masteruddannelse i pædagogisk arbejde med synshandicappede, en anden masteruddannelse i pædagogisk arbejde med hørehandicappede og en tredje masteruddannelse vedrørende mennesker med udviklingshæmning, osv. De professionelles ekspertviden er bundet til viden om handicap som en defekt eller egenskab ved den enkelte. At opgive denne viden som afgørende væsentlig for det special- og socialpædagogiske arbejde er for lærere/pædagoger på Xheladin Deda skolen at underminere egen professionsforståelse og magt. Denne interesse i at beskytte professionens traditionelle basis for status og magt har eleverne selvfølgelig ikke, hvilket kan være medvirkende til, at det bliver de daglige levevilkår og ikke synshandicappet, der gør ikke seende klassekammerater anderledes. Tradition og fornyelse Både de professionelles og elevernes konstruktioner viste temmelig entydigt, at forsøget med en integrationsklasse ikke blev oplevet som nogen succes. De professionelle konstruerede de integrerede seende unge fra byen som udisciplinerede, ustyrlige og umotiverede i forbindelse med undervisningen. De professionelles konstruktioner kunne typisk være: - De (blinde) kommer ikke for sent, det gør han (seende); - de (seende) larmer i timerne, det gør hun (blind) ikke; - de (blinde) er mere forberedt til undervisningen end ham (seende) eller - vi er blinde, vi er anderledes, han har sine venner, og vi har vore venner. De seende elever og de synshandicappede oplevede sig tydeligvis som medlemmer af hver sit fællesskab. Her er følgende konstruktioner typiske: - De er venner (blinde), men ikke med ham (seende) eller - de (seende) er mine gode venner, det er hun (blind) ikke. De seendes fællesskab var såvel i skolen som i fritiden uden for skolens rammer præget af frivilligt valgt samvær og almindelige ungdomslivsaktiviteter som cafe- og diskoteksbesøg m.m. Modsat de synshandicappede elevers fællesskab, der var præget af institutionelt rammesat samvær såvel i skoletiden som i fritiden. Årsagerne til denne den fejlslagne sociale integration kan nok blandt andet findes i følgende forhold. Forsøget på at gennemføre undervisningen af de ældste klasser i en omvendt integrationsklasse var en fornyelse, der brød med Xheladin Deda skolens traditionelle måder at fungere på. Men samtidig med det gennemførte brud med traditionelle måder at fungere på hang de professionelle på skolen stadig fast i forståelser gående på at unge med synshandicap har vanskeligt ved at tage vare på sig selv, og at de må beskyttes mod livet, som det foregår uden for skolens mure. Dette sammenstød mellem på den ene side fornyelse af skolens funktionsmåde i form af integrationsklassen og på den anden side bevarelse af et traditionelt syn på undervisning af og omsorg for unge med synshandicap, medførte, at de seende unge forlod skolen efter endt skolegang uden mulighed for at være sammen med deres synshandicappede klassekammerater, der ikke måtte forlade skolens grund. Klassens synshandicappede unge kendte kun lidt til deres seende kammeraters liv og havde ikke mulighed for at deltage i det uden for skoletiden, ligesom de seende unge havde ringe kendskab til de synshandicappedes klassekam- 26 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

16 raliseringer, myter og fordomme som: seende elever er ustyrlige, seende elever gider ikke gå i skole, seende elever sidder altid på kaffebar, seende elever ryger og drikker, seende elever vil ikke være sammen med os, synshandicappede elever er kedelige, synshandicappede elever kan ikke klare sig selv, synshandicappede elever er for høflige og fedter for lærerne og pædagogerne osv. Den omvendte integrationsklasse har måske reelt betydet, at såvel eleverne med synshandicap som seende elever har fået bekræftet deres anderledeshed, idet de på trods af det daglige fysiske samvær i klassen aldrig fik reel mulighed for socialt samvær på egne præmisser. Engle og Dæmoner En ting ser de 4 år med integrationsklassen ud til at have betydet. Hvor de professionelle ifølge tidligere elever på skolen oplevede og talte om synshandicappede elever som Figur 3 Den professionelle relation er karakteriseret ved: At være planlagt Der er en hensigt, et formål med relationen, som i den sidste ende ofte er at bringe relationen til ophør. At være følelsesmæssig neutral Relationen er ikke orienteret mod at knytte følelsesmæssige bånd, men mod at yde professionel hjælp. At være udefra styret Relationen er styret af faglige og administrative regler, skabt udenfor relationen selv. At være rollebåret Den professionelle indgår i relationen i kraft af sin rolle. At være rettet mod opgaven Den professionelle relation er centreret om at løse bestemte definerede opgaver. At være specifikt fokuseret Den professionelle relation tager udgangspunkt i den side af brugeren/klienten/eleven, som er i fokus for professionen. værende virkelig problematiske at styre og vanskelige at undervise, kom mødet med byens seende unge til at betyde, at de synshandicappede elever nu blev beskrevet nærmest som engle. Følgende er nogle af de professionelles udsagn i forbindelse med Repertory Grid technique interviewene: - De blinde elever opfører sig bedre og præsterer bedre end de seende elever; blinde elever opfører sig generelt bedre end seende elever, og Han (blind) er en engel, selv når han ånder, tænker han på ikke at forstyrre andre. Hvordan kan denne ændring i de professionelles syn på elever med synshandicap forstås? For det første er det vel nærliggende, at man som lærer/pædagog på en fra omgivelserne afsondret institution som specialskolen Xheladin Deda bygger myter og forestillinger op, der bekræfter de professionelle i deres særlige kompetencer og ekspertise efter devisen: Det er svært at styre og undervise elever med Den nære sociale relation er karakteriseret ved: At være præget af spontanietet Relationen er styret af deltagernes umiddelbare behov og ønsker til samværet. At være præget af affektiv Relationen er orienteret imod at skabe gensidig tillid, intimitet og følelsesmæssige bånd. At være indefra styret Relationen defineres, bestemmes og udfyldes af parterne selv. At være personlig Relationen bærer præg af de personer, der indgår i den, som personer og ikke som rolle indehavere. At være rettet mod samværet Den nære sociale relation er fokuseret på samværet, og hvad der kommer ud af det. At være generelt fokuseret Den nære relation tager udgangspunkt i den anden som helt individ. Et professionssociologisk blik Endnu et forhold kunne være væsentligt at trække frem med henblik på at forstå forskellen på henholdsvis de professionelles og klassekammeraternes konstruktioner. I professionssociologien peges der på, at den aflønnede professionelles relation til patienten, klienten, kunden eller eleven er underlagt andre værdier og mønstre end den sociale relation, man indgår i med sin familie, venner og naboer. Inspireret af Talcott Parsons (1939) og Per Holm m.fl. (1994,) kan nogle idealtypiske forskelle på de to relationsformer skitseres på følgende måde: Det kan ud fra denne idealtypiske opstilling af den professionelle og den nære sociale relation diskuteres, om der ikke i hele vor overordnede forståelse af, hvad det vil sige at være professionel, ligger en fare for, at den professionelle ikke ser den person, man agerer i forhold til, men kun ser det problem, som samspillet mellem den professionelle og den anden har til formål at løse. Lægen ser sygdommen. Tandlægen ser hullerne i tænderne. Og de professionelle på en specialskole som Xheladin Deda skolen ser synshandicappet. Afslutning Undersøgelsen på Xheladin Deda skolen viste, at de professionelle lærere og pædagoger i højere grad forstår deres elever som synshandicappede end som personer med synshandicap. Dette til forskel fra klassekammeraterne, der mere ser deres klassekammerater med synshandicap som personer, der må leve bag skolens mure. Umiddelbart syntes undersøgelsen hermed at bekræfte det, der satte undersøgelsen i gang, nemlig Gezim Rexha s egen oplevelse af at professionelles kategoriseringer, generaliseringer og fordomme er mere ekskluderende og diskriminerende end ikke professionelles. I den sammenhæng er det ikke så svært at forstå, at tilhængere af den sociale models handicapforståelse beskriver de professionelle mere som modstandere end som samarbejdspartnere. Diskussionen af undersøgelsens resultater synes at pege på, at forskellen mellem de professionelles og klassekammeraternes konstruktioner blandt andet skyldes: at de professionelle anser sig selv som eksperter i undervisning og omsorg for elever med synshandicap og herved gør synshandicappet til det centrale fokus at de professionelles forsvarer deres magtmæssige fundament, som dem der alene har den helt specielle viden om, hvordan elever med synshandicappede skal undervises og behandles og endelig at den herskende forståelse af professionelle relationer i sig selv indeholder faren for ekskluderende kategoriseringer, generaliseringer og stereotypier. Sådan er det på en skole i Kosova, men i Danmark? 28 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

17 Jesper Holst (cand. pæd. pæd.) er lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Artiklen her har sin baggrund i at, Jesper Holst fra 2005 til 2008 arbejdede som teamleder i projektet Finnish Support to Development of Education sector in Kosovo (FSDEK II). Litteratur Gezim Rexha, tolk og projektmedarbejder, har i mange år været optaget af handicappolitiske problemstillinger dels i for bindelse med sit engagement i Kosovos blinde organisation og dels som tolk i projektet FSDEK II ( Finnish Support to Development of Education sector in Kosovo) og endelig i forbindelse med det nu gennemførte masterstudie i Special needs Education/Inclusive Education. Pædagoger - børnehaver og social kapital Børnehaven er en vigtig institution, og den er under pres. Børnehaven og det fællesskab, den repræsenterer, betragtes som social kapital i en undersøgelse af tre århusianske børnehaver. I forbindelse med beskrivelse af eksempler fra dagligdagen i børnehaven inddrages som teoretisk forståelsesramme tre centrale elementer: Fælles normer, netværk og social tillid. Af Inge Marie Skaarup Barnes, C. & Sheldon, A. (2007): Emancipatory Disability Research and Special Educational Needs. Art. i: Florian, L. (Red.) The Sage Handbook of Special Education, London. Sage (s ) Bolt, D. (2006): Beneficial Blindness: Literacy Repre sentation and the So-Called Positive Stereotyping of People with Impaired Vision. Art. I: Journal of Disability Studies nr.12 New Zealand (s ). Daniels, H. (1989): Visual Displays as tacit relays of the structure of pedagogic practice. Art. i: British Journal of Sociology of Education nr. 10 (s ) Daniels, H.; Holst, J.; Lunt, I. & Ulsøe Johansen, L. (1996): A comparative Study of the Relation Between Different Models of Pedagogic Practice and Constructs of Deviance. Art. i: Oxford Review of Education. Vol. 22. Nr. 1. (s ) Oxford. Finkelstein, V. (1980): Attitudes and Disabled People: Issues for Discussion. World Rehabilitation Fund, Inc. Goffman, E. (1961): Anstalt og menneske den totale institution socialt set. Paludans fiol-bibliotek. Jørgen Paludans Forlag. Holm, P.; Holst, J.; Balch Olsen, S. & Perlt, B. (1994): Liv og kvalitet i omsorg og pædagogoik. Aarhus, Systime Kelly, G. (1955): The psychology of personal constructs Vol. I, II. New York. Norton Mahmutaj, A. m.fl. (2007): Çerek shekulli dritë (Monografi për shkollën speciale për të verbër). Prishtinë MASHT. Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994): An Expanded Sourcebook Qualitative Data Analysis. 2 udg. London, Sage. Oliver, M. (1994): Politics and Language: Understanding the Disability Discourse. London. University of Greenwich Oliver, M. (2004):The Social Model in Action: if I had a hammer. Art. i: Barnes, C. & Mercer, G. (Red): Implementing the Social Model of Disability: Theory and Research. Leeds. The Disability Press (s ) Parson, T. (1939): The professions and Social Structure, Art. I: Social Forces, Vol 17, No. 4, University of North Carolina Press. (s ). Rexha, Gezim (2008): Explorative study on how to understand categorizing and stereotyping of visually impaired students by professionals working at special school. Prishtinë, University of Prishtinë. Sætersdal, B. (1998): Å diagnostisere er også å fortelle folkelig og medisinsk diagnosticering. Art. i: Clausen, H.; Kirkebæk, B. & Sætersdal, B. (Red.) Fortelling, konstruksjon og mennesker med funksjonshemning. Tano Aschehoug. (s ) Baggrund Børnehaven er et universelt velfærdsstatsligt tilbud til alle børn. Det stiller særlige krav til det fællesskab, der udfolder sig i børnehaven, idet fællesskabet forventes også at kunne rumme børn, som har særligt behov for støtte, og i en vis udstrækning børn, som har nedsat funktionsevne af fysiske eller psykiske grunde, eller har en kronisk lidelse. Børnehaven udgør således en vigtig ramme for en stor del af alle 3-6 årige børn. De tilbringer mange timer her hver dag. De betingelser og muligheder, børnehaven udgør i forhold til børnenes hverdagsliv, får dermed en central betydning. Det liv, der udfolder sig her, bør således påkalde sig en særlig opmærksomhed og interesse. Også for pædagoger, der som professionelle har en central rolle som aktører i og medskabere af det fællesskab, der udfolder sig her. Børnehavernes fællesskaber er under pres. De pålægges flere opgaver, samtidig med at de oplever økonomiske nedskæringer. Det medfører vanskeligheder med prioritering af opgaver. Så der er mange gode grunde til at rette opmærksomheden mod børnehaven som institution og se på, hvilke værdier den rummer, og hvorledes samspillet er mellem børnehave og omverden. Det pædagogiske arbejde i børnehaven beskrives ofte med særligt fokus på relationer mellem pædagog og børn. Mit udgangspunkt er, at det liv, det fællesskab, der findes i børnehaven, har en betydning, der rækker udover de specifikke relationer mellem børn og pædagoger. Det er også mit udgangspunkt, at dette fællesskab kan identificeres i form af værdier og netværk, og tillid til at de eksisterer, og at denne sociale kapital, som jeg vil kalde det, repræsenterer en sammenhængskraft, som forhåbentlig kan ses som en positiv faktor i dagtilbuddet både i forhold til det enkelte barn, men også i forhold til børnehaven set som et velfærdstilbud. Jeg tager også afsæt i, at disse fællesskaber, denne sociale kapital, repræsenterer et gode, som rummer værdier, der kan styrkes yderligere, og som kan presses og ødelægges, hvis der ikke tages højde for de betingelser, de fungerer på. Når jeg fokuserer på børnehaven som fællesskab og social Social kapital en introduktion til Robert Putnam Min referenceramme er den amerikanske sociolog Robert Putnams forståelse og arbejde med begrebet social kapital (Putnam 1993 og 2000, Skaarup 2005 og 2009). Putnam refererer i et af sine hovedværker, Bowling alone 30 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

18 (2000), til oprindelsen af begrebet, som i al sin enkelhed tager afsæt i den opfattelse, at deltagelse i forskellige fællesskaber har afgørende betydning for det enkelte menneske, som ellers vil være socialt hjælpeløst, og at fællesskaber rummer styrke og potentialer, som kan brede sig videre til andre sammenhænge. Dermed er også antydet det dynamiske perspektiv i begrebet, både internt i et fællesskab, men også mellem et tilstedeværende fællesskab og dette fællesskabs forhold til omverdenen. Putnam opererer med 3 indikatorer for social kapital: fælles normer, netværksdannelse og social tillid. Udgangspunktet er, at social kapital skabes i mange sammenhænge og på alle niveauer i et samfund: I det nære naboskab, i en organisation som f.eks. en børnehave, og på samfundsniveau. Putnam er eksempelvis meget fascineret af den skandinaviske velfærdsmodel, som han mener, karakteriseres ved en høj grad af social tillid, som et centralt tegn på eksistensen af og forudsætning for et velfungerende demokrati. Fælles normer for generaliseret gensidighed En hovedhjørnesten i forståelsen er fælles normer for generaliseret gensidighed. Det er værdier, som man tilslutter sig eksempelvis i en børnehave. De fælles værdier udvikles kontinuerligt i det daglige samarbejde, dvs. der er tæt tilknytning til det andet begreb, netværk, som forudsætter udveksling af værdier. Og ligesådan i en tillid til, at disse værdier er gældende. Så omsætning af formulerede værdier til fælles normer for generaliseret gensidighed, forudsætter kontakt, kommunikation og en tillid til såvel fællesskab som eksistensen af pålidelige normer. Dette behøver ikke nødvendigvis at indebære et personligt møde, men der skal i hvert fald foregå en udveksling af kommunikation som forudsætning for, at fælles normer kan opstå. Dvs. at normerne skabes via kontakt og kommunikation (netværk) og samtidig må ses som en forudsætning for at fremme kontakt og kommunikation (netværk). Derved ses også sammenhængen til det tredje element den sociale tillid, som udspringer af tilstedeværelsen af fælles normer og netværk. Det centrale i forhold til fælles normer er således gensidigheden, dvs. de skal have så megen gennemslagskraft, så de får en styrende funktion, og de skal have så megen værdi for de aktører, der deltager, så disse er indstillet på at tilslutte sig, og underordne sig de fælles normer. Gensidigheden betinger, at den enkelte føler en tilskyndelse til at iagttage de fælles normer. Putnam deler gensidigheden omkring værdier op i to ty- Netværk Et andet vigtigt element, som bidrager til og udgør en del af den sociale kapital, er netværk. Ethvert fællesskab uanset dets placering i samfundet kan blandt andet forstås og karakteriseres ved netværksdannelse forstået som interpersonel kommunikation og udveksling, på både formelt og uformelt plan. Putnam skelner mellem det umiddelbare fællesskab, der opstår i forbindelse med en kontakt og karakteren af de netværk, der kan betragtes som del af en social kapital. Det der karakteriserer netværk set som et element i social kapital, er den dynamiske sammenhæng mellem netværket, fælles normer og social tillid til eksistensen heraf. Disse netværk involverer ifølge Putnam næsten pr. definition gensidige forpligtelser. De er ikke i sig selv interessante som rene kontakter. Dermed markeres også den tætte sammenhæng mellem netværksdannelse og normer for generaliseret gensidighed. En identifikation af netværk i denne her sammenhæng vil derfor bero på eksistensen af netværk og deres sammenhæng med fælles normer. Putnam opererer med forskellige typer af netværk. En type netværk kalder han for horisontale de er kendetegnede ved at de dannes mellem mennesker eller kolleger i samme position eller af samme status, heroverfor står de vertikale netværk, som dannes mellem mennesker i asymmetriske relationer, f.eks. mellem leder og medarbejdere. Endvidere skelner han mellem de netværk, der dannes i et tæt dagligt samarbejde (bonding), idet de udgør det kit, som binder fællesskabet sammen. Heroverfor står de netværk, som eksisterer på tværs af fællesskaber og institutioner, og som har en karakter af at være brobyggende (bridging). Putnam tillægger de tætte daglige fællesskaber mest betydning i forhold til at klare dagen og vejen (getting along), mens han anser de brobyggende for at være vigtigst i forhold til udvikling (getting ahead). Putnam tillægger dog de brobyggende netværk størst betydning, ud fra en vurdering af, at de har større rækkevidde Netværk indgår således i en dynamisk sammenhæng med fælles normer og social tillid. De to delelementer i social kapital er hinandens forudsætninger, og netværkene bidrager særligt med kommunikation på forskellig vis til at sikre kontinuitet, idet kommunikationen bidrager til at formidle, konsolidere og udvikle historien. Selvom netværks styrke ikke kan måles i mekanisk for- 32 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

19 stand, vil tilstedeværelse af flere typer af netværk indicere styrke i forhold til social kapital, da de hver især bidrager til styrkelse af fællesskabet med forskellige kvaliteter. Social tillid Med ordet social, slås fast, at der ikke er tale om tillid, der eksisterer i blinde, men en tillid, der netop er affødt af, at man kan regne med eksistensen af bestemte normer og et bestemt fællesskab, som her i den børnehave, hvor man arbejder. Putnam skelner mellem, hvad han kalder tæt tillid, dvs. den tillid, man oparbejder til dem, man har personlige, måske daglige relationer til, og så den tynde tillid, som man kan have til eksempelvis samarbejdet med en bestemt forvaltning, eller institution, uden at man måske kender de konkrete samarbejdspartnere, men man har tillid til samarbejdet, da man ved, hvilke værdier institutionen står for, og måske har gode erfaringer fra tidligere samarbejdsrelationer. De to definitioner på social tillid er vigtige i afdækning af fællesskaber og identifikation af social kapital, fordi de ligesom beskrevet ovenfor omkring netværk angiver forskellige kvaliteter i et fællesskab. De understreger ligesom fælles normer og netværk det dynamiske i begrebet, og vil også typisk være hinandens forudsætninger, da man kan forestille sig, at tæt tillid er forudsætning for den tynde tillid, helt konkret at tillid til samarbejde i et dagligt fællesskab kan være forudsætning for tillid til samarbejdet i forhold til det Putnam kalder den ukendte anden, eksempelvis andre institutioner og professioner. Det samme kan være tilfældet modsat, at man på grundlag af tillid til værdier, som er fælles for børnehaver, bliver motiveret til at arbejde i en konkret børnehave og være med til at opbygge fællesskab og værdier i et tæt dagligt samarbejde. Social kapital som forråd Social kapital et privat og offentligt gode Den sociale kapital i form af fælles normer, netværk og social tillid, som skabes eksempelvis i en bestemt børnehave, udgør, hvad Putnam betegner som et offentligt gode, idet børnehaven betragtes som et velfærdsstatsligt tilbud. Samtidig repræsenterer det som regel også for aktørerne et privat gode. Det kan vanskeligt skilles ad, idet en identifikation med en arbejdsplads normer og værdier som regel er en forudsætning for tilslutning til dem, og tilfredshed med tilknytning til stedet. Det gælder de pædagoger, jeg har interviewet i min undersøgelse, at de i høj betragter de positive og fælles værdier, de beskriver, som centrale for deres professionelle identitet og for deres motivation for arbejdet. Dvs. at udover det offentlige gode, som børnehaven udgør som velfærdsstatslig institution, så udgør den også et privat gode for den enkelte pædagog. Det er i berøringsfladen mellem børnehavens fællesskab som et offentligt gode, og pædagogens oplevelse af det som et privat gode, der hentes brændstof og lyst hos den enkelte til at bidrage til fællesskabets værdier. Det er et af eksemplerne på den gensidighed, som er forudsætning for sammenhæng mellem de enkelte elementer i social kapital, og dermed også sammenhængskraft i det enkelte fællesskab. Børnehavekultur som social kapital empirisk undersøgelse Min interesse i at afprøve brugbarheden af social kapital som teoretisk tilgang i forhold til børnehaver, stammer fra en undersøgelse, jeg foretog i århusianske væresteder 2005 (Skaarup 2005). Det viste sig, at værestederne udgjorde fællesskaber, der kunne identificeres som social kapital. Teorien viste sig brugbar til både at beskrive faktisk eksisterende forhold, og til at analysere væsentlige kendetegn ved disse fællesskaber. Teorien kunne med andre ord vise noget væsentligt om det, der holder et sted sammen. I 2007 gennemførte jeg en undersøgelse i 3 århusianske børnehaver. For en mere uddybende gennemgang af videnskabsteoretiske overvejelser, interviews og observationsmateriale skal jeg henvise til forskningsrapporten om undersøgelsen (Skaarup 2008 og 2009). I artiklen her vil jeg koncentrere mig om at uddrage eksempler fra mit materiale, som beskrives og analyseres ud fra social kapital som teoriramme. Beskrivelse og analyse af de tre børnehaver baseres på et fyldigt skriftligt materiale fra hver af de tre børnehaver (hjemmesider, virksomhedsplaner, læreplaner, hjemmesider, brugerundersøgelser i forhold til forældre, årskalendere m. m., sider fra hvert sted) kvalitative interviews med pædagoger, og deltagende observation fra hver børnehave, og rapporterne på baggrund heraf. I forhold til søgning efter karakteristika ved fællesskaber forekommer kombinationen af interview og observation ideel: Det skriftlige materiale og interviews udtrykker intentioner omkring mål, værdier etc. (Christensen 1994, Kvale 1997), og observationer bringer det talte i spil med eksempler fra praksis (Kristiansen og Krogstrup 1999). Som det fremgår af min introduktion til social kapital, er der tale om kvalitative fænomener, der netop ikke kan vejes og måles og dermed gøres op i absolut forstand. Kriteriet for de eksempler, jeg fremdrager fra undersøgelsen baserer sig på de kvaliteter, jeg har beskrevet i forbindelse med de 34 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

20 tre elementer: fælles værdier, netværk og social tillid, og på en vurdering af tilstedeværelse på de kriterier, jeg har nævnt i min gennemgang af de tre elementer. Børnehaverne og fælles normer for generaliseret gensidighed I min undersøgelse finder jeg social kapital i form af fælles normer på to niveauer: Eksistens af fælles normer, som formodes at være, hvad man kan kalde en form for fælles børnehavekapital, og fælles normer, som mere karakteriserer hver enkelt af de tre børnehaver, (A, B, og C). Rummelighed og anerkendelse er formulerede værdier i alle tre børnehaver, hvilket ikke kan undre, i forhold til den lovgivning, der danner grundlag for børnehavers virksomhed, og man vil højst sandsynligt kunne finde disse værdier beskrevet og praktiseret på forskellig vis, i samtlige danske børnehaver. Der findes næppe heller pædagoger, som ikke kan identificere sig med disse værdier, ligesom de vil have tillid til eksistensen af dem i børnehaver generelt. De tre undersøgte børnehaver har også hver sin fortolkning af rummelighed og anerkendelse. Hvorledes værdierne omsættes til fælles normer for generaliseret gensidighed afhænger af forankringen i dagligdagen i børnehaven. Det daglige arbejde med omsætningen af de formulerede værdier fremgår især tydeligt i børnehave A og B. Børnehave C står mere utydeligt her. Deri ligger ikke nogen vurdering af gode eller dårlige børnehaver. Jeg kan blot konstatere, at børnehave A og B inden for den afmålte tid, og med den udveksling af informationer, der foregik, træder tydeligere frem med eksempler, som belyser den tilgang til feltet, som jeg ønsker at undersøge. Kontinuitet fremhæves både i børnehave A, B og C som vigtigt parameter for forankringen af, hvad de ser som deres værdier, der er implementeret over tid. Lange ansættelser alle tre steder haft betydning for omsætning af værdierne til praksis. Pædagogerne understreger, at de lange ansættelser er udtryk for den enkelte pædagogs identificering og tilfredshed med arbejdsstedet og dets værdier. I børnehave A fremhæves eksempelvis højt fagligt niveau, anerkendende pædagogik, og accept af forskellighed som centrale værdier. Jeg registrerer, at gensidigheden omkring integreringen viser sig i daglig praksis ved, at man på forskellig vis kontinuerligt italesætter værdierne og forsøger at praktisere anerkendelse og accept også i samarbejdet mellem pædagogerne, så det kommer til at fremstå som et eksemplarisk princip. Kontinuitet, gensidighed og forankring i praksis på forskellig vis, betyder, at jeg vurderer, at værdierne kan opfattes som elementer i social kapital. Den generaliserede gensidighed viser sig således ved, at værdierne i både børnehave A og B søges praktiseret som integreret del af dagligdagen, ikke blot i bestemte situationer og mellem bestemte pædagoger, men kontinuerligt mellem samtlige deltagere. Dermed bliver det i begge børnehaver en del af det kit (bonding), som er med til at binde stedet og fællesskabet sammen. Børnehave B formulerer deres værdier således: hjertelighed, respekt, nysgerrighed, åbenhed, anerkendelse, hjælpsomhed, ærlighed ordentlighed, godt helbred, vi er ikke de voksne mod børnene, skærpe fagligheden. Pædagogerne i børnehave B beretter, at forankring af normerne sikres ved, at de italesættes og kontinuerligt formuleres og forhandles, så det sikres, at de forstås, formidles til og accepteres også Denne udgave af Tidsskrift for Socialpædagogik er kun lavet for at give et indtryk af, hvad tidsskriftet indeholder. Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her. betydet uddelegering af yderligere opgaver til den enkelte børnehave. Den faglige støtte er forsvundet, og én af børnehave B s pædagoger udtrykker usikkerheden omkring kommunens overordnede værdier således: Det er blevet nærmest usynligt, og i stedet for erstattet af en topstyret, politisk indfaldsvinkel. Eksemplet viser, at usikkerhed på omgivelsernes (her kommunens) værdier influerer på forståelse af lokale (her børnehavernes)værdier, samtidig med, at de ekstraopgaver, der følger med nye styringsideologier, medfører pres på den enkelte børnehave. Dermed understreges forbundetheden mellem vertikale og lokale horisontale netværk på flere niveauer: Og hvis misforholdet mellem kommunal ledelsestænkning og børnehavens organisering overstiger, hvad, den lokale leder kan håndtere, vil det kunne belaste samarbejdet og vil dermed kunne få en nedbrydende virkning i forhold til den sociale kapital i den enkelte børnehave. En anden type netværk møder vi i det tværprofessionelle samarbejde. Én af pædagogerne i børnehave B fortæller, at der er sket en udvikling fra et samarbejde, der gik trægt på grund af gensidig mistro mellem institutioner og professioner, til et samarbejde, hvor børnehaven kan videreføre værdier som åbenhed, nysgerrighed og en bestemt faglig tilgang (systemisk tænkning) og siger: Vi har fået etableret ordentlige arbejdsomme netværk, hvor der er klarhed omkring, hvem der gør hvad, og hvem der er tovholder for hvad. Pædagogerne i børnehave B oplever, at deres værdier og samarbejdsmåder er blevet til et fællesgods, som udvikles i et kontinuerligt samspil med øvrige deltageres tilgang. Samarbejdet udfordres og justeres måske, når nye samarbejdspartnere kommer til, så skal vi lige mærke hinanden an, og finde ud af, hvordan vi kan samarbejde,. Børnehaven udvider her de tætte samarbejdsformer (bonding) med brobyggende (bridging) ). Ved brobygningen sker der en overførsel af social kapital, ligesom de brobyggende netværk udvider børnehavens kontakter, både i forhold til andre institutioner og professioner (horisontalt), og i forhold til beslutningstagere på forvaltnings og politisk niveau (vertikalt). Disse kontakter kan danne grobund for udviklingsarbejde, dvs. bidrage til at man kan komme videre (getting ahead). Eksempelvis har det tværprofessionelle samarbejde ifølge børnehave B ført andre engage- 36 Tidsskrift for Socialpædagogik nr Tidsskrift for Socialpædagogik nr

Indhold. Forord 9. 1 At frembringe viden om praksis 13

Indhold. Forord 9. 1 At frembringe viden om praksis 13 Indhold Forord 9 1 At frembringe viden om praksis 13 Forholdet mellem teori og praksis 14 Viden som konstruktion 15 Teori om det sociale som analyseredskab 17 Forholdet mellem intention og handling 19

Læs mere

Praktikstedsbeskrivelse

Praktikstedsbeskrivelse Praktikstedsbeskrivelse Ifølge Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog skal praktikstedet udarbejde en praktikstedsbeskrivelse med virkning fra 1. august 2007. Skabelon til praktikstedsbeskrivelse

Læs mere

Specifikke forventninger til de 3 forskellige praktikker på Værkstedet Lundgården. 1. Praktik.

Specifikke forventninger til de 3 forskellige praktikker på Værkstedet Lundgården. 1. Praktik. Specifikke forventninger til de 3 forskellige praktikker på Værkstedet Lundgården. Forventninger til 1. praktik: 1. Praktik. Det forventes, at du agerer respektfuldt og ordentligt over for værkstedets

Læs mere

Pædagogisk relationsarbejde

Pædagogisk relationsarbejde Det ved vi om Pædagogisk relationsarbejde Af Anne Linder Redaktion: Ole Hansen og Thomas Nordahl 1 Indhold Forord af Ole Hansen og Thomas Nordahl............................................ 5 Indledning........................................................................

Læs mere

Fonologisk læring gennem perifer legitim deltagelse

Fonologisk læring gennem perifer legitim deltagelse Fonologisk læring gennem perifer legitim deltagelse Af Ida Marie Holm Artiklen er et bud på et læringsbegreb i forhold til børn, hvis sprog er præget af fonologiske mangler. Ideen er at bruge grundlaget

Læs mere

Af lektor Katrine Schumann og lektor Anni S. Pedersen, pædagoguddannelsen, UCN

Af lektor Katrine Schumann og lektor Anni S. Pedersen, pædagoguddannelsen, UCN Portfoliomodellen: - Læring mellem praksis og teori i diplomuddannelserne Af lektor Katrine Schumann og lektor Anni S. Pedersen, pædagoguddannelsen, UCN - Jeg forventer at få noget teori koblet på det,

Læs mere

Målene for praktikken og hjælp til vejledning

Målene for praktikken og hjælp til vejledning Målene for praktikken og hjælp til vejledning Målene for praktikken 2 Det er vejlederens opgave i samarbejde med eleven at lave en handleplan for opfyldelse af praktikmålene. Refleksionsspørgsmålene, der

Læs mere

Workshop: Talepædagogisk rapportskrivning

Workshop: Talepædagogisk rapportskrivning Workshop: Talepædagogisk rapportskrivning FTHF s efteruddannelseskursus 17.9.2015 1 Oplæg og dialog om centrale fokuspunkter og dilemmaer i rapportskrivning. Hvordan kan tale-hørelæreren forme sin rapport,

Læs mere

Uddannelsesplan for studerende på Proaktiv

Uddannelsesplan for studerende på Proaktiv 1 Uddannelsesplan for studerende på Proaktiv Beskrivelse af praktikstedet Udarbejdet 2013 Adresse. Postnr. og By. Proaktiv Entreprenørvej 2 7000 Fredericia Proaktiv, Aktivitetshuset Jupitervej 29 7000

Læs mere

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Gældende fra 1. Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser 1. Indledning... 1 2. Formål... 1 3. Undervisningen...

Læs mere

Situationsbestemt coaching

Situationsbestemt coaching Bag om coaching Ovenfor har vi fokuseret på selve coachingsamtalen med hovedvægten på den strukturerede samtale. Nu er det tid til at gå lidt bag om modellen Ved-Kan- Vil-Gør, så du kan få en dybere forståelse

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Praktikpjece. Pædagoguddannelsen JYDSK. Pædagoguddannelsen Grenå. Light udgave - Praktikpjecen er p.t. under revision (ABD - maj 2013) Indhold

Praktikpjece. Pædagoguddannelsen JYDSK. Pædagoguddannelsen Grenå. Light udgave - Praktikpjecen er p.t. under revision (ABD - maj 2013) Indhold Kapitel: Forord Praktikpjece Pædagoguddannelsen JYDSK. Pædagoguddannelsen Grenå. Light udgave - Praktikpjecen er p.t. under revision (ABD - maj 2013) Indhold Forord... 2 Praktikportalen... 2 Praktikadministration...

Læs mere

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE Beskrivelse af praktikstedet: Institutionens navn: Adresse: Postnr. og By: Tlf.nr.: Institutionens E-mail: Hjemmeside adr.: Institutionsleder: Kommunal: Privat: Regional:

Læs mere

Brugerperspektiver som central drivkraft i det sociale arbejde eller..? Maja Lundemark Andersen, lektor i socialt arbejde, AAU.

Brugerperspektiver som central drivkraft i det sociale arbejde eller..? Maja Lundemark Andersen, lektor i socialt arbejde, AAU. Brugerperspektiver som central drivkraft i det sociale arbejde eller..? Maja Lundemark Andersen, lektor i socialt arbejde, AAU. Socialrådgiver,Supervisor,Cand.scient.soc, Ph.d. i socialt arbejde. Ansat

Læs mere

A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter:

A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter: PRAKTIKBESKRIVELSE A. Beskrivelse af praktikstedet Skriv i de hvide felter: Institutionens navn: Ahornparken Adresse: Skovgårdsvej 32, 3200 Helsinge Tlf.: 72499001 E-mailadresse ahornparken/gribskov@gribskov.dk

Læs mere

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9 Indholdsfortegnelse INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING............... 9 1 KOMMUNIKATIONSKULTUR.................... 13 Kommunikative kompetencer............................13 Udvælgelse af information................................14

Læs mere

Grundlæggende undervisningsmateriale

Grundlæggende undervisningsmateriale Grundlæggende undervisningsmateriale - til inspiration Pædagogisk arbejde med udviklingshæmmede med sindslidelser 45392 Udviklet af: Jørgen Mohr Poulsen Social- og Sundhedsskolen, Vejle Amt 6. julivej

Læs mere

Perspektiver på det gode børneliv. - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige

Perspektiver på det gode børneliv. - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Perspektiver på det gode børneliv - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Perspektiver på det gode børneliv - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Den fælles politik

Læs mere

Uddannelsesudvikling i et professionsfagligt perspektiv

Uddannelsesudvikling i et professionsfagligt perspektiv Uddannelsesudvikling i et professionsfagligt perspektiv Uddannelsesudvikling i et professionsfagligt perspektiv Redigeret af Lene Storgaard Brok Forlaget UCC, 2011 1. udgave, 1. oplag Forlagsredaktion:

Læs mere

Praktikstedsbeskrivelse og uddannelsesplan for pædagogstuderende i Troldehuset, Kongerslev Dus.

Praktikstedsbeskrivelse og uddannelsesplan for pædagogstuderende i Troldehuset, Kongerslev Dus. Praktikstedsbeskrivelse og uddannelsesplan for pædagogstuderende i Troldehuset, Kongerslev Dus. Praktikstedsbeskrivelse: Troldehuset, Kongerslev Dus Kongensgade 4 9293 Kongerslev Tlf. 98.332145 Mail adresse:

Læs mere

De pædagogiske læreplaner og praksis

De pædagogiske læreplaner og praksis De pædagogiske læreplaner og praksis Medarbejderne har på en personaledag lavet fælles mål for læreplanerne, og på den måde har dagtilbuddet et fælles afsæt, alle medarbejderne arbejder ud fra. Der er

Læs mere

SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN

SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN Ved Maj-Britt Nystrøm, leder og Inaluk Jeppesen, inklusionskoordinator Workshop Præsentation Maj-Britt Nystrøm, daglig leder af Integreret institution Konkylien Inaluk Jeppesen,

Læs mere

Modul 3 - Ledelse og medarbejdere 1: Ledelse i dynamiske relationer (5 ECTS point)

Modul 3 - Ledelse og medarbejdere 1: Ledelse i dynamiske relationer (5 ECTS point) Modul 3 - Ledelse og medarbejdere 1: Ledelse i dynamiske relationer (5 ECTS point) Studievejledning for holdstart uge 35-2011 Studievejledningen er udarbejdet i henhold til bekendtgørelse om diplomuddannelsen

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

Hvis jeg måm. se din magt - må du se min. Lars Uggerhøj, Aalborg Universitet

Hvis jeg måm. se din magt - må du se min. Lars Uggerhøj, Aalborg Universitet se din magt - må du se min Lars Uggerhøj, Aalborg Universitet se din magt Vi taler alt for meget om at fjerne og usynliggøre eksisterende og uopløselig magt og for lidt om, at gøre g magten synlig og derved

Læs mere

Inkluderende pædagogik: God praksis og gode praktikere

Inkluderende pædagogik: God praksis og gode praktikere Inkluderende pædagogik: God praksis og gode praktikere Bjørg Kjær, ph.d., adjunkt Gladsaxe kommune, 18. januar 2013 Kick off: Videncenter for Inklusion Festsalen Blaagaard/KDAS Kvalitetsdiskussion og professionel

Læs mere

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE. Paletten H. C. Ørstedsvej 4 7800 Skive Børnehaven: 97 52 46 36 Vuggestuen: 97 52 49 09 lsko@skivekommune.

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE. Paletten H. C. Ørstedsvej 4 7800 Skive Børnehaven: 97 52 46 36 Vuggestuen: 97 52 49 09 lsko@skivekommune. Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE jf. NY Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Med virkning fra 1. august 2007 Beskrivelse af praktikstedet: Institutionens navn: Adresse: Postnr.

Læs mere

Studerende: Hold: Periode: Ansvarlig klinisk underviser: Initialer: 5 Refleksion. Klinisk vejleder: Initialer: 9 Refleksion. Revideres ultimo 2014

Studerende: Hold: Periode: Ansvarlig klinisk underviser: Initialer: 5 Refleksion. Klinisk vejleder: Initialer: 9 Refleksion. Revideres ultimo 2014 Kompetencekort for sygeplejestuderende i modul 12 Et lærings- og evalueringsredskab i klinisk undervisning Studerende: Hold: Periode: 1 Uge Aftalte samtaler: 1 Studieplan 2 Komp.kort Sygehus: Afsnit: 3

Læs mere

SFO pædagogik skal frem i lyset

SFO pædagogik skal frem i lyset SFO pædagogik skal frem i lyset Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent SFOerne har eksisteret i 25 år og næsten alle landets kommuner har indført SFOer. De er nævnt nærmest som et appendiks i folkeskoleloven

Læs mere

Ledelse af inklusionsprocesser i dagtilbud og skole

Ledelse af inklusionsprocesser i dagtilbud og skole Børne- og Kulturchefforeningens Årsmøde 17. november 2011 Ledelse af inklusionsprocesser i dagtilbud og skole Pædagogiske udfald PÆDAGOG: Vi har længe haft fokus på de børn, der falder ud af fællesskabet

Læs mere

Modul 1 - Det personlige lederskab 1: Lederskab og kommunikation (5 ECTS point)

Modul 1 - Det personlige lederskab 1: Lederskab og kommunikation (5 ECTS point) Modul 1 - Det personlige lederskab 1: Lederskab og kommunikation (5 ECTS point) Studievejledning studiestart uge 5 2011 Studievejledningen er udarbejdet i henhold til bekendtgørelse om diplomuddannelsen

Læs mere

Modul 2 Det personlige lederskab 2: Det professionelle lederskab (5 ECTS point)

Modul 2 Det personlige lederskab 2: Det professionelle lederskab (5 ECTS point) Modul 2 Det personlige lederskab 2: Det professionelle lederskab (5 ECTS point) Studievejledning - studiestart uge 46 2010 Studievejledningen er udarbejdet i henhold til bekendtgørelse om diplomuddannelsen

Læs mere

Unges sociale fællesskaber og deres betydning for uddannelsesdeltagelse

Unges sociale fællesskaber og deres betydning for uddannelsesdeltagelse PROJEKTBESKRIVELSE NOV. 2013 Unges sociale fællesskaber og deres betydning for uddannelsesdeltagelse Forskningsprogram Satsning Kontakt Diversitet og Social Innovation Unges sociale fællesskaber (Inklusions-

Læs mere

Relationer og ressourcer

Relationer og ressourcer TEAMSERIEN Kirstine Sort Jensen, Eva Termansen og Lene Thaarup Teamets arbejde med Relationer og ressourcer Redigeret af Ivar Bak KROGHS FORLAG Teamets arbejde med relationer og ressourcer 2004 Kirstine

Læs mere

FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE BALLERUP KOMMUNE

FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE BALLERUP KOMMUNE FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE BALLERUP KOMMUNE 1 BALLERUP KOMMUNE FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE INDHOLD Forældre som samarbejdspartnere 3 Faktabox historie 5 En fælles opgave for professionelle og

Læs mere

PÆDAGOGISK REFERENCERAMME. Handicapafdelingen

PÆDAGOGISK REFERENCERAMME. Handicapafdelingen PÆDAGOGISK REFERENCERAMME Handicapafdelingen Februar 2009 Pædagogisk referenceramme for Handicapafdelingen i Frederikshavn Kommune Serviceloven som rammesættende udgangspunkt Handicapafdelingens pædagogiske

Læs mere

Differentieret social integration som teoretisk og praktisk redskab i aktiveringsarbejdet

Differentieret social integration som teoretisk og praktisk redskab i aktiveringsarbejdet Differentieret social integration som teoretisk og praktisk redskab i aktiveringsarbejdet 1 Catharina Juul Kristensen, lektor ved Institut for samfundsvidenskab og erhvervsøkonomi, RUC. Indledning I dette

Læs mere

Blandt de centrale indholdselementer vil være information og vejledning om:

Blandt de centrale indholdselementer vil være information og vejledning om: Baggrund Medborgerskab handler om, at den enkelte borger har mulighed for at bruge de rettigheder, som den pågældende har i henhold til lovgivningen og samfundets tilbud. Desuden handler det om, at den

Læs mere

Indledning Vidensformer

Indledning Vidensformer Indledning Professionelt arbejde med mennesker er et offentligt anliggende. At være eksempelvis pædagog, lærer, sygeplejerske, socialrådgiver eller jordemoder af profession indebærer af samme grund en

Læs mere

Trivselsrådgivning. Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske. Af Janne Flintholm Jensen

Trivselsrådgivning. Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske. Af Janne Flintholm Jensen Trivselsrådgivning Et kort referat af artiklen Værsgo at blive et helt menneske Af Janne Flintholm Jensen Roskilde Universitet Arbejdslivsstudier K1 August 2011 Det følgende indeholder et kort referat

Læs mere

Kvalitetsstandard For Det selvejende botilbud Bofællesskabet Birthe Marie

Kvalitetsstandard For Det selvejende botilbud Bofællesskabet Birthe Marie Kvalitetsstandard For Det selvejende botilbud Bofællesskabet Birthe Marie 1 Indledning. Socialministeriets krav om udarbejdelse af kvalitetsstandard for botilbud egnet til ophold er hjemlet i 139 i lov

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE 2. OG 3. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK.

PRAKTIKBESKRIVELSE 2. OG 3. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK. PRAKTIKBESKRIVELSE 2. OG 3. PRAKTIKPERIODE, DAGTILBUDSPÆDAGOGIK. jf. Bekendtgørelse nr. 211 af 06/03/2014 om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Gældende fra 1. august 2014 Beskrivelse af praktikstedet:

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE 2. og 3. PRAKTIKPERIODE, SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

PRAKTIKBESKRIVELSE 2. og 3. PRAKTIKPERIODE, SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK PRAKTIKBESKRIVELSE 2. og 3. PRAKTIKPERIODE, SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK jf. Bekendtgørelse nr. 211 af 06/03/2014 om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Gældende fra 1. august 2014 Beskrivelse

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Beskrivelse af praktikstedet Institutionens navn: VEGA Adresse: Godhavnsvej 2 B 3220 Tisvilde Tlf.: 72 49 92 10 E-mailadresse: acril@gribskov.dk Hjemmesideadresse: www.vega-vega.dk Åbningstider:

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

Lærerstuderendes Landskreds. Principprogram

Lærerstuderendes Landskreds. Principprogram Principprogram Målet for Lærerstuderendes Landskreds er at være medskaber af den bedste uddannelse af lærere til folkeskolen. Vi ønsker gennem læreruddannelsen at skabe professionelle folkeskolelærere

Læs mere

Hvordan bliver praktikvejlederne klædt på til at omsætte de nye mål? -Den kompetente praktikvejleder -

Hvordan bliver praktikvejlederne klædt på til at omsætte de nye mål? -Den kompetente praktikvejleder - Hvordan bliver praktikvejlederne klædt på til at omsætte de nye mål? -Den kompetente praktikvejleder - Ellen Kjær, SEVU 3. Juni 2015 Paradigmernes betydning Politiske Visioner Erhvervsuddannelserne Praksis

Læs mere

Professionslæring i praksis

Professionslæring i praksis Martin Bayer Ulf Brinkkjær Professionslæring i praksis Nyuddannede læreres og pædagogers møde med praksis Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag Professionslæring i praksis Nyuddannede læreres og pædagogers

Læs mere

Viden i spil. læringsmiljø og nye aktivitetsformer.

Viden i spil. læringsmiljø og nye aktivitetsformer. Viden i spil Denne publikation er udarbejdet af Formidlingskonsortiet Viden i spil. Formålet er i højere grad end i dag at bringe viden fra forskning og gode erfaringer fra praksis i spil i forbindelse

Læs mere

Diskursteori, kommunikation, og udvikling

Diskursteori, kommunikation, og udvikling Diskursteori, kommunikation, og udvikling Program Introduktion til diskursteori og kommunikation som understøtter og skaber forandring CMM Coordinated management of meaning Forandringsteori som udviklingsredskab

Læs mere

Diplomuddannelse er ikke en privat sag

Diplomuddannelse er ikke en privat sag Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,

Læs mere

PÆDAGOGISK IDRÆT I KASTANJEGÅRDEN

PÆDAGOGISK IDRÆT I KASTANJEGÅRDEN PÆDAGOGISK IDRÆT I KASTANJEGÅRDEN Pædagogisk idræt defineres som idræt, leg og bevægelse i en pædagogisk sammenhæng. Det er en måde at sætte fokus på bevægelse, idræt og sundhed gennem leg og læring. Pædagogisk

Læs mere

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE jf. NY Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Med virkning fra 1. august 2007 Beskrivelse af praktikstedet: Institutionens navn: Adresse: Postnr.

Læs mere

Ditte Dalum Christoffersen og Kit Stender Petersen. Mobning. et socialt fænomen eller et individuelt problem?

Ditte Dalum Christoffersen og Kit Stender Petersen. Mobning. et socialt fænomen eller et individuelt problem? Ditte Dalum Christoffersen og Kit Stender Petersen Mobning et socialt fænomen eller et individuelt problem? Ditte Dalum Christoffersen og Kit Stender Petersen Mobning et socialt fænomen eller et individuelt

Læs mere

Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge

Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Uddannelsen Ressourcedetektiv Ressourcedetektiven som vejleder med fokus på børn og unge Under den overskrift har P-Huset nu fornøjelsen af at

Læs mere

Innovations- og forandringsledelse

Innovations- og forandringsledelse Innovations- og forandringsledelse Artikel trykt i Innovations- og forandringsledelse. Gengivelse af denne artikel eller dele heraf er ikke tilladt ifølge dansk lov om ophavsret. Børsen Ledelseshåndbøger

Læs mere

Kommunikation dialog og svære samtaler

Kommunikation dialog og svære samtaler Kommunikation dialog og svære samtaler Den ægte dialog Perspektivet forgrunden og baggrunden Vi oplever og erfarer altid i et givent perspektiv Noget kommer i forgrunden noget træder i baggrunden Vi kan

Læs mere

Anerkendende arbejde i skoler

Anerkendende arbejde i skoler Anerkendende arbejde i skoler E lspeth McAdam Pete r Lang Anerkendende arbejde i skoler At skabe fælles trivsel På dansk ved René Kristensen Anerkendende arbejde i skoler At skabe fælles trivsel Af Elspeth

Læs mere

SFO- og fritidspædagogik

SFO- og fritidspædagogik SFO- og fritidspædagogik før, nu og i fremtiden Trine Ankerstjerne (red.) Stig Broström Thomas Gregersen Marcelo Ibanez Jo Niclasen Anja Hvidtfeldt Stanek Indhold Forord...............................................

Læs mere

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE jf. NY Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Med virkning fra 1. august 2007 Beskrivelse af praktikstedet: Institutionens navn: Adresse: Postnr.

Læs mere

Læreren som leder af klasser og undervisningsforløb

Læreren som leder af klasser og undervisningsforløb Det ved vi om Læreren som leder af klasser og undervisningsforløb Af Thomas Nordahl Serieredaktion: Ole Hansen og Thomas Nordahl Oversat af Kåre Dag Jensen Thomas Nordahl Det ved vi om Læreren som leder

Læs mere

SIP-socialpsykiatri. Det Sociale Indikatorprogram vedrørende socialpsykiatriske bosteder for voksne i Region Midtjylland

SIP-socialpsykiatri. Det Sociale Indikatorprogram vedrørende socialpsykiatriske bosteder for voksne i Region Midtjylland SIP-socialpsykiatri Det Sociale Indikatorprogram vedrørende socialpsykiatriske bosteder for voksne i Region Midtjylland - Dokumentation af indsats og resultater -UDKAST- 2 SIP-socialpsykiatri Det Sociale

Læs mere

PÆDAGOGISKE LÆRERPLANER I MARIEHØNEN

PÆDAGOGISKE LÆRERPLANER I MARIEHØNEN PÆDAGOGISKE LÆRERPLANER I MARIEHØNEN Følgende opridser de mål og planer for børnenes læring, vi arbejder med i Mariehønen. Vi inspireres af Daniels Sterns formuleringer omkring barnesynet med udgangspunkt

Læs mere

Læring i teori og praksis

Læring i teori og praksis Læring i teori og praksis Modul 2 Ph.d. i psykologi Email: rstelter@ifi.ku.dk 1 Program for dagen (Formiddag med eftermiddag med Helle Winther) kl. 09.15 Kl. 09.30 Kl. 10.45 Kl. 11.00 Kaffe og morgenbrød

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE jf. NY Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Med virkning fra 1.

Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE jf. NY Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Med virkning fra 1. Skema til PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE jf. NY Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. Med virkning fra 1. august 2007 Beskrivelse af praktikstedet: Institutionens navn: Adresse: Postnr.

Læs mere

Sårbare børn og unge. Politik for Herning Kommune

Sårbare børn og unge. Politik for Herning Kommune Sårbare børn og unge Politik for Herning Kommune Indhold Forord af Lars Krarup, Borgmester 5 Politik for Såbare børn og unge - Indledning - Vision 7 1 - Politiske målsætninger 9 2 - Byrådets Børne- og

Læs mere

Bedømmelseskriterier

Bedømmelseskriterier Bedømmelseskriterier Grundforløbet - Afsluttende prøve AFSLUTTENDE PRØVE GF FÆLLES KOMPETENCEMÅL... 2 AFSLUTTENDE PRØVE GF SÆRLIGE KOMPETENCEMÅL SOSU... 5 AFSLUTTENDE PRØVE GF - SÆRLIGE KOMPETENCEMÅL PA...

Læs mere

august 2009 Sygeplejerskeuddannelsen

august 2009 Sygeplejerskeuddannelsen Pædagogiske værdier august 2009 Sygeplejerskeuddannelsen Pædagogiske værdier for Sygeplejerskeuddannelsen UCN Den pædagogiske praksis i Sygeplejerskeuddannelsen UCN tilrettelægges med udgangspunkt i fem

Læs mere

Kvalitet i socialpædagogisk arbejde set fra medarbejderes og anbragte unges synspunkt

Kvalitet i socialpædagogisk arbejde set fra medarbejderes og anbragte unges synspunkt Kvalitet i socialpædagogisk arbejde set fra medarbejderes og anbragte unges synspunkt Lektor Ph.d. University College Sjælland 1 Præsentation af mig Tak! Socialpædagog 1977 Børnepsykiatri m.m. Uddannelsesverden

Læs mere

Magten og autoriteten i den faglige identitet som udfordring når ledelsesbaseret coaching anvendes som ledelseskoncept i hospitalsledelse.

Magten og autoriteten i den faglige identitet som udfordring når ledelsesbaseret coaching anvendes som ledelseskoncept i hospitalsledelse. 1 Magten og autoriteten i den faglige identitet som udfordring når ledelsesbaseret coaching anvendes som ledelseskoncept i hospitalsledelse. Af Ledende sygeplejersker og MOC-studerende Denne artikel udspringer

Læs mere

Indledning. Ole Michael Spaten

Indledning. Ole Michael Spaten Indledning Under menneskets identitetsdannelse synes der at være perioder, hvor individet er særlig udfordret og fokuseret på definition og skabelse af forståelse af, hvem man er. Ungdomstiden byder på

Læs mere

Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder

Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder Læringshjul til forældre - børn på 9-14 måneder Dato 2010-11-1 1/11 Introduktion Børn i dagpleje og vuggestue I inviteres til en samtale om jeres barns læring og udvikling. Samtalen er frivillig og varer

Læs mere

Dagtilbuds kerneopgaver generelt og specifikt i forhold til at skabe lige muligheder for alle børn - hvad betyder synet på børn?

Dagtilbuds kerneopgaver generelt og specifikt i forhold til at skabe lige muligheder for alle børn - hvad betyder synet på børn? Dagtilbuds kerneopgaver generelt og specifikt i forhold til at skabe lige muligheder for alle børn - hvad betyder synet på børn? v/, lektor, Ph.D. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Temaer

Læs mere

Forslag til revision af De Sygeplejeetiske Retningslinjer. Udarbejdet af Sygeplejeetisk Råd 2013

Forslag til revision af De Sygeplejeetiske Retningslinjer. Udarbejdet af Sygeplejeetisk Råd 2013 Forslag til revision af De Sygeplejeetiske Retningslinjer Udarbejdet af Sygeplejeetisk Råd 2013 INDHOLD Baggrund... 4 Grundlag... 4 Formål... 5 Sygeplejeetiske grundværdier... 6 Grundlæggende Sygeplejeetiske

Læs mere

LEDELSE Læseplan. Underviser: Kristian Malver, ekstern lektor, Chef for Personelstrategisektionen, Forsvarskommandoen.

LEDELSE Læseplan. Underviser: Kristian Malver, ekstern lektor, Chef for Personelstrategisektionen, Forsvarskommandoen. Syddansk Universitet Samfundsvidenskabelig Fakultet Master of Public Management Årgang 2013, 2. semester, foråret 2014 LEDELSE Læseplan 25. november 2014 Underviser: Kristian Malver, ekstern lektor, Chef

Læs mere

PSYKIATRI AMU-UDDANNELSER INDHOLD OG TEMAER SIGNALEMENT AF DET SOCIALPSYKIATRISKE OMRÅDE MED KENDTE OG NYE UD- FRA PATIENT TIL PERSON

PSYKIATRI AMU-UDDANNELSER INDHOLD OG TEMAER SIGNALEMENT AF DET SOCIALPSYKIATRISKE OMRÅDE MED KENDTE OG NYE UD- FRA PATIENT TIL PERSON PSYKIATRI Titel: Psykiatri Varighed: 24 dage AMU-UDDANNELSER 42685 Socialpsykiatri fagligt samarbejde (10 dage) Eller 40597: Recovery (10 dage) Eller 46835: Støtte ved kognitiv behandling (10 dage) Plus

Læs mere

JYSK BØRNEFORSORG/FREDEHJEMS FORMÅL OG VÆRDIGRUNDLAG MENNESKETS VÆRDIGHED LIV I VORE HÆNDER LIVSUDFOLDELSE ÅBNE OG TILLIDSFULDE RELATIONER

JYSK BØRNEFORSORG/FREDEHJEMS FORMÅL OG VÆRDIGRUNDLAG MENNESKETS VÆRDIGHED LIV I VORE HÆNDER LIVSUDFOLDELSE ÅBNE OG TILLIDSFULDE RELATIONER JYSK BØRNEFORSORG/FREDEHJEMS FORMÅL OG VÆRDIGRUNDLAG MENNESKETS VÆRDIGHED LIV I VORE HÆNDER LIVSUDFOLDELSE ÅBNE OG TILLIDSFULDE RELATIONER Forord Jysk børneforsorg/fredehjems hovedbestyrelse besluttede

Læs mere

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet

PRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode

Læs mere

Praktikstedsbeskrivelse

Praktikstedsbeskrivelse Praktikstedsbeskrivelse Ifølge Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, 14, skal praktikstedet udarbejde en praktikstedsbeskrivelse med virkning fra 1. august 2007. Skabelon til

Læs mere

PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE & UDDANNELSESPLAN Region Hovedstaden

PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE & UDDANNELSESPLAN Region Hovedstaden København, april 2009 PRAKTIKSTEDSBESKRIVELSE & UDDANNELSESPLAN Region Hovedstaden Vejledning til skabelonen Skabelonen er opdelt i tre hovedafsnit: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan Særlige

Læs mere

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor

Læringsstile. er kun en del af løsningen. Af Morten Stokholm Hansen, lektor Læringsstile er kun en del af løsningen Af Morten Stokholm Hansen, lektor Gauerslund Skole og skoleleder Magnus te Pas blev landskendt i efteråret 2008, da de forsøgte at blive en skole i verdensklasse

Læs mere

Den Danske Kvalitetsmodel på det sociale område i Randers Kommue. Fælles kommunale retningslinjer for standard 1.1 kommunikation

Den Danske Kvalitetsmodel på det sociale område i Randers Kommue. Fælles kommunale retningslinjer for standard 1.1 kommunikation Den Danske Kvalitetsmodel på det sociale område i Randers Kommue Fælles kommunale retningslinjer for standard 1.1 kommunikation 2 Fælles kommunale retningslinjer for standard 1.1 kommunikation Den Danske

Læs mere

www.munkholm.cc PAS Kommunikation i praksis med PAS som redskab Uddannelsen lanceres i samarbejde mellem Munkholm og KEA

www.munkholm.cc PAS Kommunikation i praksis med PAS som redskab Uddannelsen lanceres i samarbejde mellem Munkholm og KEA www.munkholm.cc PAS Kommunikation i praksis med PAS som redskab Uddannelsen lanceres i samarbejde mellem Munkholm og KEA Analyse handleplan formidling Kommunikation i praksis med PAS som redskab er en

Læs mere

rolle og redskaber Psykologens

rolle og redskaber Psykologens Psykologens rolle og redskaber Organisationspsykologernes force er den teoretiske forankring. den platform, der giver redskaberne liv og mening, og som gør, at de kan forvalte redskabsbrugen både effektivt

Læs mere

11 PLS vejleder om: LÆRINGSMÅL

11 PLS vejleder om: LÆRINGSMÅL 11 PLS vejleder om: LÆRINGSMÅL PLS Pædagogstuderendes PLS Pædagogstuderendes Landssammenslutning Landssammenslutning Bredgade 25 X Bredgade 1260 København 25 X 1260 K København Tlf 3546 5880 K Tlf pls@pls.dk

Læs mere

Gør ventetiden aktiv. 6 ugers selvvalgt kursus for ledige uge 17-26 2012 et samarbejde mellem BUPL A kassen, SL og University College Sjælland

Gør ventetiden aktiv. 6 ugers selvvalgt kursus for ledige uge 17-26 2012 et samarbejde mellem BUPL A kassen, SL og University College Sjælland Gør ventetiden aktiv 6 ugers selvvalgt kursus for ledige uge 17-26 2012 et samarbejde mellem BUPL A kassen, SL og University College Sjælland 1 6 ugers selvvalgt kompetenceudvikling der virker UCSJ udbyder

Læs mere

UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT. Handicappolitik for studerende

UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT. Handicappolitik for studerende UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT Handicappolitik for studerende Vedtaget i Strategisk Ledelse 14. april 2015 Indhold 1. Indledning... 3 1.1 Handicappolitikens status... 3 1.2 Bidragydere... 3 2. Fundament...

Læs mere

LFS visioner for den pædagogiske faglighed

LFS visioner for den pædagogiske faglighed 1 LFS visioner for den pædagogiske faglighed Visioner for den pædagogiske faglighed udgør et fælles afsæt for LFS medlemmer samt foreningens ansatte og tillidsvalgte. Det danner baggrund for at navigere

Læs mere

Inklusion hvad skal vi, og hvad virker?

Inklusion hvad skal vi, og hvad virker? Inklusion hvad skal vi, og hvad virker? Denne klumme er en let bearbejdet version af artiklen Inklusion i grundskolen hvad er der evidens for? skrevet Katja Neubert i tidsskriftet LOGOS nr. 69, september

Læs mere

Skab samarbejde = skab inklusion?

Skab samarbejde = skab inklusion? Skab samarbejde = skab inklusion? Samarbejde Af Andy Højholdt, lektor Forleden kom min kone, som er underviser på en pædagoguddannelse begejstret ind ad døren. Hun havde netop været på praktikbesøg i en

Læs mere

Fagområde 1: Socialt Arbejde. SOC 2010 Hold X og Y. 6. september, kl. 8.15 14.15 Lokale AUD C

Fagområde 1: Socialt Arbejde. SOC 2010 Hold X og Y. 6. september, kl. 8.15 14.15 Lokale AUD C Socialrådgiveruddannelsen Institut for Sociologi og Socialt arbejde Undervisningsprogram Fagområdets/modulets titel: Fagområde 1: Socialt Arbejde Semester: Socialrådgiveruddannelsen, 3. semester, efterår

Læs mere

MUSKELSVINDFONDEN. Lederuddannelse. - med plads til forskelle

MUSKELSVINDFONDEN. Lederuddannelse. - med plads til forskelle MUSKELSVINDFONDEN Lederuddannelse - med plads til forskelle Lederuddannelse - med plads til forskelle Udviklingen af det eksemplariske lederskab er helt afgørende for at skabe trivsel, vækst og resultater

Læs mere

Dit barns trivsel, læring og udvikling

Dit barns trivsel, læring og udvikling Til forældre med børn på vej mod børnehave Århus Kommune Børn og Unge Dit barns trivsel, læring og udvikling Status- og udviklingssamtale. Barnet på 2 3 år Indhold Indhold Introduktion...4 De 6 læreplanstemaer...5

Læs mere

Projektarbejde. AFL Institutmøde den 6.10.2005 Pernille Kræmmergaard Forskningsgruppen i Informatik

Projektarbejde. AFL Institutmøde den 6.10.2005 Pernille Kræmmergaard Forskningsgruppen i Informatik Projektarbejde AFL Institutmøde den 6.10.2005 Pernille Kræmmergaard Forskningsgruppen i Informatik Ønske for dagen Jeg håber, at i får et indblik i: Hvad studieprojekter er for noget Hvordan projektarbejdet

Læs mere

TINE MARK JENSEN, journalist. CHRISTOFFER REGILD, foto. Dialog. en vej til sundhedsfremme NR.03:MARTS:2007 TANDLÆGERNES NYE TIDSSKRIFT

TINE MARK JENSEN, journalist. CHRISTOFFER REGILD, foto. Dialog. en vej til sundhedsfremme NR.03:MARTS:2007 TANDLÆGERNES NYE TIDSSKRIFT TINE MARK JENSEN, journalist. CHRISTOFFER REGILD, foto. NR.03:MARTS:2007 TANDLÆGERNES NYE TIDSSKRIFT Dialog en vej til sundhedsfremme 4 Man skal væk fra forsagelsesideologien og i stedet undersøge og udfolde

Læs mere

Vingstedkurset 2013. Fællesskabende didaktikker i læringsrummet. Specialpædagogik i praksis. Vejle Center Hotel 20. 21.

Vingstedkurset 2013. Fællesskabende didaktikker i læringsrummet. Specialpædagogik i praksis. Vejle Center Hotel 20. 21. Vingstedkurset 2013 Danmarks Specialpædagogiske Forening Specialpædagogik i praksis Fællesskabende didaktikker i læringsrummet Vejle Center Hotel 20. 21. november 2013 www.specialundervisere.dk kursus@specialundervisere.dk

Læs mere

De Sygeplejeetiske Retningslinjer Vedtaget på Dansk Sygeplejeråds kongres 20. maj 2014

De Sygeplejeetiske Retningslinjer Vedtaget på Dansk Sygeplejeråds kongres 20. maj 2014 De Sygeplejeetiske Retningslinjer Vedtaget på Dansk Sygeplejeråds kongres 20. maj 2014 INDHOLD Baggrund... 3 Grundlag... 3 Formål... 4 Sygeplejeetiske grundværdier... 5 Grundlæggende sygeplejeetiske principper...

Læs mere

Sundhed, krop og bevægelse

Sundhed, krop og bevægelse Pædagoguddannelsen i fokus Anne Brus Charlotte Sandberg Christensen Karin Siff Munck Charlotte Eli Pedersen Eva Rose Rechhagel Sundhed, krop og bevægelse Redaktion: Peter Mikkelsen og Signe Holm-Larsen

Læs mere