biblioteca di testi e studi / 903 scienze dell educazione

Transkript

1

2

3 biblioteca di testi e studi / 903 scienze dell educazione

4 I lettori che desiderano informazioni sui volumi pubblicati dalla casa editrice possono rivolgersi direttamente a: Carocci editore Corso Vittorio Emanuele ii, Roma telefono fax Visitateci sul nostro sito Internet:

5 Læringsnetværk for professionelle på skoler, museer og andre uformelle læringsinstitutioner NetS-eu håndbogen Redigeret af Mario Campanino C Carocci editore

6 Projektet har været støttet af Europa-kommissionen. Denne håndbog reflekterer kun forfatternes holdninger og kommissionen kan ikke holdes ansvarlig for brug af disse informationer. 1 a edizione, dicembre 2013 copyright 2013 by Carocci editore S.p.A., Roma Realizzazione editoriale: Omnibook, Bari Finito di stampare nel dicembre 2013 da??? isbn Riproduzione vietata ai sensi di legge (art. 171 della legge 22 aprile 1941, n. 633) Senza regolare autorizzazione, è vietato riprodurre questo volume anche parzialmente e con qualsiasi mezzo, compresa la fotocopia, anche per uso interno o didattico.

7 Indholdsfortegnelse Introduktion 9 af Mario Campanino Del 1 Naturvidenskab, uddannelse, Europa 1. Naturvidenskab og skoler i Europa: forskning og perspektiver 13 af Rossella Parente 2. Naturvidenskabelig uddannelse i Europa: formelle, uformelle og lærerens rolle 16 af Mario Campanino 3. Formidling og naturvidenskabelig viden: hvordan? og hvorfor? 18 af Luigi Amodio og Vincenzo Lipardi 4. Skolesystemer og teknologier i dag: udfordringer og trusler 24 af Maria Luisa Iavarone Del 2 Aspekter ved at netværke 5. Undervisning i Inquiry-Based Science Education 29 af Sofia Lucas 7

8 indholdsfortegnelse 6. Netværkets styrke er vores mangfoldighed 32 af Sheena Laursen 7. Mød lærerne... på workshoppen! 35 af Claire Le Moine og Jean-Baptiste Paulin 8. Brug af web interaktive værktøjer for Inquiry-Based Learning og netværk 38 af Beáta Holá 9. Konferencer for lærere og andre: tips og tricks 42 af Halinka De Visscher 10. En effektiv formidling af netværkets aktiviteter og resultater 45 af Wolfgang Eisenreich Del 3 Uddannelsesprojekter 11. NetS-eu: et netværk for at forbedre non-formal science undervisning i Europa 53 af Silvia Schroeder-Danninger 12. Nye uddannelsesprojekter: et organiseret netværksperspektiv 57 af Mario Campanino Referencer 59 Forfatterne 61 8

9 Introduktion af Mario Campanino Formålet med denne bog er at få de resultater, der opnås ved den europæiske NetS-eu-projekt (Netværk for at forbedre ikke-formelle naturvidenskabelig undervisning i Europa) i omløb. Projektet er udviklet mellem 2010 og 2013 og gruppen består af otte organisationer, baseret i flere forskellige europæiske lande. Projektet er koordineret af netværkets italienske partner Fondazione idis-città della Scienza i Napoli 1. Arbejdet er opdelt i tre dele. 1. Den første del skitserer de betingelser, der gælder for skoler, uddannelse og kultur (med særlig vægt på den naturvidenskabelige del) i Europa. Det Europæiske Fællesskabs retningslinjer, formel og uformel uddannelse og lærernes rolle, de nye undervisnings og læringsteknologier, og forholdet mellem de forskellige områder indenfor naturvidenskabelig viden: forskning, kommunikation, formidling og didaktik. 2. Anden del er en oversigt over de vigtigste værktøjer, der i dag kan bruges til at udvikle netværket mellem de forskellige institutioner f.eks. anvendelse af særlige web 2.0-platforme, afholdelse af konferencer og workshops, forskning og indholdsanalyse. 3. Endelig giver den tredje del en kort oversigt over projektet nemlig NetS-eu projektet, en netværks-og forskningsbaseret aktion på europæisk plan og en hypotetisk formulering af fremtidige tiltag målrettet mod skolen med dens brede institutionel, social og kulturel orientering. Forfatterne er alle blevet inddraget i NetS-eu-projektet på forskellige måder, enten som ledere af organisationer der er dedikeret til naturvidenskabelige udgivelser, projektledere, animatorer og didaktiske planlæggere, faglig uddannelse og rådgivende eksperter og undervisere, universitetslærere (med forskellige baggrunde, herunder filosofi, psykologi, sociologi, litteratur, kunst og musik, samt (naturligvis) naturvidenskaben og matematik). Man har valgt at begrænse forfatterskabet til kun, at omfatte de mennesker, 1. For mere information om projektet se Kapitel 11 eller slutte dig til online netværket: netseu.ning.com. 9

10 mario campanino der rent faktisk deltog i projektets aktiviteter. Med den bevidste risiko for en vis grad af heterogenitet blandt bidragene som redaktøren har forsøgt at give på den mest naturlige måde, især kun en forhåbentlig sammenhængende struktur når gruppen af mennesker er så forskelligartet uden, at foregive at være en repræsentativ statistisk stikprøve, viser hvor varieret og rigt det kan være samt, hvad vi kunne definere som «den verden, som skolen udvikler sig i» 2. Det er redskab til en mere dybtgående refleksion eller til, at eksperimenter med netværksmetoder og de udfordringer der eksisterer blandt skoler, museer, universiteter, foreninger og andre ikke formelle organisationer 3. Dette er vel vidende, at netværk i dag repræsenterer en sund metode til udvikling og til en sammenligning mellem de forskellige presserende problemer, som følge af den såkaldte videns-samfund. Dette på en pædagogisk, faglig, formativt og professionelt måde. Denne håndbog er udgivet på ni forskellige sprog: italiensk, engelsk, fransk, tysk, slovensk, dansk, portugisisk, hollandsk og tjekkisk. 2. Se Kapitel Selvom udtrykket ikke-formel er foretrukket af redaktøren er det nogle gange erstattet med begrebet uformel for at respektere terminologien på originalsproget. Termen er en anden i de tilfælde, hvor det bruges sammen med ikke-formel. 10

11 Del 1 Naturvidenskab, uddannelse, Europa

12

13 1 Naturvidenskab og skoler i Europa: forskning og perspektiver af Rossella Parente Der er ingen tvivl om, at naturvidenskaben og uddannelse spiller en central rolle i vores liv. Det er takket være de naturvidenskabelige og teknologiske fremskridt, at så mange aspekter af vores liv, såsom underholdning og sundhed er blevet markant forbedret de sidste tyve år. De naturvidenskabelige opfindelser har allerede ændret vores livsstil og vil fortsætte med at ændre den med nogle omfattende samfundsændringer i kølvandet. Verden er blevet et komplekst sted og det kan nogen gange være svært at følge med. Når man skal træffe beslutninger, så hjælper det at have en forståelse for naturvidenskabelige kendsgerninger og vide hvilke teknologier der findes og, hvordan man bruger dem. Hvis det er sandt at der i løbet af de sidste par år har været naturvidenskabelige og teknologiske opfindelser, der i stigende grad har formet vores hverdag, kan man sige, at vi kan påvirke forskerens og ingeniørens arbejde ved, at tage beslutninger som vil påvirke de fremtidige sociale strukturer og miljømæssige valg. Desuden siger The Next Generation Science Standards, udviklet af 26 amerikanske lande, at: «Naturvidenskaben er vigtig for usa s evne til at forny sig, beholde rollen som den globale økonomis leder og til at skabe gode beskæftigelsesmuligheder i fremtiden» 1. Hvis Europa ønsker, at gøre teknologiske fremskridt, forbedre borgernes livskvalitet og konkurrere på et globalt plan, skal de studerende have en solid naturvidenskabelig uddannelse som forberedelse til deres universitetsstudier og fremtidige karriere. Men det er desværre ikke tilfældet da procentdelen af naturvidenskabelige kandidater falder. «Mangelen på disse færdigheder opfattes nu som en trussel for de økonomier, der er baseret på teknologi og naturvidenskab. Derfor er stigningen i antallet af matematik, naturvidenskabs- og teknologistuderende de fleste europæiske landes topprioritet» (Eurydice-eacea, 2012). Det er nødvendigt, at tage de foranstaltninger der kan være med til at øge elevernes motivation for at lære om naturvidenskab, matematik og teknologi. Dog har få af 1. Achieve, Inc. on behalf of the Twenty-six States and Partners that collaborated on the ngss (2013). 13

14 rossella parente disse lande udarbejdet nationale strategier for, at hæve den naturvidenskabelige profil, men fortsætter i stedet med at støtte ikke-system programmer og initiativer. At udvikle lærernes kompetencer ses som den vigtigste faktor, når det drejer sig om strategier der iværksættes, for at styrke den naturvidenskabelige uddannelse. Og netop styrkelsen af lærernes uddannelse er blandt de første tiltag, taget af de europæiske lande der forfølger en national strategisk ramme, designet til at fremme den naturvidenskabelige uddannelse. Skolemyndighederne i Europa tilbyder specifikke vedvarende uddannelsesaktiviteter for lærere. «Skolens partnerskabsforeninger, science centre og lignende institutioner bidrager alt sammen til lærernes uformelle uddannelse» (ibid.). I de fleste af disse lande anses evnen til at undervise de naturvidenskabelige kurser for, at være de vigtigste færdigheder i læreruddannelsen. På den anden side er mangfoldighedsstyring mindre betydningsfuld: få lande har implementeret nationale programmer rettet mod talentfulde naturvidenskabsstuderende eller for at støtte elever med særlige behov. Skoleforeninger der samarbejder med universiteter, forskningsinstitutter, museer og science centre er meget udbredt i Europa. Samarbejdet kan være meget forskelligartet i form af de involverede partnere, den måde de er struktureret på, og de geografiske områder de dækker men alle forfølger mindst et af følgende mål: at fremme den naturvidenskabelige kultur, at forstå hvad naturvidenskab er, at styrke den naturvidenskabelige uddannelse og at øge arbejdet med naturvidenskaben. «Science centrene deler en eller flere af de førnævnte målsætninger og bidrager til at forbedre den naturvidenskabelige uddannelse ved, at tilbyde studerende aktiviteter udover, hvad der normalt tilbydes i skolerne. To tredjedele af de europæiske lande, der blev spurgt, erklærer at have naturvidenskabelige centre nationalt» (Eurydiceeacea, 2011). Men hvordan underviser man i naturfag på skolen? I folkeskolen, næsten overalt i Europa, underviser man i naturfag som et sammenhængende emne. Men i de fleste lande varer det kun de første to år af folkeskolen, bagefter bliver naturfagsundervisningen opdelt i biologi, kemi og fysik. Selv om de fleste europæiske lande anbefaler, at naturvidenskabelig uddannelse sættes i sammenhæng og i relation til det moderne samfund og dets problemer, er traditionelle undervisningsmetoder stadig de mest foretrukne. Metoder, som ifølge nogle rapporter, ikke blot på europæisk plan, bør kombineres med aktive og demokratiske tilgange baseret på forespørgselsprocesser (ibse, Inquiry-Based Science Education), der sigter mod at gøre undervisningen, og læren i naturvidenskab, mere effektivt. Selv om man i praksis bør kombinere traditionelle og projektbaserede evalueringer er tidligere evalueringsmetoder mest brugt. Desuden anbefales 14

15 1. naturvidenskab og skoler i europa særlige naturvidenskabelige evalueringsteknikker i halvdelen af de europæiske lande. Men det er dog interessant, at det ikke er muligt at sondre mellem naturvidenskabelig evaluering og evaluering af alle andre fag. Det officielle materiale der er til rådighed for, at vurdere elevernes naturvidenskabelige færdigheder er begrænsede i alle lande. Som vi allerede har nævnt, er det at fremme naturvidenskabelige uddannelse en prioritet for alle lande, og for at opnå dette vil det være nødvendigt, at investere i flere gode menneskelige og finansielle ressourcer i den naturvidenskabelig uddannelse. Men vi har været plaget af en kraftig økonomisk krise i de sidste par år, der har medført en stigning i underskuddet for mange lande, med deraf følgende drastiske nedskæringer på de offentlige udgifter. Men hvad er krisens konsekvenser på det europæiske uddannelsessystem? Der hvor dataene er tilgængelig, har der i alt været nedskæringer i tyve europæiske lande/regioner i uddannelsesbudgettet i 2011 og/eller Der blev målt nedskæringer med mere end 5%. I en tredjedel af landene i løbet af 2011 og 2012, faldt antallet af lærere pga. flere forskellige årsager. Den vigtigste årsag blev rapporteret til at være et fald i antallet af elever, men nedskæringerne i de offentlige uddannelsesmidler bidrog også. Løn nedskæringer og fastfrysningen af midler er blevet brugt som en af de vigtigste mekanismer til at reducere uddannelsesudgifterne. Men i atten europæiske lande er finansieringen af fortsat faglig udvikling steget i overensstemmelse med den generelle målsætning om, at forbedre lærerens kompetencer (Eurydice-eacea, 2013). 15

16 2 Naturvidenskabelig uddannelse i Europa: formelle, uformelle og lærerens rolle af Mario Campanino Emnets kompleksitet skyldes forskellige aspekter, der både sammenfatter denne kompleksitet, og når de bliver forklaret, løser den. Trods denne korte forklaring, må vi adressere disse aspekter. På den ene side er der den forudfattede mening, at naturvidenskabelige studier er vanskeligere eller sværere end sociale og humanistiske. Det afskrækker især de kvindelige studerende som måske forestiller sig, at det er svært at komme ind i den naturvidenskabelig verden, og derfor vælger de det fra. På den anden side er der den mangfoldighed som den europæiske sociale og kulturelle virkelighed repræsenterer (skolen, universitetet og de ikke-formel sammenhænge), og de mange forskellige europæiske roller (studerende, skolelærer, eksperten, forskeren). Hver person kan være lærer, elev, chat ven eller medlem af den samme samfund og samtidigt udfordre rollerne som har været dikteret af samfundet i årtier (og af positioner indenfor naturvidenskaben). Til sidst er der også Den Europæiske Unions medlemmers utrolige forskellighed (etniske, sociale, kulturelle, økonomiske). Denne mangfoldighed karakteriserer eu og er selve essensen af eu og det er herfra, at den finder inspiration og udvikling. Alt dette: den vanskelige naturvidenskab, mangfoldigheden af sammenhænge og identiteter og den iboende differentiering af eu viser to forskellige fortolkninger, en positiv og en negativ. De udelukker ikke nødvendigvis hinanden, og kan være repræsenteret på denne måde: rigdom valg mulighed uorden forvirring afslag 16

17 2. naturvidenskabelig uddannelse i europa Alt det vi har nævnt, tilbyder mange forskellige former for læring/undervisning, hvor grænserne mellem formel, uformel og ikke-formel, er sløret (tænk på, hvor svært det er, at nøjedes med en kort forklaring fra en lærer til en elev under et besøg på et science museum). Denne mangfoldighed kræver altid et valg: at vælge, hvilke oplysninger man vil huske, og hvilke man vil ignorer, og hvilken lærer man foretrækker etc. Hvordan man vælger iblandt så mange muligheder og hvilke evalueringskriterier man vælger ud fra. Ens manglende evne, eller manglende beslutsomhed, skjuler ens forvirring over: fra hvem skal jeg lære, hvad skal jeg lære og hvorfor skal jeg lære det? Ens egen store lærdom giver mulighed for at vælge, drage fordel af og ændre ens egen personlige viden. Vi risikerer også at få en uheldig mangel på viden, når vi bliver blændet og forvirret over de mange læringsmuligheder der eksisterer. Dette kan resultere i, at vi giver afkald på læringsmidlerne (ikke blot i undervisningen). Datidens studerende risikerer, selv over for et hav af muligheder, at stå lidt udenfor, fordi udfordringen i dag altid er kompleks viden. Derfor angiver man europæiske skoler som den første (måske næstefter familien) der fortolker og afkoder hvordan viden er skjult (i bøger og i de forskellige medier). I denne situation er nøglefiguren, mellem de formelle, ikke-formelle, og uformelle muligheder for naturvidenskabelige læring, læreren. Og nu er læreren tvunget til, at genoverveje sin egen faglig identitet. Om man kan lide det eller ej, er læreren medlem af et lærende samfund skolen det er blevet fordærvet af andre læringssamfund og som måske overvinder det altomfavnende: familien, kammeraterne, medlemmerne af den samme frivillige forening, seerne af samme tv-program, tilhængerne af den samme YouTube kanal. Læreren er således forvandlet fra en formidler af indhold til en kritisk lærer indenfor (multi-sproglige, multi-sensoriske, multi-media, multi-etniske) erhvervelse, etablering og udvikling af viden. Konklusionen er, at læreren er hovedansvarlig for at tillade og tilskynde den enkelte for at undersøge mulighederne for læring, vælge selv og spille viden spillet. Læreren er garant for uddannelsessystemernes tilbud, der understøttes af skolen. Læreren er mægler mellem den indre og den ydre verden inden for: læringsmekanismerne, tanker og følelser, gruppens og den enkeltes kognitive stilarter, og udenfor: den viden der ligger i kulturen og medierne som måder, at tilegne sig viden. Kompleksiteten af relationer og forbindelser mellem formel, ikke-formel og uformel læringssammenhænge imod forskningen indenfor uddannelse og didaktiske eksperimenter, kan kun styres takket være lærerens rolle. 17

18 3 Formidling og naturvidenskabelig viden: hvordan? og hvorfor? af Luigi Amodio og Vincenzo Lipardi I naturvidenskabens verden blev formidlingen mere set på som en teknik for forenkling og populariseringen af komplekst naturvidenskabeligt forskning, end som et redskab til at give nyttige nøgler, så man kunne forstå naturens hemmeligheder. Det er en metode til, at bygge teknisk og social engageret modeller på og kultur integration mellem det humanistiske og mere præcise naturvidenskabelige kultur som f.eks. at forfølge målet om, at demokratisere samfundet. Gennem århundreder sås ændringer i både hvorfor? og hvordan? i denne formidling eller, som det ellers også blev kaldt, den naturvidenskabelige kommunikation. Den første hvorfor? befinder sig naturligvis i naturvidenskabens natur som en menneskelig aktivitet: at udføre science gennem observationer og eksperimenter osv. giver ingen mening, hvis ikke man deler disse observationer med andre. Det kræver at man bekræfter, diskuterer, validerer, eller afviser observationerne. Denne aspekt af naturvidenskabelig kommunikation, den såkaldte intrascientific communication, har ikke ændret sig væsentligt på trods af ændringen i de værktøjer man bruger, og i praksis har brugen af internettet haft en stor indvirkning, ikke kun på værktøjerne men også, som vi vil se nedenfor, har det påvirket de involverede partner. Men når det drejer sig om naturvidenskabelig kommunikation uden for forsker miljøet har tingene ændret sig radikalt. Lad os tage et hurtigt kig på fortiden og se, hvad der er sket i de sidste århundreder. Det er vigtigt at huske på, at et af de værker som revolutionerede (ikke blot naturvidenskabeligt) italiensk og europæisk kultur mest er på samme tid et fremragende eksempel på naturvidenskabelig kommunikation. Vi henviser til Galileos Dialog om de to Store Verdenssystemer, hvor valget af dialogens form bliver et redskab for indførelse af innovative og dristige teorier. Formidlingen i 1500-tallet etablerede en måde at kommunikere på, som vi kan kalde et moderne tribut til konferencen/showet. Et velkendt navn var den franske pottemager Bernard Palissy, berømt for hans offentlige foredrag om naturhistorie. Folk købte en billet til et af hans foredrag for en krone, hvilket var et stort beløb dengang. Men det var først i år 1600, at den 18

19 3. formidling og naturvidenskabelig viden naturvidenskabelige formidling virkelig var etableret, takket være udbredelsen af eksperimenter i cabinets de curiosités og i salonerne. Det var i 1800-tallet, at det moderne begreb om naturvidenskabelige formidling gjorde sit indtog. Michael Faraday var virkelig et symbol på tiden, med sine foredrag om Fredag og Julen. Han var måske det bedste eksempel på naturvidenskabelig formidling, og var forløber til de moderne medier. Hans foredrag på Royal Institution of Great Britain, og ligeledes den berømte Chemical history of a candle, blev kult ved juletid blandt unge engelske folk. The Royal Institution Christmas Lectures som han holdt i 1825, bliver stadig holdt den dag i dag. Faraday forstod vigtigheden af en god uddannelse og var meget opmærksom på hans lands akademiske system. I 1862 holdt han et berømt møde med Public Schools Commission, hvor han fremlagde sine innovative idéer om Storbritanniens uddannelsessystem, og som en ægte moderne videnskabsmand nægtede han af etiske grunde til, at deltage i produktionen af kemiske våben i Krimkrigen. Hvad der er fælles for disse oplevelser er, at styrke naturvidenskabens kultur blandt arbejdsklassen, og den utilitaristiske idé, udviklet i 1800-tallet, om at øget naturvidenskabelige kompetencer kunne kvalificere arbejdsklassen. På den anden side er det interessant at tænke på Leibniz i 1675 beskrivelse af en ideal naturvidenskabelig museum, praktisk talt en moderne science centre magiske lanterner, kunstige meteorer og alle mulige forskellige optiske vidundere, en repræsentation af himlen, stjerner og kometer, fyrværkeri, fontæner, mærkelige formede både, teleskopet, regnemaskiner, eksperimenter hvor man smadrer et glas ved at råbe eller viser pendulets svingninger. Disse eksperimenter stimulerer opfindelser, og uddanner folk med et uendeligt antal nyttige og geniale opfindelser, og udstiller på denne måde et sandt museum af, hvad det er muligt at forestille sig. Kabinettet vandt hurtigt udbredelse i Europa. Det begyndte i 1550 som the cabinet of curiosities. I Tyskland var det Kunst und Wunderkammer (et rum af kunst og vidundere) og i Italien var det studiolo. I 1683 indviede Oxford universitetet Museum Ashmolean, Schola Naturalis Historiae, Chemical laboratorium. Det var et museum der startede med Elias Ashmole samlingen, og fik skabt et moderne institution. Administrationen fik skabt et moderne museum: personalet omfattede en kurator og under-kurator der blev lønnet af billetsalgets indtægter. Den tyske videnskabsmand Conrad von Uffenbach kommenterede om stedet; «folk kan røre ved alt [...] og selv kvinder har adgang [...] for 6 pence». I 1719, efter ønske fra Peter den Store, blev en offentlig kabinet indviet i Sankt Petersborg, hvor folk måtte se det og gå indenfor. Leibniz sendte et notat til tsaren, hvori han skrev, «disse 19

20 luigi amodio / vincenzo lipardi kabinetter er ikke kun for at vække folkets nysgerrighed, men først og fremmest for at være et middel til at perfektionere naturvidenskab og kunst» tallet oplevede Paris, fra den aristokratiske og borgerlige offentlighed, en øget interesse for den nye filosofi. Nicolas Lemery, en fransk kemiker, holdt lektioner i de naturvidenskabelige kabinetter, hvor han demonstrerede kemi og dermed også kunsten af farmaceutisk forberedelse, mens Jean-Antonie Nollet bedre kendt som Abbeden Nollet, var den første professor i eksperimentel fysik ved universitetet i Paris. Herudover var der den franske naturforsker Jacques-Christophe Valmont de Bomare som var en dedikeret elev af naturvidenskaben. Efter en tur til Lapland og Island, hvor han havde studeret vulkaner, vendte han tilbage til Paris og startede 16 juni 1756, og i cirka 30 år, «fra december til 15. april, hver tirsdag, torsdag og lørdag morgen kl. 11:30» med at undervise i naturhistorie som professor. At demonstrere teknologi, naturvidenskab og kunst i en tid med stigende kapitalismen var nødvendigt mellem slutningen af 1800-tallet og begyndelsen af 1900-tallet, også i forbindelse med flere større universale udstillinger, der skabte, blandt andet, permanent marks. I London, efter verdensudstillingen i 1851, takket være overskuddet på 186,000 pund sterling, blev The Science Museum og The Natural History Museum grundlagt. Museerne kunne ikke, da de blev brugt til offentlig naturvidenskabelig kommunikation, undslippe de pædagogiske spændinger. Som det først blev ytret: Lad os tænke på de politiske motiver, der førte til at Palais de la Découverte af Paris blev et sted for kulturel oplysning for arbejdsfolket i The Popular Front æraen. Palais de la Découverte er særlig interessant, fordi helt tilbage i 1930 erne var alle elementer til stede i det der kendetegner et moderne science centre: interaktiviteten, den naturvidenskabelige rolle som guide, naturvidenskabens underholdningsværdi, eksperimenters genanvendelse samt historiske samlinger. Det var ikke uden grund at Frank Oppenheimer, grundlæggeren af San Franciscos berømte science centre, fik det teoretiske grundlag for hans eksperimentarium ved at besøge det her sted og andre europæiske museer (i bl.a. München og London). Eksperimentarium repræsenterer en vigtig del af den naturvidenskabelige museums historie. Dens første kendetegn er interaktiviteten baseret på udstillinger samt af genstande af reelle værdi, såsom dem der traditionelt er udstillet på museer. Hands-on udstillinger, dvs. genstande, som vi må røre for at generere reproduktion af fænomener, repræsenterer den kreative udvikling der allerede er til stede i de store europæiske naturvidenskabelige museer og science centre primære fokus. Science centre er ikke kun et sted, hvor alle kan eksperimentere og dele så meget som muligt, men er også et sted for ligestilling i et samfund, der er karakteriseret som en etnisk og kulturel smeltedigel (som f.eks. usa og Europa). Eksperimentarium, skabt som 20

21 3. formidling og naturvidenskabelig viden et museum for kunst, naturvidenskaben og menneskets opfattelse, prøver at fange de besøgendes opmærksomhed og få dem til at forstå de naturvidenskabelige love. Succesen afhænger af, hvilke kuratorer man vælger til Eksperimentariums udstillinger (og andre museer og science centres udstillinger) fordi man overdrager produktionen af hands-on udstillinger til sande kunstnere. På dette grundlag er en hel generation af museums institutioner opstået med en hidtil uset succes i det mindste indtil midten af 1990 erne, hvor der opstod et behov for nye svar. Den første forvandling er overgangen fra akademisk naturvidenskab til den nye post-akademisk tilstand. Vi definerer med etiketten af det akademiske naturvidenskab hvad vi normalt tænker på, når vi bruger udtrykket pure science eller generel science, hvis kendetegn opstod i Østeuropa under den naturvidenskabelige revolution i det 17. århundrede og regulativerne som, formaliseret af Robert Merton, er velkendte: kommunitarisme (det fælles ejerskab af naturvidenskabelige opdagelser og den naturvidenskabelige verdens praksis ved, at give afkald på den intellektuelle ejendomsret, og i stedet at dele det med omverdenen for at opnå anerkendelse og respekt), universalisme, manglende interesse og ydmyghed, originalitet og skepsis. Ifølge fysikeren og humanisten John Ziman, er kendetegnene for denne nye naturvidenskabelige tilstand følgende: kollektiviseringspolitik, grænser for naturvidenskabens udvikling, at nyde godt af viden, industrialisering og bureaukratisering. Men hvad der interesserer os mest i den her forbindelse er at de aktører, der deltager i det naturvidenskabelige arbejde i det post-akademiske dimension, er blevet flere, og i så stor en grad, at den samme naturvidenskabelige kommunikation til ikke-eksperter bliver en aktivitet om kun at udføre naturvidenskabelige forsøg. Pietro Greco siger: Denne nye måde, hvorpå forskerne arbejder indebærer en omdefinering af den rolle, som formidlingen af naturvidenskaben til offentligheden spiller for udviklingen af naturvidenskaben såvel som for den kulturelle og civile vækst i samfundet generelt. Hypotesen er at den offentlige naturvidenskabelige kommunikation påtager sig en relevant rolle i udviklingen af naturvidenskaben (Greco, 1999). Den nuværende opfattelse af naturvidenskaben er i stigende grad forbundet med dens mulighed for at nå rødderne af selve eksistensen gennem moderne bioteknologi, nano-teknologi etc., og adresserer ukendte sociale, politiske, juridiske og filosofiske problemer. Behovet er stigende for nye former for dialog mellem naturvidenskaben, samfundet og dets borgere. Man bør overveje konsekvenserne af denne informations og telekommunikations-revolution som kan ses helt tilbage i 1960 erne og 70 erne. Udbredelsen af nye informations og kommunikationsteknologi i produktionen, 21

22 luigi amodio / vincenzo lipardi både af materielle og immaterielle varer og tjenesteydelser, har givet sproget en central rolle. Det moderne kapitalistiske karakteristika og massekommunikations systemer, først og fremmest internettet, udgør et af de særlige kendetegn med hensyn til den stadig mere massive indførelse af nye teknologier i dagligdagen. Manuel Castells siger: den sociale transformationsproces, sammenfattet i den ideelle form for netværkssamfund, rækker langt ud over sociale og tekniske relationer men påvirker kulturen og magten. Kulturelle udtryksformer kommer fra fortiden, og ens geografiske område, og er i vid udstrækning formidlet af det elektroniske kommunikationsnet der interagerer med og via det offentlige i en række forskellige koder og værdier, for til sidst at blive til en kæmpe audiovisuelt digital hypertekst (Castells, 2004). Alt dette har også en tydelig effekt på praksis i naturvidenskabelig kommunikation på et science centre. Placeringen af naturvidenskaben i et center sker hovedsageligt i de store naturvidenskabelige og naturalistiske centre og dermed i et science centre. Den post-akademiske naturvidenskabelige æra, og den store udbredelse af nye informations og kommunikationsteknologier, søger bekræftelse i disse institutioner, naturligvis underlagt væsentlige nyskabelser og nye praksisser, både hvad angår udstillinger og brugen af centerets omgivelser. Bevidstheden om en ændring opstår også i Europa-Kommissionens tilgang til uddannelse og naturvidenskab samt om videnssamfundet. Som i tilfældet med NetS-eu projektet, består eu-initiativer primært af forsknings-aktivitets projekter, der involverer mange institutioner tilhørende den samme fællesskab af science centre og naturvidenskabelige museer. Skolen, universitetet og forskning hører også til fællesskabet og de vælger ofte et science centre til at udføre aktiviteter. Det er ikke kun på grund af de neutrale omgivelser, men for at gøre de offentlige ressourcer (materialer og menneskelige ressourcer) tilgængelige for de deltagende. Ressourcer, der er nyttige til at udfylde huller i folks manglende naturvidenskabelige viden, som moderne forskning og medierne i dag har svært ved at udfylde. Modellen er baseret på den idé, at videnssamfundet er en form for økonomi, men samtidig er en social praksis, der har tendens til at skabe relationer, forbindelser, netværk, sprog og praksis. Science centre i Europa, og i verden herunder Città della Scienza af Napoli instituttet der har udtænkt og koordineret NetS-eu projektet forestiller sig en social værdikæde, der forbinder naturvidenskabelig uddannelse, kommunikation, efteruddannelse, oprettelse af arbejde og af virksomheder. Dette er en innovativ idé om forholdet mellem naturvidenskaben, viden og samfundet, baseret på den tætte forhold mellem den naturvidenskabelige og teknologiske kultur, 22