Tekst 2. Mundtlige genrer og retorik i danskundervisningen

Transkript

1 Tekst 2 Mundtlige genrer og retorik i danskundervisningen Af Peter Fregerslev Denne artikel handler om argumentation, mundtlige genrer og retorik i danskundervisningen. De første afsnit handler om mundtlighed og klasserumskultur og om mundtlighedens generelle status i danskfaget, og i de følgende afsnit introducerer jeg til mundtlige genrer og til arbejdet med den retoriske arbejdsproces. Flere steder i artiklen refererer jeg til bogen Argumentation og faktiske tekster, og flere steder refererer jeg til værker nævnt i bogens referencer. Mundtlighed og kulturen i klassen Som dansklærere er vi vant til at tale meget, når vi underviser: Det tager vi på klassen kan vi f.eks. finde på at sige til eleverne, når vi skal samles i klassen og i gang med et eller andet. Det tager vi på klassen er en form for idiom, vi, uden at tænke nærmere over det, anvender i mange forskellige situationer. Men ved at formulere os på den måde fortæller vi i virkeligheden ikke ret meget om det, der mere præcist skal foregå. F.eks. hvad det er for en samtale, fremlæggelse eller diskussion, der konkret skal finde sted, og hvem der bestemmer, hvad der må siges hvornår. Danskfaget kan med de genrer og det sprog, der arbejdes med, tilbyde en langt større bevidsthed om mundtligheden i klasserummet hvis vi vel at mærke underviser i mundtlighed i faget, og ikke bare samtaler i klassen. Når vi underviser i mundtlighed, er det det mundtlige udtryk og det talte sprog, der er selve genstanden. Danskfaget kan, med de redskaber og indsigter, det rummer, bidrage til en klasserumskultur, hvor den enkelte elev har reel mulighed for at udvikle en mundtlig udtryksfærdighed, og hvor der på den anden side skabes respekt om de sociale spilleregler, der må gælde, for at et dialogisk fællesskab kan fungere. Enhver lærer, der har undervist børn over længere tid, ved, hvor meget det kræver at skabe en velfungerende kultur i klassen. En lang række faktorer som opvækstvilkår, sociale positioner mv., som på nogle punkter er uden for lærerens rækkevidde, vil altid spille en rolle. Men klasserumsforskningen har påvist, at dansk- og modermålsundervisningen kan have betydning 1

2 for, om den enkelte elev får en stemme i klassen (jf. f.eks. Hetmar 1993, Dysthe 1997, Haugsted 2006 og Penne og Hertzberg 2008). Undervisningen i mundtlighed kan bidrage til, at elever bliver bevidste om den måde, der samtales på inden for klassens rammer. Efter min opfattelse er læreren en del af klasserumskulturen og et forbillede for elevers måde at kommunikere på. Og derfor kan læreren også med fordel bruge sig selv som redskab, når der arbejdes med mundtlighed i undervisningen. Dansklæreren kan, for nu at blive helt konkret, starte med at sætte ord på sin egen ageren og kommunikation: Nu holder jeg et oplæg for jer om det antikke demokrati i Grækenland. Det er ikke et langt foredrag, men et oplæg på ca. fem minutter. Nu stiller jeg jer en masse spørgsmål. De første spørgsmål bruger jeg til at finde ud af, om I har fået styr på de begreber, vi har talt om. Men de sidste spørgsmål stiller jeg ikke for at kontrollere jeres viden. Jeg stiller dem, for at vi sammen kan undersøge den her tekst. Vi skal have valgt en ordstyrer og referent til den her diskussion. Osv. osv. Det kan aldrig være et mål for læreren at metakommunikere i alle sammenhænge (dét ville der heller ikke være nogen, der kunne holde ud), men ved at læreren indimellem bruger sig selv som redskab, kan der hos eleverne skabes bevidsthed om den kommunikation, der foregår. Kommunikation i klasserummet er jo ikke det samme som en hyggesludder hjemme i sofaen. Et klasserum er et læringsrum, hvor dialogen foregår på aftalte og delvist formaliserede præmisser. Lærerens metakommentarer om det, der foregår, kan bidrage til, at elever får et mere bevidst forhold til de genrer og det sprog, vi anvender i kommunikation. Ved at metakommunikere kan læreren helt eksplicit demonstrere, at han/hun er et forbillede. Læreren er efter min opfattelse også den, der til en start fastlægger samtalenormerne i klassen. Dialogen er jo betinget af, at der i hvert fald er så meget ro i lokalet, at man kan tale sammen. Men over tid bliver det en del af mundtlighedsarbejdet og en del af demokratiet i klassen at elever skal forholde sig til netop samtalenormer. En demokratisk klasserumskultur i folkeskolen bygger i mine øjne ikke på, at dialogen mellem læreren og eleverne er eller skal være symmetrisk. En demokratisk klassekultur hviler på en åbenhed om det, der foregår, og en åbenhed om, hvad elever har indflydelse på, og hvad de ikke har indflydelse på. Et arbejde med mundtlighed i danskfaget kan også bidrage til udvikling af færdigheder, der kan udnyttes i mange andre fag og projekter og i elevrådsarbejde. 2

3 Mundtligheden danskundervisningen historisk set Inden vi nærmer os de mere konkrete overvejelser over undervisning i mundtlighed, vil jeg tegne et billede af det, man kunne kalde for mundtlighedens status i danskundervisningen, sådan som den kommer til udtryk i faghæfter gennem de sidste 50 år: Mundtlighed i danskundervisningen Den blå Betænkning (skoleloven af 1958) Dansk 76 Fælles Mål 2009 Fælles Mål 2014 I Den blå Betænkning var faget opdelt i mundtligt dansk og skriftligt dansk. Mundtligheden i de ældste klasser omfattede både samtale, oplæsning, fri mundtlig fremstilling, elevforedrag og dramatisering. I Dansk 76 var der vægt på fagets grundlæggende færdigheder: at lytte, tale, læse og skrive. I Fælles Mål 2009 var mundtligheden og det talte sprog ét af tre hovedområder i faget: 1) det talte sprog, 2) det skrevne sprog og 3) sprog, litteratur og kommunikation. Endvidere indeholdt både slutmål, læseplan og undervisningsvejledning udførlige beskrivelse af arbejdet med det talte sprog. Fælles Mål 2014 er opdelt i kompetenceområderne: læsning, fremstilling, fortolkning og kommunikation, og mundtligheden hører hjemme både i kompetenceområdet fremstilling og kommunikation. Bemærk mine kursiveringer i felterne til højre: Faghæfterne for dansk dokumenterer, at der formelt set er en lang tradition for at arbejde med det talte sprog og mundtlighed i danskundervisningen. Ikke desto mindre er der undersøgelser, der påviser, at mange dansklærere slet ikke underviser i mundtlighed og det talte sprog!. 1 Denne åbenlyse uoverensstemmelse mellem de formelle rammer og den reelle praksis skyldes ifølge mundtlighedsforskeren Mads Haugsted, at der aldrig er blevet udviklet en mundtlighedsdidaktik i Danmark, der har haft gennemslagskraft: Der er ikke tale om at revurdere en mundtlighedspædagogik i det følgende. Det er ikke muligt at sætte ny for, således som man har set i forbindelse med litteraturpædagogik og skrivepædagogik. Mundtlighedspædagogik i dansk sammenhæng skal skabes: Hvilken faglighed kan der trækkes 3

4 på, og hvordan hænger den sammen med det pædagogiske? Hvilken pædagogik kan/skal der udvikles? Hvordan hænger den sammen med teorier om mundtlige tekster? (Haugsted 2006: 29) Naturligvis er der dansklærere i folkeskolen, der arbejder bevidst med det talte sprog i undervisningen, men det er ifølge Hausted ikke de fleste, og det har alvorlige konsekvenser, påpeger han: Eleverne opnår ikke systematiseret viden om mundtlige genrers form, indhold og brug og genrernes både formelle, kontekstuelle og æstetiske aspekter. De opnår heller ikke en aktiv og produktiv mundtlig kommunikativ kompetence. Og de står uden analytisk beredskab over for den overvældende mængde af kommunikativ mundtlighed, der omgiver dem. (Haugsted (2009): Læreren som mundtlig vejleder, i: Martin Jørgensen m.fl. (red.): Mundtlighed. Århus: KvaN, s. 228). Alle børn har masser af erfaringer med det talte sprog, men har ikke nødvendigvis erfaringer med at bruge sproget i nye sammenhænge og over for en stor gruppe mennesker. At tale og lytte med et bevidst formål er noget, der skal læres. Ifølge Haugsted står vi i danskfaget over for lidt af en opgave! Hvad kendetegner de mundtlige genrer? Det mundtlige sprog Mundtligt sprog er anderledes end skriftsproget, navnlig i uformelle samtaler. Sætningerne er som helhed kortere, og transskriberer man det talte til skrift, vil man se en tendens til: 2 Strukturløshed: man taler om flere ting på samme tid, og sætninger er ufuldstændige selvafbrydelser mange ord om det samme gentagelser af ord og sætningsdele gambitter som: øh, ja, mhm pauser, også midt i sætninger deiktiske udtryk som: Thomas, han og her i Danmark kontaktpåkaldelse som: ik og vel. 4

5 Sammenlignet med skriftsprog kan mundtligt sprog, når det transskriberes, se vældig ufuldstændigt, nærmest sjusket ud. Men sammenligningen er ikke retfærdig. Et mundtligt sprog hænger sammen på en anden måde, end skriftsproget gør, og det har andre udtryksmidler. Sprogets betydning og mening kommer til udtryk både i det, der siges, og i kropssprog, gestik og stemmeføring (de para- og nonverbale udtryksmidler), og desuden er deiktiske markører og gentagelser af ord og pointer en del af udtryksmidlerne. Traditionelt er det talte sprog blevet betragtet som mindre formelt end i hvert fald det kommunikerende skriftsprog, men efterhånden er mange skriftsproglige genrer jo også uformelle: sms en, en, chatten osv. Talegenrer Den antikke retorik opererede med tre slags taler: den juridiske tale, den politiske tale og lejlighedstalen og en dygtig taler skulle mestre dem alle tre. Den juridiske tale, som også blev forbillede for den politiske, indeholdt: en indledning, sagsfremstilling, argumentation og afslutning (jf. [Cicero] 1998): Exordium (indledning) Corpus Argumention Narratio (sagsfremstilling) Argument 1 Argument 2 Perocatio (afslutning) Det antikke tales opbygning har inspireret talere i århundreder og gør det stadig: I indledningen (exordium) skal taleren fange tilhørernes opmærksomhed ved at bruge eksempler eller ved at provokere eller problematisere det spørgsmål, der rejses. Eller indledningen kan have form af henvendelse til tilhørerne: Kan I huske, dengang vi i Danmark havde bilfrie søndage? Talens egentlige indhold (corpus) er delt i to: i en sagsfremstilling (narratio) og i selve argumentationen. Sagsfremstillingen rummer konkrete oplysninger om sagen, de rå fakta så at sige, og en redegørelse for sagsforløbet. Og i argumentationen præciseres de vigtigste argumenter. Argumentationen kan indeholde flere belæg for hovedsynspunktet, og den kan indeholde modargumenter. En dygtig retoriker har indsigt i modpartens bedste argumenter og forsøger at gendrive dem. 5

6 Talens afslutning (perocatio) er vanskelig. Man har jo netop præsenteret den væsentlige argumentation for synspunktet, og hvad er der så tilbage? Men en god tale har en afslutning. I mange afslutninger betones talens konklusioner og det perspektiv, som tilslutningen til hovedsynspunktet indebærer. Når man taler til nogen, er der ikke kun tale om envejskommunikation. Ved mundtligt fremførte taler er der ofte tilhørere til stede, der reagerer på talen på forskellig vis, og selvom der ikke er en konkret tilhører til stede (som f.eks. ved dronningens nytårstale), er der under alle omstændigheder en implicit og forudsat tilhører. Al kommunikation er i virkeligheden tovejs eller flervejs selvom tovejskommunikationen i en monologisk tale ganske vist er af en anden art end den tovejs- og flervejskommunikation, vi finder i dialogiske og trialogiske talegenrer som diskussion, debat, interview osv. Eksempler på monologiske, dialogiske og trialogiske talegenrer er: Monologiske talegenrer Dialogiske og trialogiske talegenrer fremlæggelse af gruppearbejde referat af en episode i frikvarteret lærerens foredrag om pindsvinet politisk tale på tv fortælling af erindring anmeldelse af en bog kommentar i undervisningen lejlighedstale i familien lærerens velkomsttale efter en ferie samtale under gruppearbejde hyggesnak i frikvarteret samtale til en familiemiddag samtale med den bedste ven diskussion i klassen debat på tv (trialogisk) politiets afhøring af en mistænkt interview af skolens leder samtale til eksamen Mundtlige genrer i undervisningen hvordan kommer vi i gang? Som jeg citerede Mads Haugsted for ovenfor, har børn brug for grundlæggende indsigt i mundtlige genrers form, indhold og brug og brug for helt konkret at kunne skelne mellem f.eks. en fremlæggelse, diskussion, hyggesnak og fortælling. Et arbejde med mundtlige genrer i en klasse kan indledes med opgaver af denne type: 6

7 Opgave 1. Opgaven går ud på, at eleverne definerer en række forskellige mundtlige genrer f.eks. et udvalg af de 18 genrer nævnt ovenfor eller andre genrer, de selv kender til ud fra spørgsmål som: Hvor optræder genren (skole, på tv, hjemme)? Prøv at finde eksempler på de enkelte genrer. Hvor længe tager det typisk at fremføre talen, samtalen, interviewet osv.? Er genren overvejende formel eller uformel? Hvad er genrens formål (at argumentere, at underholde, at forklare osv.) Hvad handler den typisk om? Er den bygget op på en bestemt måde? Hvilke typiske sproghandlinger benyttes? Opgave 2 Opgaven går ud på, at eleverne definerer én enkelt mundtlig genre med tilhørende undergenrer, f.eks. genren samtale, ud fra spørgsmål som: Hvad er en mundtlig samtale? Hvilke former for mundtlige samtaler findes der? (telefonsamtale, jobsamtale, samtale i klassen osv.) Prøv at finde eksempler. Hvor forekommer samtalerne? Hvad er samtalernes formål? Hvilke roller har de samtalende? (protagonist/antagonist, taler/lytter, magtfuld/underordnet osv.) Hvilke typiske sproghandlinger benyttes? Hvilke typiske ord og vendinger optræder? Hensigten med opgaverne er at aktivere elevernes viden om og erfaringer med mundtlige genrer. Og samtidig får læreren en værdifuld indsigt, der kan udnyttes i tilrettelæggelsen af det fortsatte forløb. Opgaverne kan også anvendes undervejs i mundtlighedsforløbet og suppleres af opgaver, hvor elever skal arbejde med forskelle og ligheder mellem mundtlige og skriftlige genrer. Lejlighedstalen som genre Af de tre klassiske talegenrer, den juridiske tale, den politiske tale og lejlighedstalen, er det navnlig lejlighedstalen eller den epideiktiske tale, som retorikere kalder den der har bevågenhed i skolens danskundervisning. Familiefester, kon- og non-firmationer, arrangementer på skolen osv. giver 7

8 mulighed for, at elever, også i skolen, kan forberede og øve sig på fremførelsen af en tale. Og fordi arbejdet har dette konkrete mål for øje, får forarbejdet og arbejdsprocessen som regel også kvalitet. Efter min opfattelse kan det produktive arbejde med en lejlighedstale kvalificeres ved, at elever undersøger andre og kendte taler, både fra nær og fjern (jf. afsnittet om imitatio-princippet i bogens kapitel kapitel 5). Vores kulturhistorie indeholder mængder af lejlighedstaler fra Isokrates til Obama der har gjort indtryk i den situation, de er blevet anvendt. Ved at studere både kontekst, tekststruktur, sprog og fremførelse kan elever finde inspiration til deres egne taler og få indsigt i lejlighedstalens som genre. En moderne lejlighedstale er som regel udformet som en hyldest til en person, en begivenhed eller et sted. Jesper Langergaard, taleskriver i uddannelsesministeriet, har disse tre råd til udformning af en lejlighedstale (Langergaard 2012): Sæt personen eller begivenheden i centrum. Er det en person, der skal hyldes, skaf da informationer om vedkommende. Hvad skal fremhæves, og hvilket forhold har taleren selv til personen, der hyldes? Hvilke interessante anekdoter findes der? Brug humor, der passer til personen, stedet eller begivenheden, man taler om, og situationen, man taler ind i. Humoren kan være indskrevet i det anekdotiske stof eller bestå af eksempler på typiske talemåder, personen er kendt for. Tilpas talen til publikum. Talen er nok møntet på personen, stedet eller begivenheden, men den skal også tilpasses publikum. Både i indhold, længde og sprog. Er det en tale til oldemor Kirstens 80-års fødselsdag, dur det næppe at bruge en masse slang, hun måske slet ikke forstår. Hvad enten elever studerer kendte lejlighedstaler eller selv producerer én, finder de i løbet af processen ud af, at den alligevel ikke kun består af hyldest. En lejlighedstale indeholder også synspunkter på noget og nogen og som regel også argumentation. Mht. den konkrete forberedelse af en lejlighedstale vil jeg henvise til følgende beskrivelse af den retoriske arbejdsproces. Den retoriske arbejdsproces Inden for de seneste tre-fire årtier er det blevet gængs at tænke og arbejde procesorienteret i danskfaget. Arbejdet med skriftlig udtryksfærdighed er blevet procesorienteret, arbejdet med fiktion er blevet procesorienteres, og i flere håndbøger tales der også om procesorienteret mundtlighed. Men dette 8

9 fokus på processen i arbejdet er slet ikke af ny dato. Den procesorienterede tankegang udgør selve strukturen i den antikke retoriklærebog Retorik til Herennius ([Cicero] 1998) og er i det hele taget et omdrejningspunkt i retorikken. På visse punkter er den klassisk-retoriske opfattelse af læring og læreprocesser helt i tråd med moderne læringsteori. Traditionelt omfatter den retoriske didaktik fire delforløb: Natura. Elever arbejder med det, de allerede kan eller har prøvet før: At fortælle til en mindre gruppe, at lytte til andres fortælling osv. Ars: Elever tilegner sig viden om retorik og arbejder systematisk med den retoriske arbejdsproces og argumentation (jf. nedenfor). Usus: Elever øver sig og afprøver de nyerhvervede færdigheder og kundskaber i nye sammenhænge, f.eks. i en ny gruppe i klassen eller over for helt andre. Imitatio: Elever udnytter og lærer af andres viden og kunnen. Når de har en vis færdighed, kan de iagttage og drage nytte af den måde, som dygtige talere og debattører udtrykker sig på (jf. min gennemgang af imitatio-begrebet i kapitel 5). Den retoriske arbejdsproces (som altså blot er en del af den retoriske didaktik) er dét, vi nu skal se på: Den retoriske arbejdsproces og de fem kundskabsområder Inventio Dispositio Elocutio Memoria Actio Eleverne arbejder grundlæggende med stof og argumenter. Eleverne arbejder med form og disposition. Eleverne arbejder med sprog og stil. Eleverne arbejder med memoreringsteknikker. Eleverne arbejder med den mundtlige fremførelse. Når den retoriske arbejdsproces afbildes med de enkelte faser i bestemt rækkefølge (som her), anskues processen som et lineært og progressivt forløb: Først indsamler og disponerer eleverne stoffet, så udvælger de sprog og stil og til sidst memorerer og fremfører de indlægget eller talen. Men arbejdet med de enkelte faser kan også organiseres på andre måder. Eleverne kan i princippet arbejde med alle fem faser på samme tid eller springe frem og tilbage, blot både lærer og elever holder fast i, at en vellykket fremførelse, 9

10 som regel, er betinget af et grundigt forarbejde. Det gælder ikke mindst, når eleverne skal argumentere for et synspunkt. I det følgende vil vi se på arbejdsfeltet og -gangen i de enkelte faser: Inventio I inventio indsamler eleverne stof og argumenter og skaffer sig viden om den situation, de skal tale ind i. Ifølge retorikeren Lloyd Bitzer (Lloyd Bitzer (1997): Den retoriske situation, i: Rhetorica Skandinavica nr. 3) er den retoriske situation betinget af tre forhold: Et påtrængende problem (exigence). En tale eller et indlæg i en debat er som regel foranlediget af et bestemt spørgsmål eller en særlig problemstilling. (I DR2-debatten nævnt i Argumentation og faktiske s. 205 formuleres det påtrængende problem i optakten til udsendelsen: Spiller Christine Antorini hassard med den danske folkeskole?). Et publikum (audience). Udformningen af en tale vil også være influeret af det publikum, man taler til. F.eks. vil det have betydning, om publikum deler de synspunkter, man argumenterer for, og om det i det hele taget er et publikum, der er modtageligt for argumenter. (I DR2-debatten er publikum gæsterne i studiet og tv-seerne). Retoriske vilkår og omstændigheder og (constraints). Endelig vil der være nogle særlige omstændigheder og forhold, som taleren må forholde sig til, fordi de i en eller anden forstand præger situationen. (I DR2-debatten refererer Clement Kjærsgaard f.eks. til den omstændighed, at mange folkeskolelærere, som følge af skolereformen, overvejer at skifte job). Hos Lloyd Bitzer er omstændighederne, problemet og publikum det, der konstituerer den retoriske situation, men også taleren selv og det formål, han/hun har med talen, bliver naturligvis en del af situationen. De enkelte komponenter i den retoriske situation fremgår af denne model, udarbejdet af retorikerne Jonas Gabrielsen og Tanja Juul Christiansen (Gabrielsen og Christiansen 2010: 51): 3 Den retoriske situation publikum taleren omstændigheder det retoriske problem formålet 10

11 Ved hjælp af denne model kan elever få overblik over den situation, de skal tale ind i: Hvad går selve problemet ud på? Hvem skal min tale eller mit indlæg henvende sig til? Hvilke særlige omstændigheder er der? Hvad skal være mit formål med talen? Og hvordan skal jeg selv fremstå som taler? Når eleverne har et vist overblik over talesituationen, kan de gå i gang med emne og stof og med ideer til argumentation. Redskaber som hurtigskrivning, brainstorm og mindmap er velegnede, når eleverne skal i gang, og når de skal have aktiveret den viden, de har om stof og emne. Men til grundigere undersøgelser og research af emne og stof er en form for topisk spørgeliste at foretrække (jf. Argumentation og faktiske tekster, kapitel 5): Definitioner Sammenligninger Hvad er det? Hvad ligner det, og hvad er det forskelligt fra? Årsag og virkning Hvad er årsagen? Og hvilken virkning har det? Omstændigheder Eksempler Argumenter Hvordan var det tidligere, og hvordan bliver det i fremtiden? Er der andre eksempler? Hvilke autoriteter, undersøgelser eller argumenter i øvrigt kan bekræfte det? En topisk spørgeliste bruges ikke alene til at finde emne og stof, men også til at undersøge de argumenter, der kan indgå i indlægget eller talen. Hvad er relevant at få med, og hvilke argumenter er vigtige? Dispositio I dispositio struktureres det mundtlige indlæg, og drejer det sig om et længere ét af slagsen, kan eleverne overveje at bruge den klassiske model for en tales opbygning (jf. ovenfor), der indeholder: indledning, sagsfremstilling, argumentation og afslutning. Det hører også med til dispositio at udvælge de bedste belæg til en argumentation. Det er ikke nødvendigvis mængden, der gør det. Nogle gange kan det være fordel, at eleverne vælger færre belæg, men til gengæld forfølger og uddyber dem, de bruger. 11

12 Elocutio Elocutio handler om at udforme sprog og stil. Klassiske retoriske taler som Martin Luther Kings I have a dream og John. F. Kennedys I bin ein Berliner er kendte for deres stilistiske udsmykning. Talerne er spækket med retoriske figurer og bliver fremført med en pathos, der ikke efterlader et øje tørt. Elever i skolen kan lære meget af at studere den slags taler og høre dem fremført uden at de dog nødvendigvis skal efterstræbe de stilidealer, som talerne er udtryk for, i deres eget mundtlige udtryk. Stilen skal jo først og fremmest passe til situationen. Af større relevans er det, når elever får øje på nøgleord og begreber, der har betydning for deres egen argumentation. I et indlæg for elevers indflydelse på undervisningen kan udtryk som aktive elever og elevdemokrati være eksempler på nøgle- og signalord. Desuden kan gentagelsesfigurer bidrage til at forstærke og betone de afsluttende pointer: Aktive elever er den bedste garanti for et højt fagligt niveau i skolen. Aktive elever. Mange retorikere betoner, at gentagelse af pointer og brug af eksempler og anekdotisk stof er vigtige i mundtlige indlæg. I en debat kan tilhørerne ikke huske alt, der er sagt. Det, de fæstner sig ved, er helheden og enkelte detaljer, og derfor er gentagelser og konkretiseringer nødvendige. Jonas Gabrielsen og Tanja Juul Christensen har udformet disse ideer til brug af eksempler: Forskellige typer af eksempler Historier konkretiseringer gennem fortællinger med et handlingsforløb Billeder konkretisering gennem maleriske og detaljerede beskrivelser (typisk uden handlingsforløb) Anekdoter konkretisering gennem en oplevet episode, egen og andres oplevelse Sammenligning konkretisering gennem inddragelse af forhold, der ligner det, man aktuelt taler om Beregninger konkretisering gennem omregninger (fx omregning til procenttal, årsforbrug eller pr. person) At forberede et argumenterende indlæg er altså også at forberede sig på et hensigtsmæssigt sprog. Et hensigtsmæssigt sprog er ikke nødvendigvis det samme som et udsmykket sprog, men snarere et sprog, der medvirker til at tydeliggøre eller spidsformulere det argument, man fremfører. Et eksempel på hensigtsmæssigt sprog er Merete Risgaards brug af antitese og anskueliggørende billeder i sine indlæg i Debatten, nævnt i bogens kapitel 5. Sproget er hensigtsmæssigt i situationen, fordi det bidrager til at tydeliggøre de argumenter, hun ønsker frem i debatten. 12

13 Memoria Memoria drejer sig om memoreringsteknikker. Når man arbejder med mundtlighed, ligger der en stor værdi i at kunne tale frit uden nogen form for skriftlige dokumenter og stikord som støtte. Når man argumenterer, søger man jo andres tilslutning til et synspunkt, og det virker mest overbevisende, hvis man kan tale uden manuskript. At tale uden manuskript kræver til gengæld, at man kan huske det, man skal sige. Nogle husker en tales indhold ved at skabe indre billeder af talens enkelte dele (jf. Fabricius 2010), mens andre husker indholdet ved at arbejde med rækkefølge og enkeltdele. Nogle retorikere arbejder med huskelister på fem punkter: a, b, c, d, e og deler så hvert af disse punkter ind i yderligere underpunkter: a1, a2 osv. Hovedpunkter og underpunkter gør det nemmere at huske indholdet, og på den måde kan man træne sig op til at kunne gengive indholdet af et langt indlæg uden brug af manuskript. Actio En grundig forberedelse af argumentation er afgørende for en god fremførelse, men alligevel ikke nok. Arbejdet med selve fremførelsen er vigtigt. For nogle år siden var jeg til et længere og velbesøgt foredrag med en kendt professor. Professoren holdt sit foredrag på et podie i en stor sal, og midt på podiet stod et bord. Bordet var dog tydeligvis i vejen, for professoren gik ofte rundt om det og stillede sig på den anden side for at komme tættere på tilhørerne. Først gik han den ene vej rundt, men senere også den anden, og mens han således gik rundt om bordet og talte med den ene hånd anbragt i baglommen, kiggede han ned i gulvet og kun sjældent ud på tilhørerne. Jeg fortæller ikke om oplevelsen for på nogen måde at miskreditere denne professor, som var en meget dygtig og respekteret mand, men den fortæller noget om, at man for at formidle skal kunne mere end at vide en masse om emnet. Når elever tilegner sig et mundtligt udtryk og evner til at argumentere, må de også arbejde med selve fremførelsen, dvs. med krop, gestik, energi og udtryksfuldhed (verbale, nonverbale og paraverbale udtryksmidler). 4 At stille sig op foran sine klassekammerater og holde et længere argumenterende indlæg kan dog være grænseoverskridende for børn. Det hænger sammen med, at det mundtlige udtryk er forbundet med det personlige på en kompleks måde. Første gang, en elev prøver det, er det som regel forbundet med nervøsitet, men dansklæreren kan tage højde for den angst, der kan opstå, ved at lave fællesøvelser i klassen, hvor vejrtrækning, krop og stemme varmes godt op (jf. Frederiksen 2009a og 2009b, der indeholder en lang række gode øvelser af den art). 13

14 Den retoriske arbejdsproces et eksempel I det følgende vil jeg vise og eksemplificere, hvordan elever ved hjælp af den retoriske arbejdsproces kan forberede et debatterende indlæg. Lad os forestille os en 8. klasse, der skal i gang med debatspillet Betalingsskolen, der omtales i Argumentation og faktiske kapitel 7. Læreren i klassen organiserer debatspillet på denne måde: Alle eleverne får en rolle i spillet og kommer til at optræde som enten politiker, lærer, forældre eller elev, og alle kommer til at deltage i en debat. Endvidere skal alle forberede sig og deltage i begge møder, både det informerende møde og det debatterende. Tine, Louise og Tobias optræder som politikere i spillet og udgøre én samlet gruppe. Det første informerende møde med lærerne, eleverne og forældrene er allerede blevet afholdt, og den opgave, de står over for nu, er at forberede et debatterende indlæg på to-tre minutter til det sidste møde, hvor de forskellige forslag skal drøftes: Inventio Allerede i forberedelsen til det første møde forsøgte Tobias, Tine og Louise at få styr på baggrunden og situationen og selve problemet: Kommunen er i økonomiske vanskeligheder, og politikerne i kommunen er blevet enige om at indføre en form for brugerbetaling. På det første møde gik det egentlig nemt nok, for da kunne de nøjes med at informere om de fire konkrete forslag, men i den debat, der kommer nu, skal de jo også kunne argumentere for dem. Det bliver slet ikke let, forudser de, for publikum, de skal overbevise, er måske ikke enig i nogen af forslagene. De beslutter at gøre noget ekstra ud af forslag 1, som de opfatter som et godt forslag. At argumentere grundigt for forslag 1 bliver selve formålet med deres indlæg. De går nu i gang med at finde argumenter. Først laver de en brainstorm, så de kan få lidt overblik, og senere udbygger de brainstormen til en mindmap. Deres mindmap kommer til at se sådan ud: 1. Elever sviner ikke så meget, når de selv skal gøre rent 2. det er godt for alle at lave praktisk arbejde 4. Man kan spare rigtig mange penge ved selv at gøre rent 3. Det er godt for elever og lærere at lave noget sammen forslag 1 5. på efterskoler gør elever selv rent 14

15 Dispositio Elocutio Memoria Actio I arbejdet med lejlighedstaler har Tine, Louise og Tobias på et tidspunkt lært om den klassiske tales opbygning: indledning, sagsfremstilling, argumentation og afslutning. De har allerede godt styr på sagsfremstilling og argumentation i deres indlæg, synes de, men de vil gøre noget ekstra ud af indledningen og afslutningen. De diskuterer også, hvilke belæg de skal vælge som de vigtigste, og vælger til sidst belæg nummer 1., 2. og 3., da de er indbyrdes forbundne. Tobias, Louise og Tine beslutter, at de vil nedskrive hele indledningen og afslutningen og gøre noget ud af sproget der. Indledningen kommer til at lyde sådan her: Vi har sikkert alle prøvet at komme ind på en skole en eftermiddag, efter alle børn og lærere har forladt den. Det er ikke altid noget kønt syn. Nogle gange ligger der både madrester i krogene og mudder og skidt, fordi nogen har glemt at tørre skoene af, da de kom ind fra frikvarter. Vi politikere er jo også forældre, og vi ved, at når der er mange mennesker samlet, så bliver der også beskidt. Men faktisk kan skolen blive meget mere ren og bedre at være i, hvis de, der bruger den, selv gør rent efter sig. Sådan formulerer Tine, Louise og Tobias sig frem til indledningen. De prøver at gøre det hele så konkret som muligt og vil gerne bruge mange eksempler. De vil bruge eksempler både i indledning og afslutning, men også når de gør rede for argumenterne. Bl.a. vil de fortælle om en episode til en skolefest, hvor elever og lærere havde det ret sjovt sammen, da de ryddede op i deres eget klasseværelse. De beslutter nu, at de alle tre skal medvirke i selve indlægget og redegøre for et argument hver: Louise skal stå for indledningen, Tobias for afslutningen og Tine for sagsfremstillingen. De deler de enkelte dele ud og begynder at øve sig. De vil helst undgå at bruge manuskript og nøjes med at et par stikord. Louise og Tobias forsøger at lære indledningen og afslutningen udenad, og Tine lærer sig indholdet af sagsfremstillingen ud fra en serie underpunkter. Hun vil gerne have stikord for hvert underpunkt foran sig under indlægget. Fra et andet forløb om mundtlig fortælling har de arbejdet med åndedrætsøvelser, stemmebrug og kropssprog. Da de laver en generalprøve på indlægget, lægger de sig på gulvet og laver nogle af de åndedrætsøvelser, de kender, og de varmer deres stemmer godt op. Derefter stiller de sig ved siden af hinanden og øver indlægget. Tobias står i midten, og til 15

16 venstre for ham står Louise, og til højre Tine. De øver indlægget igennem flere gange, inden de er parat til at deltage i debatten. Arbejdsprocessen, jeg har beskrevet ovenfor, er en tænkt (og idealiseret) proces, men for læreren kan den alligevel anskueliggøre, hvad det er for elementer i den retoriske arbejdsproces, elever må øve sig på for at lave et godt mundtligt indlæg. Endvidere opsamler det beskrevne nogle af de pointer, jeg har beskæftiget mig med i hele artiklen. 1 Mht. undervisning i mundtlighed i danskfaget konkluderer Mads Haugsted f.eks. sådan her: En alvorlig baggrund for det samlede projekt har, som antydet, endvidere været, at der i rapporter gentagne gange beskrives, at mundtlighed og det talte sprog sjældent er genstand for undervisning, hverken i folkeskole eller gymnasium, selv om begge uddannelsesformers faglige mål inkluderer mundtlighed og det det talte sprog, det genrer og kontekster (Haugsted 2004: 9). 2 Henrik Galberg Jacobsens og Skyum Nielsens bog Dansk sprog (Jacobsen og Nielsen (2007). København: Arnold Busck) indeholder en brugbar gennemgang af talesprogets karakteristika. 3 Gabrielsens og Christiansens model kan minde om det såkaldt retoriske pentagram, men de er ikke helt identiske, da det retoriske pentagram også indeholder komponenten sprog, jf. Hvass 2003). 44 Mht. en præcis gennemgang af verbale, nonverbale og paraverbale udtryksmidler vil jeg henvise til Merete Onsbergs artikel Fremførelse (Onsberg 2009). 16