Opsamlende analyse RAPPORT PÆDAGOGISK OPKVALIFICERING AF UNDERVISERE EN OPSAMLENDE ANALYSE

Transkript

1 Opsamlende analyse 2014 RAPPORT PÆDAGOGISK OPKVALIFICERING AF UNDERVISERE EN OPSAMLENDE ANALYSE

2 Pædagogisk opkvalificering af undervisere Danmarks Akkrediteringsinstitution Citat tilladt ved kildeangivelse Sprog: Dansk Redaktion: Denne opsamlende analyse er udarbejdet i samarbejde mellem Danmarks Akkrediteringsinstitution og DAMVAD A/S Fra Danmarks Akkrediteringsinstitution bestod redaktionen af akkrediteringskonsulent Karabi Buch Bergmann, chefkonsulent Vibeke Fahlén og sekretariatschef Rune Heiberg Hansen Rapporten kan downloades via hjemmesiden

3 Indholdsfortegnelse Forord Indledning... 7 Hvorfor interessere sig for pædagogisk opkvalificering?... 7 Analysetemaer... 7 Afgrænsning af rapportens genstandsfelt... 8 Metodisk fremgangsmåde... 8 Rapportens opbygning... 9 Opsamling af analyse Formelle rammer om institutionernes arbejde med pædagogisk opkvalificering Udviklingskontrakter Institutionsakkreditering Adjunktuddannelse Pædagogisk opkvalificering på universiteterne Institutionernes strategier for pædagogisk opkvalificering Organisering af arbejdet med pædagogisk opkvalificering Indholdet af den pædagogiske opkvalificering Pædagogisk ledelse og kultur Pædagogisk opkvalificering på professionshøjskolerne Institutionernes strategier for pædagogisk opkvalificering Organisering af arbejdet med pædagogisk opkvalificering Pædagogisk ledelse og kultur Tværgående temaer Digitalisering Internationalisering Social mobilitet Internationale erfaringer Nationale centre for excellent undervisning Pædagogisk udviklingsarbejde på Lund Tekniske Högskola Perspektiver Lokalt Institutionelt Nationalt Metode Analyse af akkrediteringsrapporter mv Kvalitative interviews med ledere og medarbejdere Indsamling af internationale erfaringer... 69

4

5 Forord Kvaliteten af mødet mellem studerende og underviser kan være af afgørende betydning for den samlede kvalitet af den uddannelse, de studerende får med sig videre i livet. De seneste år har de videregående uddannelsesinstitutioner da også haft støt stigende fokus på, hvordan selve undervisningsdelen af uddannelsen kan styrkes ved hjælp af pædagogisk opkvalificering af underviserne. Men der mangler i dag systematisk viden om, hvordan den pædagogiske opkvalificering gribes an. Med denne opsamlende analyse søger vi at bidrage med viden om dette område. Rapporten tager afsæt i den viden om uddannelser og uddannelseskvalitet, som findes i vores allerede eksisterende akkrediteringsrapporter, suppleret med interview med nøglepersoner på institutionerne. Fokus på området Rapporten viser gennemgående, at den pædagogiske opkvalificering i høj grad er kommet på dagsordenen ude på institutionerne. At arbejde med undervisernes pædagogiske kompetencer er ikke nyt, men vi ser nu også en tendens til, at der bliver arbejdet mere struktureret med den pædagogiske opkvalificering - ikke mindst i forbindelse med de igangværende og kommende institutionsakkrediteringer. Samtidig tager arbejdet i stigende grad udgangspunkt i uddannelsernes og institutionens behov, hvor det tidligere mere handlede om undervisernes personlige ønsker. Men visse steder er det fortsat i høj grad op til den enkelte underviser at bestemme, om vedkommende ønsker at prioritere at styrke sine undervisningsmæssige kompetencer. Den privatpraktiserende underviser, der alene betragter sin praksis i undervisningslokalet som sit eget, personlige anliggende, findes stadig. Ledelsens opbakning er afgørende Når vi med denne rapport fokuserer på universiteter og professionshøjskoler, kan vi se, at ledelsesopbakning er helt afgørende i forhold til at styrke området. En ting er, at der indføres initiativer, der muliggør og opfordrer til øget fokus på pædagogisk opkvalificering på institutionen, men der kan være behov for et klarere ledelsesfokus, hvis det skal lykkes at få alle med. Forskning trumfer undervisning En gennemgående udfordring på universitetsområdet er, at undervisning fortsat rangerer lavere end forskning: Der rekrutteres som udgangspunkt med henblik på at dække forskningsmæssige huller. Og når professorer skal udnævnes, fokuseres der i første omgang på publikationslister og evner til at tiltrække forskningsmidler og i langt mindre grad på pædagogisk og didaktisk formåen. Du kan blive professor på din forskning, ikke din undervisning, som en af interviewpersonerne siger. Centre for fremragende undervisning Skal den pædagogiske opkvalificering for alvor slå igennem, kræver det, at indsatsen for god undervisning bliver belønnet på lige fod med god forskning, samt at der er incitamenter, der fremmer dette. 5

6 Dette tydeliggøres også af de internationale eksempler, der inddrages i rapporten. Vi kan se, at man i andre lande omkring os er længere fremme, hvad angår incitamenter og belønningsstrukturer til at fremme, at undervisning og opkvalificeringen prioriteres. Med centre for fremragende undervisning og tilsvarende initiativer har man i en række lande vægtet opgaven højt. Med disse centre belønnes og prioriteres den gode undervisning, og centrene bidrager således til udvikling af ny pædagogisk praksis og dermed et generelt løft af undervisningsniveauet på de videregående uddannelsesinstitutioner. De internationale erfaringer præsenteret i rapporten viser, at nationale indsatser kan give mulighed for at arbejde målrettet med at udvikle ny praksis på undervisningsområdet på de videregående uddannelser. Tilsvarende initiativer vil også herhjemme kunne anvendes til at arbejde med at forny og styrke undervisningen og dermed uddannelsernes kvalitet. Anette Dørge, direktør Danmarks Akkrediteringsinstitution Denne opsamlende analyse er resultatet af et af Danmarks Akkrediteringsinstitutions analyse- og formidlingsprojekter, hvor vi stiller den viden, vi opnår gennem det omfattende akkrediteringsarbejde, til rådighed for uddannelsesinstitutionerne og den uddannelsespolitiske samfundsdebat. 6

7 1. Indledning Hvorfor interessere sig for pædagogisk opkvalificering? Den vigtigste årsag til igangsættelse af dette projekt skal findes i Danmarks Akkrediteringsinstitutions hidtidige akkrediteringer af videregående uddannelser og udbud. Her har vi set en række forskellige måder at håndtere den løbende pædagogiske sikring og opkvalificering på. Samtidig er det vores vurdering, at der i dag findes begrænset systematisk viden om, hvordan de videregående uddannelsesinstitutioner i Danmark håndterer pædagogisk opkvalificering af undervisere, herunder hvilke strategiske overvejelser der ligger bag; hvordan de anvender opkvalificering til at håndtere pædagogiske udfordringer og forny undervisningen mv. Rapporten skal således primært ses som et forsøg på at imødekomme denne begrænsede viden, idet der kigges på tværs af alle professionshøjskoler og universiteter netop med det formål at give et tværgående overblik. Det faktum, at erhvervsakademierne samt de kunstneriske og de maritime uddannelser ikke indgår i undersøgelsen, skal alene anskues ud fra nødvendigheden af at afgrænse projektet. Rapporten skal endvidere ses i lyset af den nuværende nationale debat om kvalitet og relevans i uddannelserne. Det er således interessant at undersøge, hvilke tiltag og indsatser der inden for en overskuelig fremtid vil kunne øge kvaliteten i institutionernes uddannelsesudbud. Det er vores vurdering, at en mere struktureret tilgang til pædagogisk opkvalificering vil medføre kvalitetsforbedringer, der relativt hurtigt vil afspejle sig i konkrete resultater vedrørende den specifikke undervisning, institutionerne tilbyder. Endelig er der grund til at sætte fokus på den pædagogiske kvalitet af undervisningen, fordi de seneste års uddannelsespolitiske tendenser har medført, at et stadig stigende antal unge mennesker med vidt forskellig social baggrund er i gang med eller vil påbegynde en videregående uddannelse i disse og kommende år. Motivationen for igangsættelsen af projektet afspejler sig i analysens temaer, der gennemgås i det følgende. Analysetemaer Strategi for og organisering af pædagogisk opkvalificering Fokus er her på uddannelsesinstitutionernes strategier på området og den konkrete organisering af indsatsen for pædagogisk opkvalificering. Med afsæt i akkrediteringsrapporterne vil vi blandt andet stille skarpt på, om institutionerne har centrale strategier/planer for pædagogisk opkvalificering, og hvad det typiske indhold er, samt se nærmere på om den pædagogiske opkvalificering er organiseret i specialiserede centre eller integreret på det enkelte fakultet/institut, og hvad erfaringerne er hermed. Planlægning og indhold i opkvalificeringen Undervisningsformerne har ændret sig markant i løbet af de seneste år, blandt andet som konsekvens af øget brug af digitale medier. Samtidig er optaget på de videregående uddannelser steget - særligt på universiteterne - så de studerende på de videregående uddannelser er blevet flere og mindre homogene, hvilket fordrer nye undervisningsformer. Omstillingen mod nye undervisningsformer kræver dog en opkvalificering af undervisernes kompetencer. Med akkrediteringsrapporter som udgangspunkt vil vi under dette tema se nærmere på, hvordan institutionerne planlægger opkvalificeringen, herunder hvorledes de studerendes evalueringer anvendes, og hvilke elementer i undervisningen opkvalificeringen har fokus på. Pædagogisk ledelse og kultur Under dette tema sættes der fokus på ledelsens rolle i relation til arbejdet med pædagogisk opkvalificering, ligesom det afdækkes, hvad der kendetegner den pædagogiske kul- 7

8 tur på de forskellige uddannelsesinstitutioner og på tværs heraf. Internationale erfaringer Der foregår internationalt megen nytænkning af arbejdet med at udvikle undervisningens kvalitet på videregående uddannelsesinstitutioner. Under dette tema vil vi se på, hvordan arbejdet med pædagogisk opkvalificering blandt andet bliver tænkt og udmøntet i landene omkring os, nærmere bestemt Norge og Sverige. Vi stiller skarpt på to konkrete eksempler. Afgrænsning af rapportens genstandsfelt Rapporten har primært fokus på formel opkvalificering i form af kurser (i fx blended learning, vejledningsforløb, aktivering af store hold). Mere uformelle former for pædagogisk opkvalificering (fx møder om pædagogisk opkvalificering, deltagelse i konferencer, sparringsforløb og erfaringsgrupper) søges ligeledes afdækket for at give et helhedsorienteret billede af uddannelsesinstitutionernes praksis på området. Disse aktiviteter er dog i sagens natur mindre institutionaliserede, hvilket gør det vanskeligt at indfange al aktiviteten. I boksen neden for fremgår den definition, der danner udgangspunkt for beskrivelser og diskussioner i rapporten. Pædagogisk opkvalificering Med pædagogisk opkvalificering menes tiltag målrettet undervisere på videregående uddannelsesinstitutioner, der via fokus på udvikling af undervisernes pædagogisk-didaktiske kompetencer har til formål at styrke kvaliteten af undervisningen og de studerendes samlede læringsudbytte. Det er imidlertid en pointe, at indsatsen målrettet pædagogisk opkvalificering set fra institutionernes synspunkt - sjældent opfattes løsrevet fra den generelle udvikling af undervisningen. Derfor er dette aspekt også i en vis udstrækning medtaget, mens undersøgelsens hovedfokus er på den formelle pædagogiske opkvalificering. Metodisk fremgangsmåde I det følgende afsnit beskrives kortfattet, hvilke metoder og data der benyttes til at undersøge de oven for opstillede analysetemaer. Valget af metoder er med til at styrke analysens validitet via metodetriangulering, idet vi har valgt at kombinere tre forskellige metoder 1 : 1. Desk research og systematisk gennemgang af akkrediteringsrapporter, strategier mv. 2. Interviews med ledere og medarbejdere, der er ansvarlige for den pædagogiske opkvalificering 3. Indsamling af internationale erfaringer via interviews og desk research I relation til punkt 2 oven for skal det bemærkes, at der er truffet et metodisk valg om i vid udstrækning selv at lade uddannelsesinstitutionerne medvirke til at definere, hvilke interviewpersoner det var relevant at tale med om undersøgelsens emne ud fra den information, der ligger i kommissoriet bag denne undersøgelse. På universiteterne har indgangen været de pædagogiske enheder, der efterfølgende har peget på, hvem i ledelseslaget der ville kunne give det mest fyldestgørende indblik i institutionens arbejde med pædagogisk opkvalificering. På professionshøjskolerne har vi i første omgang henvendt os til ledelseslagene og er efterfølgende blevet dirigeret mod medarbejdere, der kunne beskrive institutionernes praksis i forhold til indsatsen for pædagogisk opkvalificering mere indgående. Dette metodiske valg betyder, at interviewene ikke nødvendigvis er fuldt repræsentative for alle ansattes opfattelse af det konkrete arbejde med pædagogisk opkvalificering på den enkelte institution. Der er således en risiko for, at interviewmaterialet afspejler holdninger og opfattelser blandt medarbejdere, der har en særlig interesse for emnet. Samtidig er institu- 1 Metoder og dataindsamling beskrives indgående i kapitel 8. 8

9 tionerne så store, at virkeligheden kan opfattes forskelligt af forskellige interviewpersoner på samme institution. Dette er et vilkår ved denne kvalitative undersøgelse, som vi i løbet af rapporten forholder os aktivt til. Interviewundersøgelsen er gennemført i perioden 30. juni til 22. august 2014, mens de gennemgåede akkrediteringsrapporter er udarbejdet i perioden Der er truffet metodisk valg om, at enkeltpersoner ikke citeres med navns nævnelse, idet hensigten med rapporten er at sætte fokus på udsagnet snarere end eventuelle organisatoriske forhold. Rapportens opbygning Rapporten indledes i kapitel 2 med en præsentation af de styringsredskaber, der på nuværende tidspunkt er med til at definere institutionernes arbejde med pædagogisk opkvalificering, nærmere bestemt lov om akkreditering af videregående uddannelsesinstitutioner og institutionernes udviklingskontrakter med Ministeren for Uddannelse. Endvidere beskrives både universiteters og professionshøjskolers adjunktuddannelse, der ifølge henholdsvis Cirkulære om stillingsstruktur og Bekendtgørelse om stillingsstruktur for undervisere ved erhvervsakademier, professionshøjskoler og Danmarks Medie- og Journalisthøjskole udgør den specifikke ramme om indsatsen rettet mod pædagogisk opkvalificering og uddannelse af undervisere. I kapitel 3 undersøges universiteternes arbejde med pædagogisk opkvalificering, idet der sættes fokus på de oven for præsenterede analysetemaer. Kapitel 4 gentager denne øvelse for professionshøjskolerne. I kapitel 5 ser vi på tværs af institutionstyper og sætter fokus på, hvordan institutionerne håndterer pædagogisk opkvalificering i relation til temaerne; digitalisering, internationalisering og social mobilitet. I kapitel 6 hæves blikket, idet et uddrag af internationale erfaringer (primært fra Norge og Sverige) på området for pædagogisk opkvalificering præsenteres. Med afsæt i rapportens resultater og de internationale erfaringer foretages der i kapitel 7 en perspektivering, og der præsenteres perspektiver i forhold til, hvordan uddannelsesinstitutionerne kan arbejde med pædagogisk opkvalificering. Endelig redegøres der i kapitel 8 for de i rapporten anvendte metoder og metodiske valg. Opsamling af analyse Universiteterne På baggrund af analysen kan det konkluderes, at fokus såvel som omfanget af pædagogisk opkvalificering er et støt voksende område på universiteterne. Dette afspejler sig i strategierne, hvor der er kommet eksplicit fokus på vigtigheden af at anerkende god undervisning. Flere steder følges strategierne op af institutionalisering af forskellige procedurer (fx inddragelse af undervisningsportfolio i forbindelse med ansættelse af videnskabeligt personale), ligesom det pågående arbejde med at lave selvevalueringer forud for ansøgningen om institutionsakkreditering også nævnes som en faktor, der foranlediger, at diverse kvalitetssikringsprocedurer i relation til pædagogisk opkvalificering bliver synliggjort i et omfang, der ikke tidligere er set. Samtidig fremhæves det på flere universiteter, at der fortsat består en opgave i at få alle med, og at der stadig arbejdes aktivt med at påvirke den pædagogiske kultur, så der i endnu højere grad bliver fokus på vigtigheden af at udvikle sig pædagogisk blandt institutionernes videnskabelige personale. Samtlige institutioner peger dog på, at de nuværende incitamentsstrukturer og meriteringspraksisser er en udfordring i det daglige arbejde med pædagogisk opkvalificering. Det videnskabelige personale belønnes i vid udstrækning for deres forskning, og det kræver en meget tydelig signalering af undervisningens vigtighed fra såvel institutionen som den enkelte personaleleder, hvis den enkelte ansatte skal fokusere på pædagogisk opkvalificering. Denne udfordring er ikke enestående for Danmark, og det er således nærliggende at se ud i verden for at få inspiration til, hvor- 9

10 dan man kan arbejde med at udvikle undervisernes pædagogiske kompetencer som eksempelvis på Lunds Universitet, hvor man de seneste 15 år har arbejdet på at opbygge et Pædagogisk akademi, der optager de dygtigste undervisere. Alle danske universiteter er inspirerede heraf og af udlandet i øvrigt - mens den konkrete implementering stadig lader vente på sig. I forhold til det konkrete indhold er det en vedvarende udfordring for de pædagogiske centre/institutter at skabe efterspørgsel efter pædagogiske opkvalificeringstilbud. Generelt betegnes kurser i pædagogiske undervisningsmetoder som værende mere udbudsend efterspørgselsdrevne, men det sker i stigende omfang, at de videnskabelige medarbejdere efterspørger kurser. Courses-ondemand, hvor de forskellige faglige miljøer søger sparring hos de pædagogiske centre til konkrete og fagnære udfordringer er således udbredt i hele sektoren. Ligeledes er kollegasparring og udviklingsforløb, hvor de faglige miljøer i samarbejde med de pædagogiske enheder udvikler undervisningen og kursuspædagogikken, meget anvendelige for den enkelte videnskabelige medarbejder. undervisningen. Dog beskrives det, at den privatpraktiserende underviser 2, der i udpræget grad opfatter undervisningen som et personligt anliggende, stadig eksisterer rundt omkring. Der er dog en generel bevægelse væk fra dette på stort set alle professionshøjskoler og et fokus på behovet for ændrede pædagogiske kompetencer hos underviserne. Det har medført en ændring i måden, hvorpå pædagogisk opkvalificering finder sted, fra mere traditionel og formel kompetenceudvikling til mere uformelle faconer og lokal videndeling og sparring. Professionshøjskolerne Pædagogisk opkvalificering er højt på dagsorden på professionshøjskolerne, da det er tæt forbundet med kerneydelsen undervisning og dermed en afgørende del af institutionernes fokus og undervisernes bevidsthed. Overenskomstforhandlingerne i 2013 (OK13) har imidlertid medført store forandringer i arbejdskulturen og arbejdstidens tilrettelæggelse på professionshøjskolerne, hvilket også har haft betydning for den pædagogiske opkvalificering. Derudover har overgangen fra CVU er til professionshøjskoler også ændret institutionernes og undervisernes fokus i undervisningen og dermed medført ændrede behov for pædagogisk opkvalificering. Ændringerne er langt fra færdigimplementeret alle steder. Generelt er tilbagemeldingerne, at professionshøjskolerne er pædagogiske institutioner med meget fokus og snak om pædagogik i 2 Udtrykket anvendes af respondenterne til at beskrive en person, der har fuld selvbestemmelse om undervisningsformer i egen undervisning. Udtrykket privatpraktiserende lærer har været en del af debatten om folkeskoler og gymnasier. 10

11

12

13 2. Formelle rammer om institutionernes arbejde med pædagogisk opkvalificering Formålet med dette kapitel er at skitsere de styringsmæssige rammer for institutionernes arbejde med pædagogisk opkvalificering. Disse består af udviklingskontrakter, der indgås mellem uddannelses- og forskningsministeren og de videregående uddannelsesinstitutioner. Endvidere er Lov om Akkreditering af Videregående Uddannelsesinstitutioner 3 og den tilhørende vejledning 4 med til at definere institutionernes arbejde med pædagogisk opkvalificering. Konkret udgør adjunktuddannelsen på både universiteter og professionshøjskoler udgangspunktet for institutionernes arbejde med pædagogisk opkvalificering, hvorfor denne også gennemgås i kapitlet med særlig fokus på adjunktuddannelsens omfang. Udviklingskontrakter Udviklingskontrakter er et styringsinstrument, hvorigennem Uddannelses- og Forskningsministeriet sætter rammen for uddannelsesinstitutionernes strategiske arbejde. Formålet med udviklingskontrakten er at fremme institutionens strategiske udvikling gennem dialog mellem ministeriet og den enkelte institution om prioritering af målsætninger samt skabe synlighed om uddannelsernes arbejde med at opfylde samfundsmæssige udfordringer. De pligtige mål baseres på samfundsmæssige prioriteringer og opstilles af uddannelses- og forskningsministeren bl.a. på baggrund af en drøftelse med forligskredsen. Der fastsættes 3-5 pligtige mål specifikt for hver institution for hver kontraktperiode. Universiteternes og professionshøjskolernes pligtige mål i perioden er stort set 3 LOV nr. 601 af 12/06/ Danmarks Akkrediteringsinstitution (2013): Vejledning om Institutionsakkreditering. Vejledning om institutionsakkreditering ( identiske, dog med et eksplicit krav til kvalitet i forskning på universiteterne, mens målet for professionshøjskolerne er styrket udviklingsog evidensbasering af uddannelserne. De øvrige fire mål for institutionerne i perioden er: Bedre kvalitet i uddannelserne Bedre sammenhæng i uddannelsessystemet Hurtigere igennem / tidligere færdig Øget innovationskapacitet videnudveksling med det omgivende samfund Der er således ikke et specifikt fokus på den pædagogiske opkvalificering i udviklingskontrakterne om end indikatorer og målepunkter for arbejdet med de pædagogisk-didaktiske kompetencer blandt underviserne naturligvis kan indgå i målet om bedre kvalitet i uddannelserne. I de pligtige mål i kontrakterne, der løber fra og er fælles for alle landets videregående uddannelsesinstitutioner, er der øget fokus på relevans, internationalisering og social mobilitet: Bedre kvalitet i uddannelserne Større relevans og øget gennemsigtighed Bedre sammenhæng og samarbejde Styrket internationalisering Øget social mobilitet flere talenter i spil I forhold til universiteterne er der særlig vægt på disses arbejde med undervisningsudvikling og udfordringen med at tilpasse det eksisterende uddannelsesudbud. Universiteterne forventes således at opstille målepunkter på baggrund heraf ansvar/udviklingskontrakter/brev-om-udviklingskontrakter pdf 13

14 I forhold til professionshøjskolerne lægges der særlig vægt på, at de opstillede målepunkter skal relatere sig til indsatsen for forsknings- og udviklingsaktiviteter samt reformer af lærer- og pædagoguddannelsen (herunder nye optagelsesregler på førstnævnte) 6. Institutionerne er på nuværende tidspunkt (primo september 2014) ved at færdiggøre arbejdet med de selvvalgte mål og opstilling af målepunkter på baggrund heraf til udviklingskontrakterne En gennemgang af institutionernes udviklingskontrakter viser, at kompetenceudvikling i form af pædagogisk opkvalificering i ganske få tilfælde indgår som selvstændigt fokusområde i udviklingskontrakterne mellem uddannelsesog forskningsministeren og uddannelsesinstitutionerne. Ifølge nogle af institutionerne er dette et udtryk for, at der i udviklingskontrakterne er et eksplicit fokus på kvantitative mål, mens den pædagogiske opkvalificering mange steder anskues som et middel til at sikre opfyldelse af disse mål og af samme årsag ikke indgår i den typiske udviklingskontrakt. Institutionsakkreditering Af vejledningen til institutionsakkreditering fremgår det, at institutionerne (universiteter og professionshøjskoler 7 ) skal dokumentere deres kvalitetssikringsarbejde i forhold til fem kriterier. De to første kriterier vedrører de overordnede rammer, mens de sidste tre kriterier vedrører, hvordan kvalitetssikringsarbejdet udfoldes i praksis 8. Særlig relevant for nærværende analyse er kriterium 4: Uddannelsernes niveau og indhold, der skal sikre, at institutionen har en praksis, som sikrer, at uddannelserne har det rette niveau samt et fagligt ind pdf 7 Vejledningen er ens for de to institutionstyper. 8 Kriterium 1: Kvalitetssikringsstrategi og politik, Kriterium 2: Kvalitetsledelse og organisering, Kriterium 3: Uddannelsernes videngrundlag, Kriterium 4: Uddannelsernes niveau og indhold og kriterium 5: Uddannelserne relevans. hold og en pædagogisk kvalitet, som understøtter de studerendes læring og opnåelse af uddannelsens mål. En specifik uddybning i vejledningen har direkte berøring med institutionernes arbejde med pædagogisk opkvalificering: At uddannelsernes indhold afspejler uddannelsernes mål, samt at undervisningens tilrettelæggelse og pædagogiske kvalitet understøtter de studerendes læring og opnåelse af målene. I forbindelse med ovenstående er det imidlertid vigtigt at være opmærksom på, at vejledningen ikke udpeger selvstændige måle- eller dokumentationspunkter under det enkelte kriterium 9. Der er dog uddybningspunkter, som er en udmøntning af det enkelte kriterium, og disse skal være opfyldt, for at kriteriet kan være opfyldt. Andre relevante temaer i forbindelse med kriterium 4 om uddannelsernes niveau og indhold er det faglige niveau og dets relation til den danske kvalifikationsramme samt udbudsstedernes faciliteter og ressourcer. Nærværende analyse har fokus på institutionernes strategier og politikker for arbejdet med pædagogisk opkvalificering og på, hvordan disse strategier udfoldes i praksis. I vejledningen til institutionerne er det specificeret, at fokus i institutionsakkrediteringen er på, hvordan institutionerne løbende og systematisk arbejder med kvalitetssikring af uddannelserne, og hvordan kvalitetssikringsarbejdet er tænkt ind i en sammenhæng 10. Adjunktuddannelse Udgangspunktet for den pædagogiske opkvalificering, der finder sted på såvel universiteter 9 Flere institutioner opstiller dog selv målepunkter for at illustrere, at der pågår et løbende arbejde, og at der bliver overvåget og fulgt op. 10 Blandt andet uddybet i forbindelse med kriteriet om niveau og indhold: At der gennemføres løbende og regelmæssige studenterevalueringer af uddannelser og undervisning, og at resultaterne herfra finder systematisk anvendelse og at dele af uddannelserne, der gennemføres uden for institutionen, herunder praktik, kliniske forløb og uddannelsesdele, der gennemføres i udlandet, omfattes af systematisk kvalitetssikringsarbejde. 14

15 som professionshøjskoler, er adjunktuddannelsen, idet det er en forudsætning for at blive lektor senere i sin karriere, at man som adjunkt har gennemgået pædagogisk opkvalificering 11. Adjunktuddannelsen på henholdsvis universiteter og professionshøjskoler beskrives i det følgende. Universiteternes adjunktuddannelse Alle landets universiteter udbyder et såkaldt universitetspædagogikum målrettet adjunkter, som har til formål at leve op til Cirkulære om stillingsstruktur for videnskabeligt personale ved universiteter 12. Cirkulæret angiver, at der skal gives supervision og mulighed for pædagogisk opkvalificering med henblik på en skriftlig vurdering af adjunktens undervisningsmæssige kvalifikationer. Det er i henhold til ovennævnte cirkulære en forudsætning for ansættelsen som adjunkt, at man besidder videnskabelige kvalifikationer på ph.d.-niveau. dog er et vist indholdssammenfald. I tabel 1 neden for er karakteristika ved de enkelte universiteters praksis vedrørende adjunktforløb præsenteret. Som det fremgår af titlen på uddannelsen, er denne forbeholdt adjunkter. Generelt tilbyder institutionerne imidlertid også uddannelsen til post docs, ligesom enkelte moduler i uddannelsen meget ofte indgår i institutionernes tilbud til ansatte på andre karrieretrin, fx ph.d.- studerende. På KU og SDU er post doc ernes deltagelse i adjunktforløbet afhængigt af henholdsvis instituttets og fakultetets godkendelse, mens der på CBS stilles krav om, at post doc erne skal have mindst 500 timers undervisning i deres post doc-periode for at kunne deltage i hele forløbet. Post docs (og andre interesserede) kan dog som nævnt ovenfor godt deltage i enkelte moduler, der indgår i den samlede adjunktuddannelse. Der er ikke i det oven for nævnte cirkulære angivet nogle nærmere specifikationer eller krav til adjunktuddannelsen, hvilket betyder, at adjunktforløbene tilrettelægges med forskellig varighed og variation i indholdet, om end der 11 Adjunktuddannelsen anvendes her som samlebetegnelse. Adjunktuddannelsen benævnes også universitets- og adjunktpædagogikum (på universiteter), adjunktforløb og lektorkvalificering (på professionshøjskolerne) Pædagogisk opkvalificering skal ligeledes tilbydes forskere, jf. cirkulæret. Post doc: I stillingen indgår ikke pædagogisk opkvalificering. Ansættelse som post doc kan derfor ikke alene kvalificere til ansættelse som lektor/seniorforsker. Adjunkt: Der gives supervision og mulighed for pædagogisk opkvalificering med henblik på en skriftlig vurdering af adjunktens undervisningsmæssige kvalifikationer. Forsker: Der gives supervision og mulighed for pædagogisk opkvalificering med henblik på en skriftlig vurdering af adjunktens undervisningsmæssige kvalifikationer. Lektor: Det forudsættes, at ansøgere har modtaget supervision og pædagogisk opkvalificering og har modtaget en positiv skriftlig vurdering af sine undervisningsmæssige kvalifikationer. Ved ansættelse kan der også stilles andre kvalifikationskrav, fx i forhold til viden- og teknologioverførsel samt fx patentering og samarbejde med eksterne parter. 15

16 Tabel 1: Oversigt over universiteternes organisering af arbejdet med pædagogisk opkvalificering Institution Intern Organisering Opbygning og varighed Københavns Universitet (KU) Aarhus Universitet (AU) Syddansk Universitet (SDU) Hhv. humaniora, Science og Samfundsvidenskab arrangerer hvert deres adjunktforløb. KU har dog udviklet fælles retningslinjer herfor. Adjunktuddannelsen organiseres af UPNet, der er et netværk, som går på tværs af de fire pædagogiske centre ved AU. SDU Universitetspædagogik (SDUUP) forestår adjunktuddannelsen for alle universitetets adjunkter. Mellem 175 og 250 timer 4 moduler, 150 timer Universitetspædagogiks obligatoriske kursusforløb er koncentreret i to internater suppleret med et udbud af åbne universitetspædagogiske kurser, hvor hver deltager skal vælge kurser svarende til mindst 2 ECTS ud af de 10 ECTS, som forløbet i alt består af. Roskilde Universitet (RUC) UNiPæd forestår adjunktuddannelsen for alle universitetets adjunkter. Adjunktuddannelsen består af faste moduler samt 2-3 valgfrie kurser i regi af UniPæd. Uddannelsen omfatter ca. 200 timer, hvoraf ca. halvdelen er forberedelse. Aalborg Universitet (AAU) AAU Learning LAB forestår adjunktuddannelsen for alle universitetets adjunkter. Forløbet består af 4 moduler, hvorigennem der skiftes mellem teori og praksis. Undervisningsformen er fleksibel og varieret med bl.a. workshop, studiekredsarbejde, portfolio-skrivning og supervision 10 ECTS over 12 måneder. Danmarks Tekniske Universitet (DTU) LearningLab DTU forestår Universitetspædagogisk uddannelse for nye undervisere for alle universitetets adjunkter og andre nye VIP-undervisere. Den universitetspædagogiske uddannelse for nye undervisere består af fire obligatoriske moduler. Den samlede estimerede arbejdsindsats er 250 timer. Copenhagen Business School (CBS) Academic Development forestår adjunktuddannelsen for alle universitetets adjunkter. Adjunktuddannelsen bygges op inden for fem forskellige områder og har en varighed af 175 timer. IT-Universitetet (ITU) Research and Learning support forestår adjunktuddannelsen for alle universitetets adjunkter. Adjunktuddannelsen på ITU er under restrukturering. Har hidtil været udliciteret til CBS, men man overvejer at hjemtage den. 16

17 Adjunktforløb/lektorkvalificering på professionshøjskolerne: På professionshøjskolerne har de enkelte institutioner ansvar for at skabe reelle muligheder for adjunktens kvalificering til lektorbedømmelse. Formålet med lektorkvalificering er, at adjunkten gennem adjunktperioden skal udvikle sine teoretiske, faglige, pædagogiske og erhvervs- og professionsrettede kompetencer samt anvende og udvikle sine kompetencer i forhold til forsknings- og udviklingsaktiviteter med henblik på at kunne varetage de opgaver, som ansættelse som lektor kræver for undervisere ved erhvervsakademier, professionshøjskoler og Danmarks Medie- og Journalisthøjskole (BEK nr. 762 af 25/06/2013). Institutionerne skal sikre, at adjunkten tildeles konkrete opgaver og aktiviteter med henblik på at kunne kvalificere sig til lektor, herunder supervision og relevant efteruddannelse. Det er institutionens ansvar - i et samarbejde med adjunkten og dennes vejleder - at der udarbejdes en adjunktplan og at finde en fordeling af adjunktens arbejdsopgaver, der gør det muligt for adjunkten at leve op til de formelle krav om lektorkvalificering og lektorbedømmelse. Adjunktperioden fastsættes som udgangspunkt til fire år, medmindre adjunkten har meriterende erfaring, der konkret og sagligt kan begrunde en kortere periode. Adjunktperioden kan undtagelsesvis overstige en fireårig periode, hvis særlige forhold gør sig gældende. I Bekendtgørelse om lektorkvalificering, lektorbedømmelse og docentbedømmelse af undervisere ved erhvervsakademier, professionshøjskoler og Danmarks Medie- og Journalisthøjskole 13 står det anført, at adjunkter, der ansættes ved erhvervsakademier, professionshøjskoler og Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, skal i løbet af adjunktperioden kvalificere sig til overgang til lektorvilkår. 14 Stillingsstrukturen stiller krav om et vist pædagogisk niveau. Det er mere systematisk nu, og man skal have en bredere profil end tidligere. Man har på sektorniveau i regi af rektorkollegiet opbygget en vejledning, som alle bruger som udgangspunkt for deres adjunktforløb. Vejledningen er stilet til ledelsen af de enkelte institutioner i sektoren, adjunkter der er eller skal i gang med lektorkvalificering, adjunktvejlederne og medlemmerne af lektorbedømmelsesudvalgene #Kap2 14 De danske professionshøjskoler overgik pr. 1. august 2013 til en ny stillingsstruktur (PH-stillingsstrukturen). Man ansættes som adjunkt i en varig stilling. Inden udløbet af adjunktperioden på normalt 4 år skal adjunkten anmode om at få sine kvalifikationer bedømt af et lektorbedømmelsesudvalg. Ved positiv bedømmelse overgår adjunkten til lektorvilkår. 17

18 Eksempel: Adjunktforløbet på UC Lillebælt I løbet af de fire år udvikler adjunkten egen undervisning, undervisningsopgaver ved efter- og videreuddannelse samt forsknings- og udviklingsaktiviteter. Som udgangspunkt er der følgende forløb, som har sammenhæng med adjunktplanen: - År 1: Adjunkten tilknyttes en refleksionsgruppe bestående af adjunkter på tværs af uddannelser og enheder. Adjunkten bruger refleksionsgruppen som læringsrum. Adjunkten arbejder desuden med opstart af portfolio. - År 2: Adjunkten arbejder i refleksionsgruppen og deltager i et obligatorisk kursus om fx adjunktens arbejdsopgaver: Grunduddannelse, efteruddannelse, forskning og udviklingsarbejde. Kurset afvikles som et koncentreret forløb over et år. - År 3: Adjunkten arbejder i refleksionsgruppen. - År 4: Adjunkten deltager i refleksionsgruppen og færdiggør sin ansøgning om lektorkvalificering. Adjunkten tildeles desuden individuel vejledning undervejs i forløbet og tilbydes intern uddannelse som fx diplomuddannelsesmodul i didaktik/deltagelse i videnskabende netværk, projektledelse Modul 2, didaktik og læring. Kilde: Adjunktprogrammet i UCL. Ny ordning ( Eksempel: Adjunktforløbet på UC Nordjylland Lektorkvalificeringsforløbet løber over fire år og er et kombineret teoretisk og praktisk kompetenceudviklingsforløb for alle adjunkter ansat ved UCN. I forløbet indgår 13 sessioner, hvor der arbejdes med forskellige undervisnings-, arbejds- og organisationsformer, fx oplæg ved underviser, workshop, oplæg ved deltagere, erfaringsudveksling mm. Internationalisering og den internationale udvikling vil ligeledes blive inddraget i alle sessioner, hvor det er relevant. Herudover foregår en del af forløbet via selvstudier, bl.a. ved at adjunkten læser relevant faglig, pædagogisk, didaktisk og forskningslitteratur, analyserer og fortolker denne litteratur og relaterer litteraturen til egen undervisnings-, og udviklingspraksis. Der arbejdes desuden med portfolio, der skal ses som et redskab til at fremme refleksion, udvikling og dokumentation i forbindelse med gennemførelse af lektorkvalificeringsforløbet. Under hele forløbet tilknyttes adjunkten en vejleder, der giver sparring og støtte i forbindelse med adjunktens planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning samt forsknings- og udviklingsaktiviteter. Kilde: Beskrivelse af lektorkvalificeringsforløb. Læringsakademiet, UCN 18

19

20

21 3. Pædagogisk opkvalificering på universiteterne I dette kapitel beskrives, analyseres og diskuteres universiteternes arbejde med pædagogisk opkvalificering. Dette og det følgende kapitel om professionshøjskolerne er centreret om de i kapitel 1 præsenterede temaer: - Institutionens strategi for pædagogisk opkvalificering - Institutionernes organisering af arbejdet med pædagogisk opkvalificering - Planlægning og indhold i opkvalificeringen - Pædagogisk ledelse og kultur. Institutionernes strategier for pædagogisk opkvalificering Indsatsen målrettet pædagogisk opkvalificering af undervisere indgår typisk i universiteternes overordnede strategier i et eller andet omfang, og den generelle oplevelse blandt både ledelse og ansatte ved de pædagogiske enheder på alle universiteterne er, at pædagogisk opkvalificering og undervisningsudvikling er kommet højt på universiteternes dagsorden de senere år. Strategierne er ifølge såvel ledere som ansatte ved de pædagogiske enheder med til at sikre, at aktiviteter ikke er ad hoc, men at fokus bevares, og indsatsen forankres opadtil i organisationen. Som oftest er indsatsen for pædagogisk opkvalificering beskrevet i delstrategier, der så at sige føder ind i den overordnede strategi. Dette gælder eksempelvis i Uddannelsesstrategien på Roskilde Universitet (RUC) og IT- Universitetet (ITU). Meget konkret afspejles dette i Aalborg Universitets (AAU) Strategi for pædagogisk kompetenceudvikling af videnskabelige medarbejdere. Her er det blandt andet specificeret, at mange undervisere, koordinatorer og studieledere gerne vil arbejde med at gøre undervisningen bedre, men har begrænset tid hertil. Det er derfor vigtigt at tilgængeliggøre viden og gøre viden så operationel som muligt, hvis den pædagogiske viden skal udnyttes af andre end de mest pædagogisk interesserede undervisere. Denne passus indikerer to meget afgørende fund, der også er tilstede i mange af de gennemgåede akkrediteringsrapporter på landets otte universiteter: At tiden er en knap ressource for det videnskabelige personale, og at der til stadighed er udfordringer med, at det i vid udstrækning er de medarbejdere, der er mest pædagogisk interesserede, der opsøger ny viden på feltet. Dette er således to afgørende vilkår for alle universiteternes indsatser for at forbedre kvaliteten i undervisningen via tiltag målrettet undervisernes pædagogiske kompetencer. Både overordnede strategier og delstrategier udmøntes typisk i delpolitikker, eksempelvis i Syddansk Universitets (SDU) Delpolitik for undervisningspædagogik og pædagogisk kompetenceudvikling, der er udviklet i forbindelse med ansøgningen om institutionsakkreditering, og Danmarks Tekniske Universitets (DTU) Uddannelsespolitik. Disse politikker er ofte tæt knyttet til universiteternes kvalitetssikringsværktøjer, fx på RUC, hvor Politik for uddannelseskvalitet er en separat politik, 15 som hænger nært sammen med universitetets kvalitetssystem. En oversigt, over hvordan pædagogisk opkvalificering indgår i institutionernes strategiske arbejde og i formelle dokumenter, er præsenteret i tabel 2 nedenfor. Som det fremgik i forhold til udviklingskontrakterne, fremhæves det blandt ledelseslagene på nogle institutioner, at strategierne først og fremmest opstiller resultatmål, mens politikkerne gennem processer og procedurer udmønter strategierne. Dette kan være forklaringen på, at pædagogisk opkvalificering ikke i sig selv fremstår som et højt prioriteret strategisk satsningsområde på alle universiteterne. På det overordnede strategiske plan kan dog

22 nævnes ansættelse af prodekaner for pædagogisk udvikling på Copenhagen Business School (CBS) og prorektor for uddannelse på Aarhus Universitet (AU), der har den pædagogiske opkvalificering af underviserne som særskilt ansvarsområde og således bliver målt på det. Samtidig skal det understreges, at den pædagogiske opkvalificering af undervisere ofte ses i sammenhæng med spørgsmål om kvalitet i uddannelse, som alle universiteter har fokus på. Meget eksplicit er København Universitets (KU) fempunktsplan, hvor det første af punkterne er: Mere og bedre undervisning, hvilket naturligt også relaterer til det pædagogiske indhold heraf. Opsummerende fremgår det på tværs af alle universiteterne, at der de senere år er kommet handling bag strategier og politikker, hvilket de følgende afsnit vil dokumentere, ligesom identificerede udfordringer vil blive påpeget. Universiteterne arbejder med at sidestille uddannelse/undervisning med forskning Hvad angår indholdet i strategierne, er der på en række universiteter et eksplicit fokus på, at der skal udvikles metoder til at anerkende god undervisning. Denne problematik relaterer sig særligt til universiteterne, idet de videnskabelige medarbejdere traditionelt har varetaget opgaver inden for både undervisning og forskning 16 og traditionelt primært belønnes for deres forskningsaktiviteter og deres evne til at tiltrække eksterne forskningsmidler. Denne udfordring gælder for mange øvrige lande og adresseres derfor også på internationalt niveau. Der kan således være store fordele i at inddrage erfaringer fra udlandet, når man iværksætter tiltag målrettet den pædagogiske udvikling af underviserne. Flere af medarbejderne i de pædagogiske enheder nævner, at det er en naturlig del af deres job at følge med i, hvad der rører sig internationalt. Flere fremhæver dog, at man med stor fordel kunne gøre det i endnu videre udstrækning, fordi det giver et helt andet perspektiv end det, man kan få, når man blot sammenligner sig med andre danske universiteter. To konkrete internationale eksempler fremhæves og diskuteres i kapitel 6. I relation til den enkelte VIP ers udfordring med at balancere forskning og undervisning, fremhæver enkelte interviewpersoner, at nogle fonde, når de uddeler forskningsbevillinger, stiller krav om, at forskerne også skal undervise. Ansøgernes publikationslister vejer dog meget tungt, når der skal udnævnes fx professorer. 17 Det er uhensigtsmæssigt på en institution, der lever af undervisning. Du kan blive professor på din forskning, ikke på din undervisning. Lønforskellen på en professor og lektor er stor ( ) Hvis man hurtigt skal være professor, skal man ikke bruge for megen tid på sin undervisning (medarbejder ved pædagogisk enhed). På fællesmøder lægger rektor meget vægt på kvaliteten i undervisningen, men som det er nu, lægger strukturerne ikke op til, at man bruger tid på sin undervisning... Lige nu er det en mail, hvis man har haft gode evalueringer [ ] Men generelt er der ikke et incitament (medarbejder ved pædagogisk enhed). De overordnede strukturer tilgodeser således ikke nødvendigheden af, at den enkelte bruger tid på pædagogisk opkvalificering og undervisningsudvikling. Dette har også betydning for de fund i akkrediteringsrapporterne, der fremhæver, at den enkelte underviser har svært ved at finde tid til pædagogisk opkvalificering i dagligdagens øvrige opgaver. Dette forsøger 16 I forbindelse med sammenlægningerne i 2007 mellem sektorforskningsinstitutioner og universiteter fik universiteterne tilført en ny opgave: Den forskningsbaserede myndighedsbetjening. 17 Denne udvikling er beskrevet detaljeret og fyldestgørende andetsteds, og skal ikke uddybes nærmere her. Se bl.a. Udvikling af universitetsundervisning - rammer, barrierer og muligheder. Hvidbog baseret pa DUN-konference maj

23 Tabel 2: Oversigt over universiteternes strategiske prioritering af pædagogisk opkvalificering Institution Arbejdet med pædagogisk opkvalificering indgår i følgende formelle strategier/politikker: Mål / tematikker: Københavns Universitet Aalborg Universitet Strategi Fempunktsplan (herunder pulje 2016-midler). Strategi for udvikling af undervisernes pædagogiske kompetencer. Universitetet skal gøre dokumenterede undervisnings- og formidlingskompetencer mere meriterende i forbindelse med ansættelser af videnskabeligt personale. Alle undervisere skal løbende deltage i pædagogisk opkvalificering. Det skal sikres, at der er relevante tilbud om pædagogisk efteruddannelse for alle undervisere på AAU, der ønsker at udvikle deres undervisning. Aarhus Universitet Strategi Personalepolitik (delpolitik for kompetenceudvikling). Universitetet vil sikre anerkendelse af høj kvalitet i undervisningen og universitetspædagogisk træning. IT-Universitetet Roskilde Universitet Syddansk Universitet Danmarks Tekniske Universitet Copenhagen Business School Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på Uddannelsesområdet. Education Strategy (del af overordnet strategi). Kvalitetsstrategi og kvalitetspolitik. Uddannelsesstrategi (del af overordnet strategi). Politik for uddannelseskvalitet. Politik for kompetenceudvikling af RUC-ansatte. Strategi og ledelsesgrundlag for Syddansk Universitet. Delpolitik for undervisningspædagogik og pædagogisk kompetenceudvikling. Det strategiske udviklingsprojekt De studerende i centrum. De bærende principper for uddannelse på SDU: Aktiverende undervisning og aktiv læring. DTU s uddannelsespolitik. CBS Strategy: Business in Society. CBS Student Learning Strategy. Det er et mål for RUC, at undervisere anerkendes for deres indsats med undervisning og vejledning og for deres undervisningskvalifikationer eller deltagelse i uddannelsesudvikling [ ]. SDU ønsker at udvikle incitamenter for excellent undervisning. Målet for kompetenceudviklingen er en kvalificering af personer, som varetager undervisnings- og uddannelsesudviklingsopgaver. Herudover er kompetenceudvikling i høj grad betinget af anerkendelse og incitamentsstrukturer. DTU lægger stor vægt på pædagogisk og didaktisk uddannelse og efteruddannelse af ansatte, som medvirker i undervisningen. "Our full-time and part-time faculty will be offered continues competence development and aid in expanding their pedagogical repertoire. 23

24 man på forskellig vis og i forskelligt omfang at imødegå på universiteterne, som det fremgår i det følgende. Et andet gennemgående tema i strategierne er den vedvarende udvikling af undervisernes kompetencer. Adjunktforløbet udgør til stadighed langt den største aktivitet, men ambitionen er alle steder, at udviklingen ikke bør stoppe der. Der findes således veletablerede adjunktforløb på alle universiteter, og det er derfor særligt interessant at dykke ned i, hvor langt universiteterne er med den krævende øvelse, det er at vedligeholde og videreudvikle de pædagogiske kompetencer gennem et helt karriereforløb. Det gælder både for dem, der tidligere har deltaget i grundforløb, såvel som for dem, der ikke har, fordi det simpelthen ikke var opfundet, da de blev ansat. Udmøntning af strategier og politikker I relation til den konkrete udmøntning af strategier og politikker er der særligt tre gennemgående procedurer, som nævnes: For det første peger langt de fleste interviewpersoner på, at det rent lovgivningsmæssigt ifølge ansættelsesbekendtgørelsen 18 er et krav, at bedømmelsesudvalget tager stilling til, om ansøgeren opfylder de faglige kvalifikationer inden for [både] forskning, undervisning, formidling mv., som er forudsat i stillingsstrukturen. Undervisningsopgaven tages ifølge samtlige interviewpersoner dybt seriøst. Rektor slutter altid af med at spørge: kan du li de studerende? Og så kan man som regel se, om øjnene begynder at flakke (dekan). rekruttering, hvilket bibeholder fokus på undervisningen. Ifølge en interviewperson er det i visse tilfælde i mindre grad tilfældet ved den almindelige procedure, fordi bedømmelsesudvalget har en tendens til at tillægge forskningskompetencerne større vægt end undervisningskompetencer. Denne tendens bekræftes på flere af universiteterne: Det er svært ikke at lade sig imponere af en lang publikationsliste (prorektor). Det skinner igennem, at det er særdeles svært ikke at skele til forskningen i forbindelse med ansættelser: Det er jo institutlederens bord, men jeg vil sige, at hvis man forskningsmæssigt har lavet noget, der ikke er særlig interessant, men man er en blændende underviser, så får man ikke jobbet. Altså selvfølgelig er det begge sider, men man rekrutterer jo ofte i forhold til, at der mangler noget forskningsmæssigt (studieleder). Det generelle billede i forbindelse med ansættelser er således, at undervisningen fylder noget, men forskningen mere. Følgende citat illustrerer den tvetydighed, der kan være i forhold til det konkrete valg af kandidat: Da vi er et eliteuniversitet, så kræver vi først og fremmest, at det forskningsmæssige er i orden. Men ingen kommer ind her uden at være stærke undervisere, fordi det er sindssygt vigtigt ( ) at finde den håndfuld af særlig talentfulde folk, der kan begge dele. Det er en udfordring (institutleder). Visse steder foretages vurderingen ved, at ansøgerens undervisningsportfolio inddrages i bedømmelsen for at tydeliggøre bedømmelsesudvalgets grundlag. På nogle universitet har man ud over et bedømmelsesudvalg også et ansættelsesudvalg, der specifikt vurderer nyansættelsers pædagogiske kompetencer. Ét sted har Akademisk Råd været særdeles aktive for at få implementeret dette, og tiltaget er ifølge interviewpersonen med til at sikre, at de potentielle medarbejderes pædagogiske kompetencer reelt inddrages i vurderingerne. For at sikre dette inddrages de studerende også i beslutningen om 18 BEK nr 242 af 13/03/