Kan man skrive sig til multimodal læsning?

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Kan man skrive sig til multimodal læsning?"

Transkript

1 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Kan man skrive sig til multimodal læsning? Af Marianne Würtz Lektor i dansk Ikt-pædagogisk konsulent University College Nordjylland

2 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Indledning Læselyst handler dybest set om lysten til at afkode tegn for at finde ind til meningen med dem. ( ) Læselyst handler om at kaste sig ud i mediernes verden, for tegnene kan bæres af alle mulige medier, og børns grundlæggende tegnbegær er løsrevet fra, om de bruger den ene eller den anden medietype. (Qvortrup 2007) Ovenstående citat er hentet fra Biblioteksstyrelsens publikation Bogen i et nyt medielandskab udgivet Hæftet indeholder artikler fra forfattere og medieforskere, og disse bidrager tilsammen til en erkendelse af, at hvert medie kræver sin specifikke læsekompetence (Qvortrup s.12). Det er bemærkelsesværdigt, at hæftet indeholder ikke bidrag fra læseforskere. I er der udgivet flere bøger om læsning, der peger på nødvendigheden af at forholde sig til en af de nyeste typene litterasiteter alle i samfundet har måttet forholde seg til i løpet av siste halvdel af 1990-tallet, nemlig den digitale skriftkyndigheten det at kunne lese og skrive via datamaskinen. (Kulbrandstad 2006). Det er bemærkelsesværdigt, at disse udgivelser ikke indeholder bidrag fra medieforskere og kun i stærkt begrænset omfang har referencer til medieforskning. Som uddanner af såvel skolebibliotekarer som læsevejledere mener jeg, at det er en stor mangel, at der ikke er en større kobling mellem læseforskningen og medieforskningen. Hensigten med denne artikel er derfor at formidle viden fra medieforskningen og knytte den sammen med et læseperspektiv. Målet med artiklen er at diskutere hvordan elever kan skrive sig til multimodal læsekompetence, og hvordan læreren kan evaluere på dette. Jeg indleder med en redegørelse for de resultater fra medieforskningen, som jeg finder relevante for læseundervisningen. Derefter analyserer jeg forskelligt datamateriale for at vise, hvordan læreren kan anvende elevprodukter, elevinterview og observation til evaluering som en del af den daglige undervisning. Til sidst forsøger jeg at samle op på væsentlige elementer i forhold til undervisning i multimodal læsning. 2. Hvad kan vi lære af medieforskningen? 2.1. Tre relevante områder David Reinking har i en artikel 1 forsøgt at give et overblik over eksisterende læseforskning i multimodal læseundervisning. Ifølge Reinking har læseforskningen overvejende været rettet mod multimodale materialer til brug i læseundervisningen, men han refererer dog tre projekter, hvor eleverne selv skrev multimodale tekster. I et af disse fandt forskerne ud af, at elevernes kritiske læseforståelse blev skærpet af deres arbejde med selv at skrive multimodalt. Selvom Reinking noterer sig dette, er hans fokus fortsat på læsedimensionen og ikke skrivedimensionen, og han anbefaler ikke elevernes egen produktion af tekster som en vej ind i læsningen af multimodale tekster. Dette er et godt eksempel på læseforskningens manglende udnyttelse af den viden, som medieforskningen har oparbejdet. Medieforskningen har i mange år anbefalet, at eleverne producerer medieprodukter inden de analyserer professionelle medieprodukter, netop fordi forskningen har vist, at de kan eksperimentere sig til megen viden om medieudtryk, og fordi de ad 1 Reinking i Mayer (2005)

3 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? den vej bliver mere motiverede for at finde ud af, hvordan de professionelle forfattere har skabt mening/formidlet/fortalt. Denne tilgang er i overensstemmelse med hvordan eleverne bruger medier i fritiden. I fritiden bruger børn og unge skærmen som rum, scene, lærred og papir i en legende, kreativ og meningsfuld selvfremstilling. Medieforskningen især den del der kaldes Cultural Studies - har frembragt værdifuld viden om børn og unges sociale og kulturelle mediebrug i fritidens såkaldte parallelle skoles uformelle læringsprocesser. Og mens læseforskningen først i de seneste år har fået øje for relevansen af multimodale læsekompetencer, har medieforskningen diskuteret media literacy siden 1970 erne. Medieforskningen kan altså bidrage med viden inden for i hvert fald tre områder: viden om den parallelle skole, teoretisk bidrag til diskussionen om læsekompetence og elevernes egenproduktion som en vej ind i læsning af multimodale og digitale tekster. I det følgende vil jeg uddybe disse tre områder Børns mediefaglige udviklingsproces Men ser vi på forholdet mellem klassiske medier som ord og billeder, så kikkede jeg f.eks. selv i Anders And-blade længe før jeg kunne læse. Sådan bruger helt små børn tit billedbøger og tegneserier til at opleve fortællingen gennem billeder frem for ord. (Martin Glaz Serup 2007) Medieforskere har foretaget omfattende undersøgelser af børns kritiske forståelse af analog tv, men der er, ifølge David Buckingham, ikke foretaget mange undersøgelser af børns forståelse af andre medier som fx radioen eller internettet. Der er forsket meget i børns brug af medier 2, og der er lavet undersøgelser af børns oplevelse af vold i film og computerspil, men der findes ikke en omfattende forskning af børn og unges forståelse af de andre medier på samme måde som i forhold til tvområdet. Da disse tv-undersøgelser er bemærkelsesværdige ift. viden om børns billedlæsningskompetence, vil jeg kort referere Buckinghams gennemgang af dem. (Buckingham 2003, Buckingham 2004) Alder Forståelse af filmsproget Forståelse af tekstens virkelighedsreference 5-11 Skemaviden om genre og narrativitet Kompositionsprincipper Auditive og visuelle virkemidler 4-5 år Billedsprog: billedudsnit, perspektiv (kamerapositioner) Filmsprog: kamerabevægelser og editeringskonventioner. Inferens i forhold til konkrete begivenheder. Begyndende genrekendskab Begyndende kritisk forståelse ift ideologiske aspekter. Kategoriserer efter grad af realisme Tv viser både virkelige og opdigtede begivenheder. 2 herhjemme især foretaget af Birgitte Holm Sørensen, Kirsten Drotner og Birgitte Tufte

4 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Tv er et medium der repræsenterer begivenheder i virkeligheden. 4-5 år: Børns forståelse af ovenfor nævnte billede-og filmsproglige virkemidler svarer til deres erfaringer med virkeligheden, fx evnen til at kunne fokusere. Børn forstår godt, at et zoom til closeup på en bold ikke betyder, at bolden er blevet større, og at et klip væk fra Bamse ikke betyder, at Bamse er forsvundet. De lærer at udfylde de tomme pladser mellem klip, fx fra Bamse, der går ud af sit hus, og til Bamse, der går ned mod søen. De lærer at genkende typiske begyndelser og slutninger på programmer og at kende forskel på reklamer og programmer år: Viden om genre og narrativitet bruges til at forstå personer, forudsige slutninger og afgøre hvad der er realistisk og ikke realistisk. Børnene lærer at skelne mellem hoved- og bihandlinger og at udfylde tomme pladser i forhold til personernes motiver til handlinger. Genrekendskabet bruges også til at kategorisere tv-programmer. Mellem 5 og 7 år kategoriserer de programmer efter graden af realisme. Begivenheder i nyhedsudsendelser eller dokumentar opleves som mere skræmmende end lignende begivenheder i fx tegnefilm. Disse erfaringer bearbejdes i børnenes tv-relaterede lege, hvori de aktivt eksperimenterer med forskellen på virkelighed og fiktion. Omkring 8-9 års alderen bliver børnene mere bevidste om tv-producenternes motiver. De bliver fx opmærksomme på, hvordan narrativiteten i serier er organiseret for at fastholde seere, eller hvordan reklamer vil overtale os til at købe varer. Deres interesse i designet er stigende, og de kommenterer fx på om skudscenen er godt lavet, eller hvor virkelighedstro kulisserne er. De anvender endvidere deres sociale forståelse ved at sammenligne med deres egen familie eller egen vennekreds. Børn mellem 9 og 11 år skelner klart mellem fiktion og fakta. De er fx meget bevidste om tegn på, at der kommer en voldsscene, fx skift i musikken og effektlyde, samt hvordan billedsiden opbygger forventninger til graden af vold Børn og unge er på web 2.0 skolen er strandet på web 1.0 Hvordan bruger børn den viden og de færdigheder som de erhverver sig i fritidens mediebrug? Hvis vi acceptererer at børns veje ind i traditionel skriftkyndighed er komplekse og multimodale, skal vi ikke ignorere, at børns brug af multimodale tekster måske kan hjælpe dem ind i læsningen af såvel monomodale som multimodale tekster. Betegnelserne 1.0, 2.0 stammer fra softwareudgivelser og tjener til at vise, at programmet er blevet videreudviklet og forbedret. Med den første udgivelse af internettet, web 1.0, blev det muligt at søge, læse og downloade materiale fra nettet. Web 2.0 er i højere grad indrettet på kommunikation og her kan man også uploade eget materiale som fx video, musik, billeder og tekstfiler. 3 Mens analog massekommunikation drejede sig om få mennesker, der kommunikerede til mange, har den digitale massekommunikation, hvor alle kan publicere til alle, potentialer til en radikal ændring socialt og i forhold til en redistribution af semiotisk magt, magten til at producere og kommunikere mening. Børn og unges fritidsbrug udfolder sig hovedsageligt på web 2.0. De opretter multimodale profiler på arto.dk, de diskuterer musik og musikvideoer på Youtube, og deres kommentarer er ikke kun skriftsproglige, men også kommentarer i form af musikvideoer. 3 Det kommende web 3.0 omtales som det intelligente net.

5 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Når børn skriver på nettet, anvender de m.a.o. ikke kun alfabetet, men skriver med visuelle ikoner, med karakterer, bevægelse, rum, skalering og en kombineret editering af det hele. Når lærere og elever taler om nettet, er det altså to forskellige net, der tales om. Når læreren beder eleverne om at gå på nettet, tænker hun på web 1.0, mens elevernes net i stigende grad er web 2.0. Dette er med til at øge kløften mellem skolen og den parallelle skole. Lærerens net Web 1.0 Elevernes net Web 2.0 Læse Interagere Producere Website Billeder video Chatrum On-line spil Website/profiler Billeder Video Børns hverdagsbrug af medier indeholder en række uformelle læreprocesser. Børn lærer først og fremmest at bruge medierne via trial and error ved at udforske, eksperimentere og lege. Samarbejde med andre børn både virtuelt på nettet og i virkeligheden er et væsentligt element i den proces, og mange af aktiviteterne kræver komplekse færdigheder. At spille computerspil involverer eksempelvis en udstrakt brug af kognitive processer. Man skl huske, teste hypoteser, forudsige og foretage strategisk planlægning. Computerspil involverer også fortolkning af komplekse tre-dimensionale visuelle rum og fortolkning af multimodale udtryk: tekster, tale, lyd og musik. I sammenligning med sådanne krævende multimodale erfaringer fra fritiden, bliver mange klasseaktiviteter i skolen kedelige. Selv når computere inddrages, er brugen ofte begrænset til tekstbehandling eller læsning på nettet. Børn og unge ønsker at producere til nettet snarere end at læse på nettet og det får de meget ringe muligheder for i skolen. Men hvis det ikke lykkes skolen at imødekomme børn og unges ønsker om læring som web 2.0, vil det især være skidt for de drenge som kan være meget selvbevidste brugere af nettet, men som i stigende grad opfattes som tabere i skolens formelle læring. (Buckingham 2003, s. 176) Vejledningen til Fælles Mål for dansk anbefaler, at medieundervisningen tilrettelægges i en trinvis progression, således at man begynder med still-billeder, dernæst levende billeder og først på ældste klassetrin arbejder med multimedier. Denne progressionstanke, der gentager medieteknologiens historiske udvikling, står i stærk modstrid med børns brug af medier i fritiden. Allerede i førskolealderen er mange børn fortrolige med fx DRs multimodale website Oline. Det er en stor udfordring for skolen at bygge bro til den parallelle skoles multimodale læse- og skrivekultur, som børn er en del af i førskolealderen og gennem hele skoletiden. Det er endvidere en udfordring for lærerne, at de selv må tilegne sig multimodale læsekompetencer. Gunther Kress beskriver sit besvær med at følge med, når hans søn spiller Playstation. Sønnen

6 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? anvender færdigheder i visuel analyse, manuel smidighed, og han tager strategiske og taktiske beslutninger på et metanivau, som efterlader Kress helt perpleks. Alle spillene anvender visuelle virkemidler, men de anvender også rudimentære dialoger, skrift som talebobler og musik til at markere point. Og de anvender hastighed. Man kan indstille hastigheden på taleboblerne, men Kress kan ikke nå at læse teksten med den hastighed, som sønnen bruger. Og han kan slet ikke nå både at læse teksten, inden den forsvinder, og læse den større mængde information, der formidles fra visuelle udtryk, og samtidig interagere strategisk. Kress mener ikke, at han har læseproblemer, men han må konstatere, at hans læsehastighed ikke er tilstrækkelig til at skabe mening i denne multimodale tekst. Han konkluderer: Det står klart for mig, at de læsefærdigheder, som kræves her, ikke er de færdigheder som skolen stadig fokuserer på. Men det slår mig, at de er meget mere i tråd med hvad de unge vil få brug for senere i livet. ( ) Dette er de færdigheder, som et multimodalt kommunikationssamfund har brug for. De indebærer differentieret opmærksomhed på informationer, som formidles via forskellige udtryksformer, en konstant vurdering af hvad der nu er i forgrunden, konstatering af hvor informationsniveauet falder, og hvor opmærksomheden nu skal rettes imod. Dette er ikke den slags læsning, jeg har lært nemlig vedholdende, koncentreret opmærksomhed over en længere periode; læsning hvor den fulde opmærksomhed var på teksten, man læste. Dette er derimod læsning med bestemte formål, læsning for den information som jeg behøver lige nu i dette øjeblik. Som jeg nævnte tidligere, ønsker vi nok at de unge også lærer min form for læsning; jeg er sikker på, at det har sine fordele, og at det er og fortsat vil være en væsentlig læsemåde. Men vi må nu undervise i denne læsemåde som en specialiseret læsemåde, ikke som læsemåden, dvs. den måde, der definerer, hvad læsning er. (Kress 2004, s.174, min oversættelse) 2.4. Digital læsekompetence en udvidelse af udtryksregisteret Så hvad er læsning i dag? I det følgende vil jeg præsentere forskellige synspunkter på litteracy, dvs. skriftkyndighed. Det er på ingen måde en fyldestgørende oversigt i et historisk perspektiv. Hensigten er i stedet pragmatisk: at pege på aspekter og metodiske tilgange, som jeg finder frugtbare i forhold til læseundervisning i dag. Medieforskningens brug af fagtermen Media Literacy kan dateres til 70 ernes USA. I England anvendes den fra sidst i 80 erne, delvist som et forsøg på at integrere medieuddannelse i modersmålsfaget. Mens medieforskningen således har beskæftiget sig med et bredt læsebegreb i de sidste 30 år, har læseforskere først i de seneste år anerkendt vigtigheden af at beskæftige sig med en bredere vifte af medier. Dette skyldes de nye digitale tekster, som har undermineret skriftsprogets dominans og gjort det nødvendigt at interessere sig for et bredere læsebegreb. Media Literacy defineres traditionelt af medieforskere som den viden, de færdigheder og de kompetencer som er nødvendige for at kunne bruge og fortolke medier. Ligesom læseforskere har diskuteret, om læseundervisningen skal foretages bottom-up (whole language traditionen) eller top-down (phonics traditionen), har medieforskere diskuteret, om medieundervisningen skal tage udgangspunkt i mediesproget og tilrettelægges trinvist i en sekventiel progression svarende til bottom-up, eller om den skal tage udgangspunkt i mediebudskabet i en top-down proces. Og ligesom i læseforskningen har diskussionen drejet sig om, hvornår og hvordan eleverne skal lære mediesprogenes grammatik.

7 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Inden skolealderen har børn en stor viden om talesproget og en stor viden om mediesproget. De er allerede læsere af medier, selvom de måske endnu ikke er skrivere af medier. Fra deres erfaringer med mediebrug i fritiden, er deres medielæsning blevet automatiseret, men det er ikke en bevidst læsekompetence. Børns eksisterende mediesproglige viden er en passiv viden, en tavs viden, så en væsentlig del af medieundervisningen består i at omforme denne viden til en eksplicit viden der kan italesættes ved hjælp af fagtermer. (Buckingham 2003) Ethvert medium har sin egen måde at skabe betydning og organisere mening på, og i den forstand kan det betragtes som et sprog. Spørgsmålet er, om det er et sprog i lingvistisk forstand. Flere forskere har arbejdet med denne tilgang til medierne, og da den er interessant i en læsekontekst, skal jeg kort give eksempler på det. Med udgangspunkt i Roland Barthes semiologiske tilgang til medier, arbejdede Christian Metz ( ) videre med filmsproget. Han konkluderede, at filmsproget ikke kan betragtes som sprog i lingvistisk forstand, idet filmsproget ikke har den dobbelte artikulation (fonem-grafem), som verbalsproget har. Filmens betydningsdannelse sker i langt højere grad på syntagmets niveau, dvs. i forbindelsen mellem filmens indstillinger. Kress og Van Leeuwen udarbejdede en billedgrammatik, der dels bygger på traditionel visuel semiotik, dels på Hallidays funktionelle grammatik (Kress og Van Leeuwen 1996). Burn og Reid har udbygget denne billedgrammatik til en grammatik for levende billeder en kine-ikonisk) grammatik. 4 Mens Kress og Van Leeuwen baserede deres billedgrammatik på læsning, baserer Burn og Reid deres grammatik på skrivning, idet de er interesserede i at analysere såvel tekst som den praksis, som teksten bliver skabt i. Burn og Reid anvender en social semiotisk tilgang til analyse af elevprodukter og en etnografiske tilgang fra Cultural Studies til at analyse både produktionsprocesserne og den kulturelle/sociale kontekst, som elevproduktet udfolder sig i. I 2004 definerer Kress læsning som motiveret multimedia design, fordi læsning i dag i stigende grad foregår på skærm og ikke på papir. Han bestemmer læsekompetence som en semiotisk kompetence; at kunne læse forskellige semiotiske ressourcer. Tegn konstrueres på baggrund af det læsemateriale, der er tilgængeligt, og det betyder, at materialets beskaffenhed bog, film,web har betydning for læsningen. Kress taler om semiotiske ressourcer for repræsentation. En semiotisk ressource består af den materielle del og udtryksformen. Analoge ressourcer kan være ler, marmor, blyant eller fyldepen det vi i daglig tale kalder redskaber - og digitale ressourcer kan være billedredigering, videoredigering og multimedieredigering det vi i daglig tale kalder software/programmer. Læse-og skrivefærdighed indebærer viden om ressourcens potentialer. Kress fremhæver, at det er nødvendigt at vi taler helt konkret om den materielle del af den semiotiske ressource, det han kalder stoffet. På dette niveau er tale og skrift helt forskellige udtryksmåder. Tale eksisterer som lyd i tid, mens skrift materialiserer sig som grafiske tegn i et todimensionelt rum, og for at anvende sproget må der ske en fysisk produktion, en stofliggørelse, i tale eller skrift. Materialet tilføjer altid semiotisk mening. Skriften fanger ikke alle talens betydningsaspekter. Alfabetet kan fx ikke vise intonation, rytme, betoning, styrke. I den første læseundervisning skal børn netop lære, hvilke betydningsaspekter, der overføres i skriften og konventionerne for dette - og hvilke der ikke gør. De skal også lære konventionerne for, hvordan man grafisk eller syntaktisk kan tilføje nogle af disse betydningsaspekter til skriften. Betoningen af et ord kan fx fremhæves grafisk (fed eller kursiv) eller syntaktisk ved at flytte ordet frem i forfeltet. 4 kineikonic er en kombination af det græske ord for bevægelse og billede.

8 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Læsning og læsepraksis De forskere, der taler om multiliteracies, taler ikke kun om forskellige udtryksformer, men også om den sociale del af læsekompetencen og dermed om kulturelt betingede læsekompetencer. Hyppigt tales der om læsepraksisser eller læsesituationer. Læsning og skrivning betragtes med andre ord som sociale aktiviteter snarere end som kognitive færdigheder. Det betyder, at vi ikke kan nøjes med at betragte og undervise i læsning som et sæt af kognitive færdigheder, som eleven skal tilegne sig én gang for alle. Det er nødvendigt først og fremmest at anerkende, at medierne er en integreret del af børns daglige verden, og at de er en del af deres sociale relationer til andre børn. I samtaler med kammerater fungerer en fordømmelse af et tv-program som en måde at manifestere sin egen smag på og dermed som et led i at skabe en social identitet. Det er en måde at positionere sig på i børnegruppen. De kompetencer, der er involveret i at forstå medieteksterne, er socialt distribuerede, og forskellige sociale grupper har forskellige mediepræferencer og mediebrug. Derfor må vi forvente, at børn fra forskellige sociale miljøer har forskellige medie literacies. Endvidere er klasseværelset ikke et neutralt rum, men et rum, hvor hierarkier skal fastholdes, og hvor lærerens meninger skal udfordres. Derfor, siger Buckingham, kan medieforståelse aldrig kun blive et spørgsmål om, hvad der foregår inde i børnenes hoveder; det vil altid også dreje sig om sociale forhold. I denne artikel defineres læsning som en semiotisk kompetence, der omfatter såvel læsning som skrivning. En multimodal tekst er en betegnelse for en tekst, der anvender flere udtryksformer i et samlet udtryk. En multimodal tekst kan være såvel analog, dvs. trykt i en bog, som digital. Forskellen på analoge og digitale tekster er, at digitale tekster kan fortælle med levende billeder, lyd, musik samt med links og interaktivitet de kan ikke printes ud. Dvs. at digitiale tekster kan anvende udtryksformer (modes), som ikke kan anvendes i analoge tekster. Semiotisk læsekompetence vil sige at kunne konstruere mening ved at drage inferenser mellem teksten og egne forkundskaber og at kunne bruge dette til læsning og skrivning i en social praksis. For at kunne gøre dette er det nødvendigt at have læsekompetencer i forhold til de forskellige udtryksformer, både når de optræder alene, og når de optræder i kombination med hinanden. Semiotisk læsekompetence indebærer viden om ressourcernes potentialer. En semiotisk ressource består af den materielle del teknologien og af udtryksformen. Teknologi (materiale, stof) Udtryksform Pensel farver lærred Papir blyant Tastatur skærm tekstbehandling Tastatur mus mikrofon kamera redigeringsprogrammer Billedsprog Skriftsprog Skriftsprog Multimodale udtryksformer

9 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Hvordan kan man skrive sig til multimodal læsning? Medieundervisningen har en lang tradition for at anbefale, at eleverne skriver sig til (medie)læsning. Jeg indleder redegørelsen med begrundelser for dette. Herefter følger overvejelser over skrivematerialets teknologiens betydning, og til sidst afslutter jeg med en diskussion af zigzagmodellen. Ligesom læsning er konstruktion af tegn på baggrund af det læsemateriale, der er tilgængeligt, er skrivning er konstruktion af tegn på baggrund af det skrivemateriale, der er tilgængeligt. Vores måde at forstå verden på er påvirket af de redskaber og det materiale, vi råder over. Når vi får nye redskaber og materialer, kan vi udføre opgaver på nye måder, udføre nye opgaver og begynde at se verden på nye måder. Med computeren kan vi skabe nye tekster, der både kan ændre på vores måde at opfatte verden og ændre på vores muligheder for at udtrykke os om verden. Som tidligere nævnt består semiotiske ressourcer af viden om og færdigheder i at anvende teknologi og udtryksformer. Dette gælder også anvendelsen af blyant og papir, hvilket man kan forvisse sig om ved at betragte et barns anstrengelser for at få blyanten til at skrive læselige bogstaver. Når vi taler om digitale tekster, er materialet såvel hardware (fx skærm, tastatur, mus) som software (fx programmer til billedredigering, videoredigering, multimedieredigering). Men det er ikke nok at beherske teknologien; man skal også kende potentialet det man kan udtrykke med materialet. Skrivning er handlinger gennem stofliggørelse af meninger om verden ved hjælp af et materiale. I udformningen af denne stofliggørelse, dvs. i produktionsprocessen, foregår der en dialog mellem ens intentioner og materialets gensvar. Jeg vil fx udtrykke noget bestemt, men materialet vil ikke makke ret, og så må jeg prøve nye måder at gøre det på for at få mine intentioner opfyldt. Eller måske åbner det formgivende arbejde mine øjne for nye muligheder, som jeg ikke havde tænkt på i starten. Ligesom en spids pensel kan udtrykke en bestemt følelse i udformningen af et billede, kan jeg opdage, at en bestemt animation kombineret med billede og musik kan understøtte en bestemt følelse i udformningen af en multimodal tekst. Selve konstruktionsprocessen foregår derved i en dialog med materialet: jeg udformer, vurderer stofliggørelsen i forhold til det indhold, jeg ønsker at formidle, og gennem denne skiftevis skabende og vurderende proces fastholder eller forbedrer jeg mit produkt, indtil jeg er tilfreds med det. Det færdige produkt indeholder dermed mærker fra forfatteren, på samme måde som et kunstbillede bærer mærker af kunstnerens penselsstrøg, og som lerskålen bærer mærker fra keramikerens hånd. Viden om og færdigheder i at udnytte de semiotiske ressourcers potentialer er samtidig en bevidsthed om, hvordan en mening eller erfaring skal drejes for at fremstille lige netop den betydning, man ønsker. Computeren er et fantastisk materiale, idet den kan anvendes til konstruktion af alle mulige medietekster lige fra musikvideoer til videnskabelige simulationer og til robotter. Dette er muligt, fordi computerens tegnsprog i sidste ende består af det binære talsystem, og dette alfabet kan repræsenteres i alle udtryksformer, uanset om det er musik, farve, tale, skrift eller billeder. Hvorfor anbefaler medieforskerne, at eleverne skriver sig til medielæsning? For det første fordi produktionsprocessen udfordrer elevernes affektive og subjektive investeringer i medierne på en måde som er langt vanskeligere at opnå via kritisk analyse. Fx er det muligt at få en forståelse af kontinuitetsklipning via detaljerede frame-to-frame analyse, men den forståelse, der

10 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? erhverves ved selv at editere en film, er kvalitativ anderledes. Produktionsprocessen indeholder elementer, som ikke kan opnås via analyse: kropslige (figur, rum, spil), identifikationsmæssige, emotionelle og æstetiske. Produktion er et socialt rum hvor eleverne kan udfordre deres egen identitet og emotionelle investering i medierne på en måde der er mere subjektiv, legende og lystbetonet end kritisk analyse. Multimedieprogrammer er programmer, hvor man kan samle og redigere billeder (stills og levende), tekster og lyde (tale, lyde, musik), der eventuelt først er behandlet i andre programmer. Billeder kan være behandlet/manipuleret i billedbehandlingsprogrammer, levende billeder i videoredigeringsprogrammer. På samme måde som omformningen af lyd til bogstav kan medvirke til at knække koden ; at skrive sig til læsning, kan redigering af levende billeder medvirke til forståelsen af forskellige klippeprincipper. Placering af tekster, billeder og lyde kan ligeledes medvirke til en forståelse af læserute i multimodale tekster; dvs. at eleverne kan skrive sig til kombinatorisk læsning. Multimedieprogrammer præsenterer designmuligheder direkte for øjnene af eleverne. De kan således med det samme se konsekvenserne af deres valg fx vedrørende placering af billeder på skærmsiden. Da programmet gør det nemt at skifte mellem design og test dvs. mellem forfatter og læser giver det eleverne gode muligheder for at anvende deres medieviden som læsere den viden som de har erhvervet sig i deres mediebrug i fritiden. Eleverne redigerer fortællingen, dvs. arbejder med at sammensætte billeder, tekster og lyde. Og når de redigerer, kan de begynde at se nogle af de muligheder, der er for at sammensætte udtryksformerne på forskellige måder, måder der understreger eller vægter betydninger anderledes end sådan, som de umiddelbart fremstår i den enkelte udtryksform. Redigering er en skrivestrategi til valg af betydningsdannelse. Hvis du er usikker på, om dit valg er det bedste valg i forhold til det indhold, du ønsker at formidle, kan du hurtigt og nemt afgøre det ved at afprøve andre valg. Fordi det er så nemt at skifte mellem at være forfatter og være læser foregår skrive- og læseprocesserne næsten simultant. Samme potentiale findes i skrivning med papir og blyant. Du kan når som helst stoppe op i skrivningen og læse det skrevne igennem, og enhver kompetent skribent gør netop dette med hyppige mellemrum. Men pointen er, at programmet papir og blyant ikke opfordrer til det på samme måde som redigeringsprogrammer. Skrivematerialet har betydning for formgivningsprocessen, og det har betydning for skrivestrategier. For at kunne generalisere elevernes viden, så den kan bruges i fremtidige produktioner, må denne learning by doing proces dog ledsages af refleksioner. Produktionsforløb bør derfor være både hyppige og gentagne, ikke som kæmpestore produktioner, men som hyppige øvelser. Produktet skal ikke ses som en afslutning på forløbet, men som udgangspunkt for refleksion over både indhold og form. Målet for medieundervisning er ikke kun at lære eleverne at læse og fortolke multimodale tekster eller at lære dem at skrive multimodale tekster. Det er også at lære dem at reflektere systematisk over læse- og skriveprocessen, således at de kan forstå og analysere deres egne erfaringer som læsere og skrivere. For det andet fordi eleverne er mere motiverede for selv at producere end for at læse. Men når de har erhvervet sig erfaringer fra egen produktion er de interesserede i at finde ud af, hvordan andre har løst de designproblemer, som de selv har bakset med. De er således mere opmærksomme på andres løsninger på problemer, uanset om det er kammeraters eller professionelle forfatteres. Hvordan tilrettelægges produktionsprocessen? I hvert fald siden 1998 har medieforskere herhjemme anbefalet den såkaldte zig-zag- model. 5 5 Tufte (1998)

11 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Analyse af elevproduktion Analyse af professionelt produkt Elevproduktion Analyse af elevproduktion Elevproduktion Eleverne starter med at udforme et medieprodukt. Eleverne anvender fx kamera og billedredigeringsprogram i konstruktion af et billede, og i selve konstruktionen, stofliggørelsen, er billedet et materiale, der formes, ændres og konstrueres i en æstetisk produktionsproces. Herefter analyseres elevproduktet med fokus på teknologi og udtryksform 6, dvs. elevernes anvendelse af den semiotiske ressources potentiale. Analyse af elevprodukterne i form af responssamtaler med kammerater og lærer giver mulighed for en reflekterende distance til eget produkt. Derved får eleverne mulighed for at forstå produktionen som en aktivitet, hvor det drejer sig om at udtrykke sig på forskellige måder (udtryksformer) i fortællinger om verden en stofliggørelse af meninger. Det er karakteristisk, at eleverne mangler faglige begreber. Læreren må pege på udtryksformernes virkemidler, så eleverne får øje på det glas, de ureflekteret ser igennem, når de bruger medierne. Modellen er udviklet på et tidspunkt, hvor der ikke var så mange medier til rådighed som i dag, og Christensen og Tufte har derfor videreudviklet modellen, så den passer til multimodale udtryksformer. Modellen er både rettet mod de enkelte udtryk i det sammensatte multimodale udtryk og mod den multimodale teksts særlige udtryksform tilrettelagt som en topdown proces, dvs. samme principper som whole language. Først arbejdes der med produktion og analyse af de enkelte udtryksformer tekst, lyd og billede, fx tage et fotografi og redigere det i et billedbehandlingsprogram. Dernæst arbejdes der med at sammensætte udtryksformerne i en helhed efterfulgt af analyse af den multimodale udtryksform. 6 Tufte bruger begreberne teknik og håndværk i stedet for teknologi og udtryksform. Christensen og Tufte 2005

12 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Analyse af professionelt produkt Analyse Produktion Analyse MULTIMODALT UDTRYK Analyse Analyse Analyse Produktion Produktion Produktion Analyse Analyse Analyse Produktion Produktion Produktion TEKST BILLEDE LYD Modellen er lettere omarbejdet fra model i Christensen og Tufte 2005 Zig-zagmodellen er blevet kritiseret for at være et mantra for medieundervisningen: eleverne har så store mediekompetencer fra fritidens mediebrug, at de selv kan kvalificere denne, hvis bare skolen giver dem mulighed for det. Styrken ved at gå til medierne på denne måde, hvor produktion afveksler med analyse, er klart, at eleverne lærer mediets sprog og manipulationsmuligheder og gennem en håndværksmæssig praksis bliver bedre analytikere. Spørgsmålet er så, om det er en god ide at lave produktion uden teoretisk ballast eller viden om genrer. Det svarer til, at man siger til en klasse, at nu skal I skrive en avis, og jeg viser jer lige tastaturet og tekstbehandlingsprogrammet. Det vil der helt sikkert komme nogle ukvalificerede aviser ud af. (Johannes Fibiger i Asmussen 2005 s. 276) For børn og unge er udtryksformerne blot vinduesglas som de ser indholdet igennem. Ligesom elever må undervises direkte i sproget som udtryksform, må de undervises direkte i de andre udtryksformer. De kan ikke skrive sig til et større lager, dvs. et større forråd af ord, billeder og lyde.

13 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Det er nødvendigt, at læreren underviser i såvel teknologi som udtryksformer. En del af undervisningsplanlægningen består i at overveje, hvad eleverne kan eksperimentere sig til, og hvad der må undervises i og hvornår. Fibiger fremhæver endvidere i citatet ovenfor at det er vigtigt at undervise i genrer. Det afføder spørgsmålet, om genre er en lingvistisk kategori eller en kategori, der knytter sig til alle former for repræsentation og kommunikation? Kress fremhæver, at genre indebærer at vi ser tekst ikke bogstaver, ord eller sætninger som den centrale kategori i læsekompetence. Genre er essentiel i alle forsøg på at forstå tekst, uanset modale udtryk, og genrens distinktive træk kan realiseres i sprog, farve, billede, lyd, layout. Bliver det, jeg ønsker at udtrykke, noget helt andet, hvis jeg siger det i udtryksformen tale eller i udtryksformen skrift eller i udtryksformen billede? Så længe vi anvender abstraktionen sprog, kan vi ikke stille dette som et spørgsmål. Men hvis skriftkyndighed både er en ressource og en færdighed i brugen af denne ressource, så må vi vide noget om ressourcens muligheder, dvs. både beherske teknologien og udtryksformen. Eleven må vide noget om, hvilke informationer der kommunikeres bedst i billeder (stills og moving), og hvilke informationer der kommunikeres bedst i ord (talte og skrevne) for netop dette publikum. Disse valg kan være baseret på en funktionel specialisering, hvor skrift fx stofliggør handling, og billeder stofliggør beskrivelser. Med computeren har genrer ændret sig. Fortællinger kan stofliggøres som en digitaliseret fortællerstemme og skal således læses med ørerne. Og de kan stofliggøres som fotografier, tegninger, lyd og videoklip, som skal læses med ørerne og øjnene men øjnene skal ikke læse bogstaver, fordi fortællingerne ikke indeholder tekst. 4. Hvordan kan man evaluere? Hvordan kan man som lærer finde ud af, om eleverne har kunnet skrive sig til multimodal læsning? I det følgende vil jeg behandle tre måder at evaluere på: evaluering på baggrund af analyse af elevprodukt, evaluering på baggrund af analyse af interview og evaluering på baggrund af analyse af observation af undervisning. Hensigten er ikke en eksemplarisk gennemgang af fordele og ulemper ved forskellige evalueringsformer. Den interesserede læser må selv gå til faglitteraturen for at få viden om det. Hensigten er at vise, hvordan læreren kan anvende evaluering af elevprodukter, elevinterview og observation som en del af den daglige undervisning Evaluering baseret på elevprodukter Hvordan kan man evaluere på baggrund af analyse af et elevprodukt? Elevprodukter er udtryk for, hvordan eleven opfatter verden og genrer (viden om tekster). Ifølge medieforskere som fx Papert 7 dannes forestillinger om verden lettere, når de understøttes af konstruktioner i verden. Sådanne konstruktioner kan være sandslotte, legohuse eller digitale tekster. Det centrale er, at produktet kan fremvises, diskuteres, undersøges og beundres - det findes som en ting i verden. Produktionsprocessen er en cyklisk proces mellem internalisering af forestillinger om verden, at læse verden, og eksternalisering af forestillinger om verden, at skrive verden. Elevproduktet tillader os at drage slutninger om elevens læsning af verden via en analyse af triaden 7 Papert 1993

14 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? indhold form betydning; de ydre tegn tillader os at drage slutninger om den indre tegnproduktion. Gennem brug af kulturens forskellige tegnsystemer er eleverne i stand til at skabe fortællinger, så de dels udtrykker, hvad de har på hjertet, dels gør det i en form, så de bliver forståelige for andre. Dermed kan produkterne blive en stemme i en kontinuerlig dialog om at forstå og skabe mening i vores verden. Elevens stofliggørelse af forestillinger om verden befinder sig i et spændingsfelt mellem konventioner og individuelle valg. Konventionerne består af de kulturelt baserede måder som fx skriftsproget bruges på for at udtrykke et givent indhold. De individuelle valg viser den måde, som eleven har valgt at bruge disse elementer på for at udtrykke et indhold, fx som fastholdelse af konventionerne, som en udvikling af konventionerne eller en fornyelse af konventionerne. Mens børn og unge i deres brug af medier i fritiden lærer ved at efterligne, har skolen været tilbøjelig til at tage afstand fra elevernes imitation især når eleverne imiterede populærkulturen. Imitation er blevet betragtet som blot og bar reproduktion, og eleverne er blevet opfordret til at bruge deres fantasi på en mere kreativ måde. Men kravet om kreativitet bygger på en romantisk opfattelse, hvor kreativitet ses som en slags personlig vision, et autentisk selv der finder sit udtryk; et spontant udbrud af følelser som ikke er underlagt konventioner og strukturer. I dag er den opfattelse på retur. Der er en stigende forståelse for kompleksiteten i relationen mellem kreativt udtryk og håndværksmæssige færdigheder ; og af betydningen af refleksion og selvevaluering. Og de sociale, collaborative dimensioner af kreativ produktion anerkendes i langt højere grad end tidligere. Imitation er et uundværligt aspekt ved læring, og det er ikke nogen simpel læreproces. Imitation kræver en høj grad af analytiske og praktiske færdigheder, som elever ikke blot skal have adgang til, men direkte undervises i. Elever har behov for en eksisterende kulturel form som en model. Adgangen til en palet af semiotiske ressourcer drejer sig ikke kun om adgang til teknologi, men også om adgang til kulturel kapital: de kulturelle færdigheder og kompetencer som behøves for at kunne gøre brug af teknologien. Børn med forældre, der anvender computere på arbejdet og i netværk, har således store fordele frem for børn der ikke får adgang til den kulturelle kapital via hjemmet. I det følgende vil jeg foretage en genreanalyse af tre produkter for at undersøge, hvordan eleverne har anvendt semiotiske ressourcer i en kombinatorisk genreskrivning. Jeg vil først analysere en krimifiktion, som mine lærerstuderende producerede i 2004, fordi den viser en meget kvalificeret multimodal læseforståelse mht. krimigenren. Den kan tjene som en tekstmodel, som elever i folkeskolen kan imitere. Dernæst vil jeg analysere to eventyr produceret af elever i 2. klasse som et led i min argumentation for, at arbejdet med multimodal læsning og skrivning med fordel kan begynde allerede på yngste klassetrin. Multimodal krimi i læreruddannelsen Det blodrøde badekar er en interaktiv krimi, som følger krimigenrens typiske 3-delte komposition: forbrydelsen, opklaringsprocessen og pågribelsen af forbryderen. Krimien handler om den unge studerende Helena Kristensen, som bliver fundet død. Det er uvist, om der er tale om selvmord, medlidenhedsdrab eller overlagt mord, og såvel hendes bror Jakob Riber som hendes ven Søren Pallesen er mistænkte.

15 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Læseren er detektiven, og læserpositionen er designet som 1.persons perspektiv. I en audiovisuel introduktionssekvens præsenteres de forskellige mulige dødsårssager, og læserdetektiven opfordres til at løse mordgåden. Læserdetektiven har ikke mulighed for at følge alle spor i sagen, men må udvælge enkelte spor blandt flere mulige. Til sidst skal læserdetektiven udpege morderen blandt de mistænkte. Herefter afsluttes krimien med en forside fra Ekstra Bladet, som enten roser eller kritiserer læserdetektivens indsats i sagen, afhængigt af om han har været i stand til at handle i overensstemmelse med de spor, han har fulgt gennem opklaringsprocessen. Der er altså ikke én korrekt løsning på mordgåden, men tre mulige slutninger baseret på de valg, som læseren træffer undervejs i opklaringsprocessen. Læseren skal altså blive figur: detektiv og påtage sig opgaven: at løse mordgåden. Hvordan er typiske genretræk realiseret multimodalt? Krimien fortælles multimodalt og interaktivt. Skærmbilledet indeholder både oplysninger om indholdet (krimifiktionen) og om navigationen. Navigationen er ikke baseret på en menu eller (kapitel)overskrifter, men er sømløs navigation baseret på en metafor: politiets opslagstavle. Læseruten angives af navigationsmetaforen: i stedet for en lineær læsevej undersøger man spor ved at klikke på ting, der hænger på opslagstavlen. Krimien udspiller sig i to dramaturgiske rum, nemlig detektivens arbejdsrum og forhørslokalet. Arbejdsrummet er etableret som lydkulisse og forhørslokalet som videokulisse. Stillbilleder anvendes først og fremmest som symboler for links i navigationsdesignet. Kasettebåndet er fx link til aflytning af opkaldet, og kniven er link til en beskrivelse af mordvåbnet. I forhørslokalet anvendes stillbilleder som ikoner for spørgsmål, fx anvendes kniven som symbol for spørgsmålet: Kender du denne kniv? Detektivens spørgsmål er klippet ud og erstattet af

16 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? stillbilleder. Når læserdetektiven klikker på kniven, udløser det en video, hvori den mistænkte svarer: Den der det er da min gamle hobbykniv! Den har jeg ledt efter længe! Skrift fremtræder som visuelle enheder. Skriftsproget anvendes til de to straffeattester, gule post-it sedler og dagbogsblade og på et memo designet som en løsrevet papirstump fra politichefen. Straffeattesterne er hentet fra nettet og derefter manipuleret. Talesproget anvendes i monologer designet som radioavisen, der fortæller om dødsfaldet, og en betjent, der fortæller om mordvåbnet, og i dialoger som opkaldet til alarmcentralen. Opkaldet foretages af en de mistænkte, og talesprogets virkemidler anvendes til karakteristik af denne. Video anvendes til at fortælle, hvad der er sket. Ikke i form af flash back, men som afhøring af vidner og mistænkte, og derved fastholdes oplevelsen af nutid underbygget af at videoen fx indledes med, at vidnet siger: Hvad vil I? I afhøringerne af mistænkte er læserdetektivens spørgsmål ligeledes klippet ud, men de fremgår dels af stillbillederne, dels af den mistænktes svar. Fx fører et klik på kniven til, at den ene mistænkte indleder: Det er sgu da min gamle hobbykniv den har jeg ledt længe efter, mens den anden mistænkte indleder med: Den kniv kender jeg godt jeg brugte den, da jeg beskar roserne i Helenes sommerhus. Videoerne anvendes til at vise skuespil, og i skuespillet anvendes såvel talesprogets som kropssprogets virkemidler til karakteristik af personerne. Der er anvendt subjektivt kamera; vidnerne kikker direkte ind i kameraet, dvs. på læserdetektiven, og underbygger dermed læserens oplevelse af at være deltager i krimien. Lyd anvendes som kulisse i arbejdsrummet. Endvidere anvendes musik i indlednings- og afslutningssekvenserne som underlægningsmusik med intertekstuel reference til tv-serien De uheldige helte. Informationer om mordvåbnet og om den afdøde Helene materialiseres som integreret multimodalitet 8 i billede, tale og animation. Endvidere har de studerende valgt visuelle effekter til at markere uddybende information samt til at markere skift mellem de to dramaturgiske rum. Uddybningen af information via klik på ting på opslagstavlen understreges af effekten panind/ud og skiftet fra arbejdsrum til forhørslokale understreges af effekten fade sort med betydningen: sceneskift. Interaktion og navigation er også udtryksformer, som skal designes. Navigation er en udtryksform, idet links er betydningsbærende. Principper bag links er her uddybning, sceneskift (hente mistænkte til forhørsrum) og interaktion mhp læserens påvirkning af handlingsforløbet. (udfoldes/gentagelse af indledningen) Princippet bag valget af de forskellige udtryksformer er overvejende funktionelt, idet udtryksformerne er valgt ud fra, hvad de hver især gør bedst. Udtryksformerne, herunder interaktivitet, er endvidere valgt, så de understøtter læserens oplevelse af at være deltager i fiktionen i dramatisk nutid: Kamerapositionen i videoerne er subjektivt, opkaldet til alarmcentralen kan afspilles fra båndoptagelsen, chefens meddelselse er hastigt nedkradset håndskrift, og kolleger fortæller om mordvåben. Som nævnt tidligere kan en genres distinktive træk stofliggøres i fx sprog, billeder, lyd og layout, og de valg, forfatterne træffer, har betydning for, hvordan læseren forstår teksten. Betydningen af de studerendes valg bliver tydelig, hvis man foretager en kommutationsprøve. Ligesom udskiftningen af et bogstav i et ord, fx mis mus, gør betydningsforskellen tydelig, kan udskiftningen af en udtryksform til en anden være med til at vise betydningen af de trufne valg. Hvis afhøringen af mistænkte fx var materialiseret i skriftsproget som forhørsreferat i stedet for audiovisuelt i en video, 8 Se forklaring i Würtz 2008

17 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? ville man miste det betydningsindhold, som ligger i skuespillerens stemmeføring, mimik og gestik samt den autencitet, som ikke kan fastholdes i referatgenren. Skriftsproget blev anvendt til at berette om begivenheder i personernes liv, men det er værd at lægge mærke til, at begivenhederne ikke blev præsenteret som løbende tekst fortalt af en fortæller. Begivenhederne var i stedet designet visuelt som ting i verden, nemlig som straffeattester, dagbogsblade og papirlap. Dvs. at begivenhederne vises i stedet for at fortælles. Valgene er altså afgørende for den betydning, der produceres. Hvilke elementer skaber kohærens og kohæsion på tværs af de valgte udtryksformer? I skriftsproget handler kohæsion først og fremmest om, hvordan sætninger sammenkædes med hinanden. Punktum markerer sætningshelheden. I video og film sammenkædes forskellige indstillinger via klipning. I digitale tekster sammenkædes forskellige informationsenheder visuelt via position i skæmbilledet og strukturelt via links. Ved en første modal scanning (Kress 2007 s. 159) af skærmbilledet kan de studerendes kombination af billeder og tekstblokke afdækkes. Hele skærmbilledet er organiseret som en visuel enhed: et fotografi af en opslagstavle, hvorpå der hænger fotografier, gule post-it sedler, papir i forskellige formater og plastiklommer med forskelligt indhold. De forskellige elementer er overvejende organiseret symmetrisk med et farvefotografi i den vertikale midterlinie og sort/hvide fotografier på hhv. venstre og højre del af skærmbilledet. Kohæsionen skabes først og fremmest via placering. Fx forbindes de to straffeattester med fotografierne af de mistænkte via nærhedsfaktor. De gule post-it sedler tiltrækker opmærksomhed pga.farven og forbindes med hinanden via lighedsfaktor. De er endvidere placeret i en cirkelkomposition rundt om fotografiet af afdøde Helene som er det billede, som læseren først lægger mærke til pga. placeringen i skærmbilledet, og fordi det er det eneste farvebillede. Kohærens skabes især via interaktionen mellem læseren valg og krimitekstens feedback på disse valg. Dette understreges yderligere af tekstens feedback på inaktivitet. Hvis læseren tøver med at stille spørgsmål i forhørslokalet, afspilles en af tre videoer, der viser, at den mistænkte keder sig. Han kører fx rundt på kontorstolen, piller sig i næsen eller rækker hænderne op i luften, mens han siger: Er der flere spørgsmål eller hvad! Hvordan influerer skrivematerialet, dvs. multimedieprogrammet Mediator, på hvad der skabes, og hvordan det skabes? De studerende udnytter skrivematerialets muligheder for at lade læseren indgå som person i krimifiktionen, nemlig som detektiven der skal løse mordgåden. Mens læserens oplevelse af personerne i bogfiktioner især er baseret på identifikation og indlevelse, drejer det sig i computerfiktioner om at give læseren mulighed for at blive figur. Den indledende sekvens inviterer til dette via detektivens monolog, der placerer detektiven i den hårdkogte genre. De studerende har designet interaktiviteten ved at udnytte programmets muligheder for kybernetisk feedback at programmere krimiteksten til at reagere på læserens valg. Mens læseren læser teksten, læser teksten læseren. 9 Hvis læseren er passiv, reagerer krimiteksten med opfordring til interaktivitet. Og krimien afsluttes med ros eller ris til læseren afhængigt af, om han har handlet i overensstemmelse med de spor, han har valgt at følge gennem opklaringsprocessen. 9 Se Würtz 2008

18 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? I stedet for at samle op på de studerendes multimodale læse-og skrivekompetencer vil jeg pege på, hvordan Det blodrøde badekar kan være tekstmodel for imitation. At skrive med kybernetisk feedback og random 10, som de studerende har gjort, kræver software med programmeringsmuligheder på et niveau, som fx ikke er muligt i PowerPoint. Men både PowerPoint og Word giver mulighed for at fortælle multimodalt, dvs. med udtryksformer som stillbilleder, levende billeder, tale og skrift. Detektivens udforskning via en opslagstavle kan eleverne nemt programmere i såvel Mediator som Powerpoint det er meget nemt at lægge links på objekter, ligesom det er nemt at indsætte billeder, video og lyd. Men krimier kan også fortælles mere enkelt med kun billeder, musik og effektlyde og uden links. Opslagstavlen kan endvidere udnyttes som navigationsmetafor i andre genrer, fx portræt. Personen kan karakteriseres multimodalt via fx fotografi af indkøbsbon, video af min første skitur eller mit bedste fodboldmål og afspilning af min telefonsvarer. Der er fx stor forskel på at have en telefonsvarer, der siger: Det er Jespers telefonsvarer. Læg en besked. eller siger: God dag. De taler med hr. Petersens telefonsvarer. Da jeg desværre ikke kan tage telefonen lige nu, bedes De indtale en besked. eller den drilske: Hej det er Jakob. ( ) Jah ( ) Jasåh ( ) Men kan du ikke ringe engang senere, for du taler faktisk med min telefonsvarer. Multimodale eventyr i 2. klasse Lærerstuderende har naturligvis meget relevant med i bagagen i forhold til at producere en multimodal krimi; forkundskaber som elever i folkeskolen endnu ikke har erhvervet sig. Ifølge faghæftet skal man først begynde at arbejde med multimedier på ældste klassetrin. Men når vi nu ved, at børn læser multimodale tekster allerede inden skolestart, kunne man så ikke med fordel lade dem skrive sig til multimodal læsning allerede fra yngste klassetrin? Undervisning i kombinatorisk skrivning med multimodale udtryksformer drejer sig ikke først og fremmest om at have adgang til et bestemt program, men om pædagogik. Man kan sagtens anvende Mediator på yngste klassetrin, men man kan også bruge PowerPoint, som jo findes som standardprogram i Office-pakken til Windows. Nogle af mine studerende på læsevejlederuddannelsen tog uforfærdede udfordringen op og afprøvede multimodal skrivning med PowerPoint. I det følgende vil jeg se nærmere på to multimodale eventyr lavet af tre drenge. Drengene arbejdede sammen om at tage billeder til eventyret, men senere blev de delt i to grupper, som hver producerede et eventyr på baggrund af det fælles materiale. Begge eventyr følger eventyrgenrens tre-deling i hjemme ude hjemme og med 3 prøver i midterdelen. Eventyrets typiske roller, helten/prinsen, prinsessen, modstandere og hjælpere er stofliggjort i fotografier og speak. Prinsen har to hjælpere: en fe og en kriger, og to modstandere: en drage og en troldmand. 10 At programmere computeren til at træffe et tilfældigt valg mellem flere muligheder. Her: computeren vælger tilfældigt en af de forskellige videoer.

19 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? I begge eventyr er der tale om integreret multimodalitet. Tale bliver anvendt til fortællingen og billeder til at vise personer og udvalgte scener. Personerne karakteriseres i skuespil, billedsprogligt og i speak. I Peter og Pouls eventyr er billedudsnit og perspektiv anvendt effektivt til at skabe dramatik. Kampen mod dragen udspiller sig over 4 dias, hvor det første viser dragen i nærbillede og let frøperspektiv for at gøre den ekstra frygtindgydende (dias 5), herefter 2 dias der viser kampen og til sidst den døde drage i frøperspektiv: faren er overvundet (dias 8). De mange dias, der anvendes til at fortælle denne episode understreger dramatikken i dragekampen. Eleverne udstrækker tiden som en slags slow motion-effekt set ift. det hurtige fortælletempo (målt i antal dias), som resten af eventyret fortælles i. Dias 5 Dias 8 Billeder bliver ikke anvendt til at vise hvilke lokaliteter, eventyret udspiller sig i. Man kan ganske vist se, at noget af eventyret udfolder sig i en skov, men der er ikke establishing shot, der viser fx kongeslot. Tværtimod kan afslutningsbilledet (dias 15) virke forstyrrende, fordi der er to skilte i baggrunden, der bryder fiktionen. I en lineær digital fortælling som denne, drejer kohæsionen sig om, hvordan de enkelte dias kædes sammen. I begge eventyr skabes kohæsionen overvejende i speaken, og hvor den er sparsom, opstår der store tomme pladser, som læseren selv må forsøge at udfylde. I Peter og Pouls eventyr er det fx ikke klart, hvordan fortællingen kommer fra episoderne på dias 12 og 13 nedenfor. På dias 14 dør troldmanden, og således er alle døde med undtagelse af prinsen og prinsessen, som så kan blive gift.

20 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Dias 12 Dias 13 Dias 15 Prinsen blev sur. Han tog hans våben og nu skulle han slå Feen døde. Så blev prinsen og prinsessen gift. Mens Peter og Pouls eventyr især glimrer ved velegnet anvendelse af billedudsnit og perspektiv, udmærker Roberts eventyr sig især ved speaken. Robert anvender heller ikke billeder til at stadfæste lokalitet, men han anvender speak: Han gik igennem skove, dale og høje bjerge. Og til sidst så han en hule. Speaken gør det også tydeligt, hvem der er hjælpere og modstandere: David Prins legede med krigeren. Det viste sig at han hed Emil fra Lønnebjerg (utydeligt) og han havde en magisk bue. (utydeligt) hjælpe mig med at dræbe (utydeligt) så jeg kan låse døre op? Det var fint. Han gik med. David Prins og Emil fra Lønnebjerg mødte en fe. Hun ku hjælpe mig med at besejre den onde troldmand hvad hovedprøven går ud på: Så gik vi til det sorte slot. Der var (utydeligt) Der var prinsessen fanget. Så kom vi. Men hvem stod i døren? Det gjorde den onde troldmand! Robert har også en egentlig eventyrafslutning til samme billede som dias 15 ovenfor: Så var der bryllup! Alle jublede og prinsen og prinsessen kyssede. Så kyssede de! Alle levede lykkeligt til deres dages ende. Endelig har Robert en meget fin udnyttelse af talens mulighed for betoning og replikindividualisme. Analysen afdækker de valg, som eleverne har truffet. Peter og Poul har fx foretaget hensigtsmæssige valg af billedudsnit og perspektiv, og Robert har anvendt talens muligheder for betoning og replikindividualisme. Billed-og lydside sammensættes funktionelt efter, hvad hver udtryksform er bedst til, men de formår endnu ikke at anvende billedsiden til at stadfæste lokalitet. Læseruten er struktureret lineært og via design af det enkelte dias. Speak læses via klik på højttalerikon, som er placeret på billedet. Der er ikke lagt betydning ind i placeringen af højttalerikonet, fx for at adskille replikker fra 3.personsfortællingen.

21 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Hvordan influerer skrivematerialet, dvs. fotos og PowerPoint, på hvad der skabes og hvordan det skabes? Eleverne udnytter skrivematerialets muligheder for at fortælle med billeder og tale i stedet for skrift. Netop på yngste klassetrin kan det være en fordel at få lov til at fortælle i billeder og speak i stedet for at skulle kæmpe med de besværlige bogstaver. Det kan frigøre kræfter til at koncentrere sig om selve fortællingen, dvs. læseforståelsen. I Roberts eventyr synes billedsiden at fungere som udgangspunkt for hans eventyrfortælling. Han indtaler speak på livet løs med udgangspunkt i billedet, hvilket tydeligt kan høres af speaken til dias 8. På dias 7 afsluttes speaken: Så kæmpede vi og kæmpede. Og på dias 8 indledes med: Og vi kæmpede videre. Det lyder som om, at han blev overrumplet af, at billedet på dias 8 også forestillede en kampscene. Billedsiden lyder til at fungere som et slags storyboard, som hjælper ham til at huske sit eventyr. Programmets opbygning med en klar struktur af dias i en lineær rækkefølge er en god støtte til at arbejde med en kronologisk struktur. Alle tre drenge har formået at fortælle et eventyr fra begyndelse til slutning. Elevernes slowmotion-effekt modvirkes af navigationsdesignet. Eleverne har designet navigationen således, at det er overladt til læseren at bestemme tempoet, idet læseren selv skal klikke sig frem til næste side. Hvis eleverne lærte at udnytte programmets muligheder for automatisk skærmskift på programmeret tid, ville de kunne udbygge deres slowmotion-effekt. Denne kunne yderligere understøttes af visuelle effekter ved skærmskiftene. PowerPoint gør det muligt at indtale eventyret, og det kan give ordblinde elever en oplevelse af, at de på lige fod med kammeraterne kan skabe en sammenhængende fortælling. 11 Det kan styrke selvværdsfølelsen og dermed være med til at modvirke det, Frost kalder Matthæuseffekten. 12 Elever, der går i stå i deres læse-skriveudvikling, står ikke stille på det stadie, de er nået, og venter på at læreren får tid til at samle dem op. De udvikler uhensigtsmæssige undvigelsesstrategier i en negativ spiral, der også påvirker selvværd og motivation. Og motivation er en anden gevinst i arbejdet med billeder og lyd. Analysen af elevprodukterne giver indblik i elevernes viden om, hvordan materialet skal drejes for at fortælle eventyret multimodalt. Eleverne fortæller drabelige eventyr med drager, feer og onde troldmænd. Der gøres en del ud af kampscener, og generthed i skuespillet overvindes, så der også kan blive en rigtig lykkelig slutning. Eventyrene fortæller om, at livet kan være farligt og kan indeholde mange kampe, hvor gode hjælpere kan dø og det var træls!, men det fortæller også, at det nok skal ende godt til sidst, hvis bare man uforfærdet giver sig i kast med det. Eventyr er nok unreal, men de er ikke untrue. Analyse af elevprodukter kan således afdække centrale aspekter i forhold til spørgsmålet: kan man skrive sig til multimodal læsning. Den kan beskrive de valg, eleverne har taget, og afdække, hvordan eleverne har udnyttet ressourcens potentialer. Men den kan ikke fortælle, om elevernes valg er bevidste, eller om de er baseret på tavs viden. Den kan heller ikke beskrive processen, elevernes skrivestrategier undervejs og elevernes egen evaluering af såvel produkt som skrivestrategier. Fra drengenes lærer ved jeg, at ingen af disse tre drenge tidligere har præsteret at lave en sammenhængende fortælling fra start til slut. Alle tre drenge er ordblinde, og når de skal fortælle med skriftsproget, bruger de så megen energi på selve skrivningen, at de ikke kan huske en 11 Jf. itmf Frost Ekspert i at undgå at læse. Læsepædagogen maj 2006

22 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? sammenhængende fortælling fra start til slut. Drengene arbejdede endvidere koncentrerede i fem kvarter, hvilket er meget længere, end de kan koncentrere sig, når skrivematerialet er papir, blyant og skriftsprog. 13 Sådanne informationer kan man som sagt ikke analysere frem ud fra elevprodukter. Her må man anvende observation eller interview Evaluering baseret på elevinterview. Det kan være vanskeligt at interviewe elever, især hvis det drejer sig om elever fra yngste klassetrin. Det er min erfaring, at det er hensigtsmæssigt at interviewe eleven med udgangspunkt i elevproduktet eller i udvalgte videooptagelser fra undervisningen, fordi eleven lettere kan tale om valg, viden og skrivestrategier ud fra konkrete produkter i verden. Med udgangspunkt i den model, som jeg præsenterede i artikel Multimodal literacitet. Læse-og skrivekompetencer i forhold til digitale tekster vil jeg i det følgende analysere et interview med Jonas fra 3. klasse. Jeg analyserer altså ikke produktet, men den metakognition der fremgår af interviewet. Læreren har tilrettelagt interviewet med udgangspunkt i tre produkter: Jonas s første forsøg med at udforme en multimodal tekst i PowerPoint, hans første udkast til et multimodalt selvportræt og hans endelige udgave af selvportrættet. Viden om tekster Digitale tekster er ofte organiseret i en hypertekststruktur, hvor navigationen sker via links mellem siderne. I interviewet demonstrerer Jonas viden om, at digitale tekster sammenkæder de enkelte informationsenheder visuelt via position i skærmbilledet og strukturelt via design. Han ved, at links fører læseren videre til nye tekster, og at det i højere grad bliver læserens opgave at skabe en sammenhængende forståelse af de forskellige websider, herunder at forstå principperne bag links. Det er værd at bemærke, at Jonas også demonstrerer forståelse for, at det er skribentens opgave at tænke på, hvordan læseren opfatter design af link, således som det fremgår af samtalen om hovedsiden: L: du har også et billede heroppe. Hvad er det? J: jammen det er hvor man kan gå hen til (ikke hørligt) når man har tabt, for jeg kan godt li matematik. L: hvad tror du læseren tror når han ser det her J: Jeg tror at læseren synes at det skal være et link L: ja, hvorfor det? J: jammen fordi at de andre billeder det er også link L: ja, det er rigtigt når man forventer, at noget fungerer på en måde så har man et princip om at det gør de andre også, det er rigtigt. Viden om afkodning Det er min erfaring, at elevers første arbejde med multimodale programmer altid resulterer i produkter med et væld af animationer, farver og billeder. Eleverne leger med alt det, programmet kan, dvs. de nye muligheder, de får at skrive med. 13 Rita Grønkjær 2008

23 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Således fremstår Jonas s første produkt også. Alle de små figurer bevæger sig. Men efter procesforløbet med selvportrættet, er Jonas i stand til at forholde sig kritisk til sit første produkt. Jonas demonstrerer her en viden om, hvordan vi læser. Jonas: Jammen jeg syns ik det er så godt, hvis jeg skulle lave det igen ville jeg ikke have de der animationer på fordi de forstyrrer lidt Lærer: okay, godt. Hvordan forstyrrer de hvad sker der med dem.. Jonas: jammen jeg syns ik, altså de tager alt de tager øjnene og så kan man ikke se det man skal lave af sig selv Lærer: nej, så de tager vores opmærksomhed, det er rigtigt. Multimodale tekster ændrer læsekonventionerne, idet læseretningen bestemmes af det multimodale udtryk. Øjet ledes af de linier, der er i skærmbilledet, også usynlige linier som blikretning. Jonas ved, at bevægelse udkonkurrerer alt andet. Øjet vil altid først fanges af bevægelse som fx animationer de tager øjnene, som han så rigtigt siger. Hvis en multimodal tekst indeholder en animation, der er i konstant bevægelse, er det derfor meget vanskeligt at koncentrere sig om at læse de øvrige tegn animationerne forstyrrer lidt. Senere i interviewet demonstrerer Jonas også begyndende viden om læserute i multimodale tekster: L: Hvad med den tekst der, hvorfor har du ført den over i en taleboble? J: Jammen det er fordi her der læser man den her vej (viser traditionel lineær læsning) og her læser man den her vej (venstre mod højre, ned og højre mod venstre) L: Så hvad gør så det her herovre? J: Det bliver.. det bliver næsten ikke læst På diasbillederne nedenfor har jeg indtegnet den læserute, som Jonas udpegede i interviewet. Den viser, at Jonas er opmærksom på, at man læser anderledes i multimodale tekster, og at han har været eller er blevet - bevidst om dette, da han flyttede om på placeringerne af billeder og tekst.

24 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? Portræt: 1. udkast Portræt: 2. udkast Jonas blev endvidere opmærksom på, at position er betydningsbærende via de kommentarer, han fik af sin responsgruppe: J: jammen det var min responsgruppe, vi har nemlig lavet sådan nogen grupper og så sagde min responsgruppe at det var lidt mærkeligt at jeg havde det der og det der, så sku jeg skifte det andet ud så det gjorde jeg L: flot. Var der mere din responsgruppe opdagede her? J: jammen at det så lidt rodet ud at teksten stod her. Så flyttede jeg det herhen og teksten her hen til. Og til sidst så fandt jeg ud af at lave en taleboble. Viden om udtryksformer Portrætfotos kan variere ift. hvor og hvordan de er taget (formelt portræt i et studio eller snapshot på boldbanen), hvordan personen poserer i kropsholdning, mimik og gestik, og i valg af billedudsnit og perspektiv. Som det fremgår af Jonas kommentarer til de to dias om familie, har han forståelse for, at sådanne valg har betydning for læsningen af billedet. J: jammen det er fordi at her står der fodbold og her har jeg så to billeder hvor jeg står. Så har jeg taget det det minder mig også om at jeg er en fyr der er god til at løbe og sådan noget L: okay, der er mere spræl i dig derovre. Ja. Godt. Jonas kender til principper for samspillet mellem udtryksformer. Det fremgår af hans forklaring på, hvordan han har sammensat billede og lyd på hobbysiden (integreret multimodalitet). J: Så er vi kommet til min hobby og det er så ham der er på billedet, det er så en af mine yndlingsspillere og så har jeg så noget musik (peger på højttalerikonet) nej, noget jeg selv siger L: den lyd du har derinde på, fortæller den det samme som resten af siden eller fortæller den noget nyt? J: den fortæller lidt noget nyt L: Okay. Så siden ville den være det samme hvis man fjernede lyden? J: Nej L: Nej. Så var der nogle informationer der blev væk. Godt.

25 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? I forhold til samspillet mellem billede og tekst fremgår det, at Jonas også ved, at billeder kan modsige teksten (kontrapunktisk multimodalitet). J: Jeg har fået sat to andre billeder ind og så er der lidt mere tekst Først havde jeg et andet billede af skolen, men det passede ikke lige til at der var det (peger på tekstblokken). Og så satte jeg det der ind, for der var mere græs på hvor man kan spille. L: Okay, så det billede passer bedre til din tekst J: Ja (skole-siderne) Portræt: 1. udkast Portræt: 2. udkast Havde Jonas været et par år ældre, kunne dette have været udtryk for et bevidst valg for at skabe ironi en ironisk kommentar til en skoles manglende faciliteter. Så omfattende er hans multimodale skrivekompetencer ikke endnu, men det er tydeligt, at han og responsgruppen har øje for betydningen af samspillet mellem billede og tekst. Jonas har også viden om, at størrelse har betydning, og her ses det, at han kender fagtermen billedtekst, som dækker over et konventionelt forhold mellem billede og tekst, hvor billedet er overordnet teksten: L: skal vi skifte til den næste side. Det er din familie. Kan du sige noget om den? J: Jammen altså det, min far og mor, det har jeg altså gjort mindre så det står under billedet så det er billedtekst I samtalen om hobby-siderne bliver det klart, at Jonas har et uløst designproblem: nærhedsfaktor vs. balance i billedkompositionen. Portrætbilledet knyttes via taleboblen til fodbold, men tekstboksen ved siden af handler om at fiske. Det fremgår nedenfor, at han er klar over problemet, men ikke har klaret at løse det tilfredsstillende. J: det er fordi at, jeg er faktisk fan af Aab og så siger jeg, at jeg er fan af Aab. Det bliver lidt bedre af at det står der. J: det passer ikke ret godt sammen, men det bliver også lidt rodet, hvis jeg flytter billedet derned. Jonas vil gerne fastholde taleboblen. Det fremgår, at Jonas er glad for, at han har lært at skrive tekst i talebobler, fordi de viser inquit. Hvis han flyttede billedet af fodboldspilleren ned til billedet med

26 Marianne Würtz: Kan man skrive sig til multimodal læsning? taleboblen, ville det opfylde princippet om nærhedsfaktor. Men så ville han være nødt til at flytte tekstboksen, og det ville ødelægge billedkompositionen det ville blive lidt rodet. Portræt: 1. udkast Portræt: 2. udkast Jonas skiftede baggrundsfarve på hele produktionen for at det skulle virke mere varmt. Han har også øje for, at farve på bogstaver kan påvirke læseligheden: J: Jeg syns den er god, for hvis den var orange ville man ikke ku læse den ( ) L: ku den også have været orange eller gul eller brun? J: nej.. jo den ku godt ha været brun, men orange, ah, det kommer an på om det er en mørkebrun eller lysebrun for det her (baggrundsfarven) er jo en slags brunorange L: ja, og hvad ville der så ske? J: jammen så ville man næsten ikke ku læse det Metakognition drejer sig her om overvågelse af egen skriveforståelse. Det er vigtigt at kende til forskellige skrivestrategier for at kunne forbedre sin skrivekompetence. Jonas er fx utilfreds med nogle af de fotografier, han har taget. Jonas demonstrerer kendskab til, hvordan skolebilledet kunne ændres, hvis han tog et nyt billede, men i stedet for at tage et nyt billede, valgte han at finde et nyt billede på nettet. J: det var fordi at min responsgruppe sagde at det var lidt underligt at jeg havde taget et billede og hvor der stod at der var god plads til at spille fodbold og rundbold så tog jeg, så fandt jeg inde på skolens hjemmeside, fandt et billede ( ) L: hvad sagde de om det billede herovre? J: jammen det var lidt kedeligt for der ku man kun se døren L: Hvad var din begrundelse for, eller hvorfor var det at du havde taget det billede sådan? J: jammen det var fordi at kameraet ikke ku gøre det særligt stort L: Hvad fandt du så ud af at du ku gøre? J: at jeg ku gå ind på skolens hjemmeside L: Ja. Hvad kan man ellers gøre med et kamera hvis man skal ha plads til mere derpå? J: Gå tilbage Interviewet viser også, at mens læreren er optaget af udtryksformerne, er Jonas lige så optaget af, hvordan man skriver med programmet:

Multimodal literacitet Læse og skrivekompetencer i forhold til digitale tekster

Multimodal literacitet Læse og skrivekompetencer i forhold til digitale tekster Multimodal Literacy/Marianne Würtz 1 Multimodal literacitet Læse og skrivekompetencer i forhold til digitale tekster Af lektor Marianne Würtz, UCN, læreruddannelsen. Det multimodale Multimodale tekster

Læs mere

Et klik på skærmen - forstår du, hvad du læser? Udfordringer med it-læsestrategier for elever i læsevanskeligheder i overbygningen

Et klik på skærmen - forstår du, hvad du læser? Udfordringer med it-læsestrategier for elever i læsevanskeligheder i overbygningen Et klik på skærmen - forstår du, hvad du læser? Udfordringer med it-læsestrategier for elever i læsevanskeligheder i overbygningen 1 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 4 Metodeafsnit...

Læs mere

Banebrydende teknologier. IT-inddragelse, der gør en forskel. 2. reviderede udgave

Banebrydende teknologier. IT-inddragelse, der gør en forskel. 2. reviderede udgave Banebrydende teknologier IT-inddragelse, der gør en forskel 2. reviderede udgave Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 3-2005 Banebrydende teknologier IT-inddragelse, der gør en forskel Af Bent B. Andresen

Læs mere

Ind i teksten. Inden for teksten. Ud af teksten. It og multimodalitet i litteraturundervisningen i lyset af en kognitiv litteraturdidaktik

Ind i teksten. Inden for teksten. Ud af teksten. It og multimodalitet i litteraturundervisningen i lyset af en kognitiv litteraturdidaktik It og multimodalitet i litteraturundervisningen i lyset af en kognitiv litteraturdidaktik Af Thomas Illum Hansen Denne artikel har tre indgange til emnet multimodalitet og it i litteraturundervisningen.

Læs mere

Pædagogiske læreplaner

Pædagogiske læreplaner Pædagogiske læreplaner hvad er nu det for noget? F O A F A G O G A R B E J D E En pjece til pædagogmedhjælperne fra Pædagogisk sektor i FOA Fag og Arbejde Indholdsfortegnelse Side 3: Side 4: Side 5: Side

Læs mere

Jens-Ole Jensen - Lars Peter Bech Kjeldsen - Hanne Borup Lisbeth Marcher - Ilse Marie Mortensen - Lone Wiegaard HEY, JEG KAN!

Jens-Ole Jensen - Lars Peter Bech Kjeldsen - Hanne Borup Lisbeth Marcher - Ilse Marie Mortensen - Lone Wiegaard HEY, JEG KAN! Jens-Ole Jensen - Lars Peter Bech Kjeldsen - Hanne Borup Lisbeth Marcher - Ilse Marie Mortensen - Lone Wiegaard Århus Kommune Børn og Unge HEY, JEG KAN! KROP, BEVÆGELSE OG LÆRING I DAGINSTITUTIONER HEY,

Læs mere

Hvad vi ved om god undervisning

Hvad vi ved om god undervisning Andreas Helmke, Hilbert Meyer, Eva-Marie Lankes, Hartmut Ditton, Manfred Pfiffner, Catherine Walter, Matthias Trautmann, Beate Wischer, Gerhard Eikenbusch og Hans Werner Heymann Hvad vi ved om god undervisning

Læs mere

Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer

Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer - Et observationsstudie på Experimentarium og Danmarks Akvarium Professionsbachelorprojekt, RESUME Afleveret 22. 12. 2011 Indholdsfortegnelse

Læs mere

Bachelorrapport Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå januar 2014. Anne Klit Rønn 140681. Lone Marie Madsen 140570 PHS10C.

Bachelorrapport Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå januar 2014. Anne Klit Rønn 140681. Lone Marie Madsen 140570 PHS10C. Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå Good Learning enviroments are more than deciding where to put the cupboard Learning enviroment in kindergardens (A. K. Rønn, 2013) 140681 140570 PHS10C

Læs mere

Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige. - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling

Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige. - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling Rammeplanen er udarbejdet med udgangspunkt i Børnepolitikken og det fælles værdigrundlag for

Læs mere

Social kompetence - pædagogisk praksis med fokusering på det sociale

Social kompetence - pædagogisk praksis med fokusering på det sociale Social kompetence - pædagogisk praksis med fokusering på det sociale - bidrag til en antologi for Ministeriet for familie- og forbrugsanliggender i forbindelse med indføring af pædagogiske læreplaner for

Læs mere

Sprogtilegnelse i teori og praksis

Sprogtilegnelse i teori og praksis Sprogtilegnelse i teori og praksis Hvordan lærer børn sprog? Sprog er et komplekst fænomen, og det kan virke som et mysterium, hvordan små børn lærer sprog. De skal inden for meget kort tid af sig selv

Læs mere

GIV DRENGENE LYST TIL AT INVESTERE I LÆSNING

GIV DRENGENE LYST TIL AT INVESTERE I LÆSNING MAJ 2013 KRISTINE SOLVANG DØSSING, 29109943 DANSK GIV DRENGENE LYST TIL AT INVESTERE I LÆSNING Linjefagsvejleder: Inger Maibom Pædagogisk vejleder: Mette Beck Læreruddannelsen i Silkeborg VIA UNIVERSITY

Læs mere

Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby. Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme

Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby. Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme 1 Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby Samspil

Læs mere

Den Kreative Platform

Den Kreative Platform Den Kreative Platform Søren Hansen & Christian Byrge Kreativitetslaboratoriet, Aalborg Universitet 2. udgave 2 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse........................................................................................................................................................

Læs mere

Barrierer og potentialer for integration af it i fagene i folkeskolen i Slagelse Kommune

Barrierer og potentialer for integration af it i fagene i folkeskolen i Slagelse Kommune Barrierer og potentialer for integration af it i fagene i folkeskolen i Slagelse Kommune - rapport juni 2011 René B. Christiansen Karsten Gynther Læremiddel.dk Nationalt videncenter for læremidler 0 Indholdsfortegnelse

Læs mere

Elevernes stemme i inklusion

Elevernes stemme i inklusion ELEVEVALUERING JUNI 2013 Elevernes stemme i inklusion Elevevaluering projekt Alle børn har lyst til at lære Udgiver: Udarbejdet af: Grafi sk kommunikation & design: Forlag: Tryk: Marselisborg Center for

Læs mere

Gynther, at der må være fokus på såvel organisationsdidaktik som forandringsledelsesstrategi.

Gynther, at der må være fokus på såvel organisationsdidaktik som forandringsledelsesstrategi. Når it i skolen fremmer læring Af Anne Marie Vinther, forlagsredaktør Nr. 3 april 2014, 14. årgang Tema: It-didaktik Mere it har i mange år været svaret på en bedre folkeskole. I denne reformtid er der

Læs mere

LÆRERUDDANNELSEN AALBORG

LÆRERUDDANNELSEN AALBORG LÆRERUDDANNELSEN AALBORG PROFESSIONSBACHELOR 2014 NAVN: STUDIENR.: KRISTINA RIISGAARD A100277 FAG OG STAMHOLD: DANSK 12.95 FAGLIG VEJLEDER: PÆDAGOGISK VEJLEDER: TITEL PÅ PROFESSIONSBACHELOR ANTAL SIDER

Læs mere

At lære at blive lærer med en teknologi

At lære at blive lærer med en teknologi At lære at blive lærer med en teknologi Af Ann-Thérèse Arstorp & Tobias Heiberg UCC, januar 2014 Tak til KMD for deres støtte til DigiGuides! 2 Indholdsfortegnelse 1 Indledning... 4 2 Undersøgelsesspørgsmål...

Læs mere

Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse nødvendige udfordringer

Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse nødvendige udfordringer Søren Breiting, Ulla Kjær Kaspersen og Poul Kristensen Bæredygtighed og innovation i skole og læreruddannelse nødvendige udfordringer Læreruddannelsen ved University College Lillebaelt & Forskningsprogram

Læs mere

Planlægning af it-undervisning

Planlægning af it-undervisning Planlægning af it-undervisning IT- & Telestyrelsen, juni 2009. Planlægning af it-undervisning Udgivet af: IT- & Telestyrelsen Publikationen kan hentes på IT- & Telestyrelsens hjemmeside: www.itst.dk ISBN

Læs mere

Design i Folkeskolen. Inspiration til design- og innovationspædagogik

Design i Folkeskolen. Inspiration til design- og innovationspædagogik Design i Folke Inspiration til design- og innovationspædagogik Copyright: Trapholt Udgivelsesår: 2013 Tekst: Kirsten Jensen, Trapholt Gitte Stokholm Klausen, Lyshøj Grith Rasmussen, Munkevængets Skole

Læs mere

Indledning 3. DEL 1 Kulturen og samfundets indvirkning på individet 6. DEL 2 Hvad er social kompetence? 9. DEL 3 Læring og relationer 11

Indledning 3. DEL 1 Kulturen og samfundets indvirkning på individet 6. DEL 2 Hvad er social kompetence? 9. DEL 3 Læring og relationer 11 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse 1 Indledning 3 Problemformulering 4 Metode og afgrænsning 4 DEL 1 Kulturen og samfundets indvirkning på individet 6 1.1 Samfundet/kulturen (Jette) 6 1.2 Habitus

Læs mere

Indholdsfortegnelse. Pædagogisk Diplom, Læsevanskeligheder, 161010203 Christina Tind Pedersen, 127007

Indholdsfortegnelse. Pædagogisk Diplom, Læsevanskeligheder, 161010203 Christina Tind Pedersen, 127007 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Metodeafgrænsning... 3 Case... 3 Hvorfor er læsning så svær?... 4 Læseforståelse... 6 Elever med svag læseforståelse... 7 Psykologisk ilt... 8 Kan ikke, gider ikke...

Læs mere

Fag og faglighed i bevægelse

Fag og faglighed i bevægelse Fag og faglighed i bevægelse Bennyé D. Austring og Jimmy Krab (red.) Forskning og Innovation University College Sjælland Copyright: University College Sjælland 2013 Udgiver: University College Sjælland

Læs mere

Man skal jo ikke spilde børns tid

Man skal jo ikke spilde børns tid Tine Basse Fisker Rebecca Finberg Rasch Man skal jo ikke spilde børns tid Evaluering af projektet Tidlig forebyggende indsats i Valby AARHUS AU UNIVERSITET INSTITUT FOR UDDANNELSE OG PÆDAGOGIK (DPU) Tine

Læs mere

Rapport nr. 2 over erfaringer med Initiativer med særligt fokus på integration af flygtninge og indvandrere m.fl. i EUD og AMU

Rapport nr. 2 over erfaringer med Initiativer med særligt fokus på integration af flygtninge og indvandrere m.fl. i EUD og AMU AT GØRE EN FORSKEL Rapport nr. 2 over erfaringer med Initiativer med særligt fokus på integration af flygtninge og indvandrere m.fl. i EUD og AMU Michael Svendsen Pedersen Lektor, Institut for Psykologi

Læs mere

Metode- og redskabskatalog

Metode- og redskabskatalog Metode- og redskabskatalog En beskrivelse af undervisningsmetoder på SOPU Udviklet under Pædagogisk år 2012 November 2013, 3. udgave 2 Indhold INDLEDNING... 5 METODER PÅ SOPU... 7 1. PROBLEMBASERET LÆRING

Læs mere