Videreudviklingskursus - for lærere og pædagoger

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Videreudviklingskursus - for lærere og pædagoger"

Transkript

1 Videreudviklingskursus - for lærere og pædagoger Neuropsykologi og neuropædagogisk intervention 6. & 7. marts 2017 Marianne Verdel Cand.psych.,specialist og supervisor i klinisk børneneuropsykologi Amagerfælledvej 56 A, 2300 København S Telefon /

2 En udviklingspsykologisk referenceramme

3 Hjernens udvikling og funktion i barndom /ungdom Central nervesystemet Storhjernen Hjernestammen Lillehjernen Den forlængede marv Rygmarven

4 Den normale hjerne Hjernen er nervesystemets hovedcomputer, som bearbejder de indkomne sanseinput, kontrollerer kroppens funktioner og er ansvarlig for bevidst erkendelse og viljestyrede handlinger. Hos en voksen person vejer hjernen cirka 1300 gram og består af milliarder af nerveceller, hvis forbindelsestråde danner et kompliceret netværk. Der er tale om netværk, som konstant udveksler nerveimpulser og bearbejder de nerveimpulser, som modtages fra sanseapparatet. Hjernen kan anatomisk opdeles i storhjernen, en hjernestamme og cerebellum /lillehjernen.

5 Hjernens dannelse Hjernen dannes tidligt i forsterstadiet, og omkring dag 16 er cellerne allerede begyndt at danne specialiserede lag. Det ydre lag af cellerne begynder derefter at udvikle sig til nervesystemet. Ved ca. den 21. dag dannes der en slags rør, hvor den forreste del til sidst bliver hjernen, og resten af det udvikler sig til rygsøjlen. Begrebet division henviser til, at hjernen hos det ufødte barn opdeles i tre sektioner; forhjernen, midthjernen og baghjernen. Disse områder deler sig endnu en gang ved den syvende uge, og formålet er at opdele hjernen i dets specialiserede funktioner.

6 Foster 4 uger

7 Udvikling af hjernen Barnehjernens udvikling og funktion Fra 0 til 18 år

8 Hjernens dannelse Hjernens mindste funktionelle enhed er neuronet, og i fosterstadiet dannes der ca nye neuroner i minuttet. Når barnet fødes har det ca milliarder neuroner. Derefter mistes der kontinuerligt neuroner og ved 70 årsalderen har der været et tab på ca. 8 %. Ved fødslen har barnet har næsten hvert eneste neuron, som det får brug for resten livet, men hjernen fortsætter med at vokse indtil den når sin maximale størrelse. Hjernen hos en 2- årig er cirka 80 procent af størrelsen af en voksen hjerne. Selv om hjernen fortsætter med at vokse gennem barndommen, så er grundlaget for de kognitive funktioner såsom fx intelligens, sprog og socialt samvær dannet tidligt i barnets liv.

9 Nervecellen

10 Hjernens relation til resten af nervesystemet Hjernen er nedadtil sammenhængende med rygmarven via kraniets store udgangshul (foramen magnum). Herved kan nerveimpulser fra kroppens rygmarvsnerver nå hjernen, ligesom hjernen, via sine nerveforbindelser til rygmarven, kan kontrollere kroppens muskulatur og kirtler. Der er tale om Centralnervesystemet, som består af hjernen, hjernestammen og rygmarven. Centralnervesystemet sender nervetråde ud til alle dele af kroppen og modtager nervetråde fra alle dele af kroppen

11 Hjernen Storhjernen Hjernestammen Lillehjernen Rygmarv

12 Hjernens udvikling Men også efter fødslen udvikler hjernen sig, og den er først fuldt udviklet ved års alderen. Dette medfører, at en pædagogisk praksis og indlæring nøje skal afstemmes efter barnet alder og hjernemæssige udvikling. Nedenstående illustration viser hjernens modning over tid i perioden fra 5-20 år. Når den grå substans øges, så øges evnen til læring og effektivisering også.

13 Hjernens udvikling Overordnet set, så modnes hjernen indefra og ud og bagfra og frem.

14 Hjernens plasticitet Begrebet hjernens plasticitet beskriver hjernens evne til at flytte enkelte funktioner fra et område til et tilgrænsende andet hjerneområde- i forbindelse med beskadigelse/skade i hjernen. Hjernens plasticitet kan imidlertid ikke reparere skader i fostertilstanden, som skyldes stråling, kemikalier, alkohol og infektioner - men mindre svære skader og senere tilkomne kan, i nogen udstrækning, repareres. Hjernens evne til at omstrukturere sin synaptiske forbindelser aftager dog med alderen.

15 Myelinisering Myelin er en fedtholdig marvskede, som omgiver nervecellens axon. Fedtskederne fungerer som støtteceller til axonet.

16 Myelinisering Dannelsen af myelin starter i ca. 14 fosteruge, og fortsætter frem til voksenalderen. Der er dog kun få områder i hjernen, som er fuldt myeliniseret ved fødslen. Myelin øger axonernes ledningsevne i forhold til de elektriske impulser i hjernen, og det antages, at graden af myelinisering svarer til udviklingen af de forskellige områders funktionsduelighed. Jf. Anders Gade Hjerneprocesser

17 Hjernens anatomi Storhjernen Storhjernen opdeles i to halvdele, som kaldes henholdsvis venstre og højre hemisfære. De to hjernehalvdele, forbindes med hinanden af hjernebjælken. Det yderste lag af storhjernen består af foldninger, som kaldes den grå substans. Den grå substans er 4-6 mm tyk og består af nerveceller. På indersiden af cortex er hemisfærens inderside hvidgul og kaldes den hvide substans. Denne består primært af nervefibre.

18 Hjernens store lapper

19 Lurias opdeling af hjernen i tre funktionelle blokke Blok I Består af cerebellum, diencephalon, hjernestammen og det limbiske system. Blok I, er den eneste del af hjernen, der er færdig udviklet ved fødslen Modtager nerveimpulser fra sanserne. Og er ansvarlig for nogle af kroppens basale biologiske processer, som fx vejrtrækningen, temperaturreguleringen og stofskiftet.

20 Dysfunktion/skade i blok 1 Regulerer vågenhed og reaktionsberedskab Uopmærksom, sløv og halvsovende For lidt eller for meget opmærksomhed på egne behov Afledes af alt nyt

21 BLOK II indeholder den bagerste del af storhjernen, det vil sige nakkelapperne, tindingelapperne og isselapperne er ansvarlig for at modtage, forarbejde og opbevare stimuli. Sanseimpulserne modtages og analyseres, hvorefter de videresendes til blok I eller III, hvor de fx omsættes til en reaktion. har en vigtig funktion i forhold til hukommelsesfunktionen gennem lagring og genkaldelse/genkendelse.

22 Dysfunktion/skade i blok 2 Analyserer, behandler og opbevarer informationer Eventuelle vanskeligheder i forhold til: Synsfunktionen Hørelsen Den kinestetiske sans fornemmelsen af egen krop Smagssansen Lugtesansen Ligevægtssansen Motoriske grundfunktioner

23 BLOK III Består af pandelapperne (frontallapperne) og er opdelt i to dele Den bagerste del, det motoriske cortex organiserer bevægelse Den forreste del er forbundet med eksekutive funktioner, som er et paraplybegreb, der omhandler evne til at planlægge og organisere adfærd med henblik på opfyldelse af mål og intentioner gode eksekutive funktioner afgørende for selvforvaltning. den del af hjernen, som bestemmer, hvad der skal gøres, hvordan og hvornår & har den overordnede kontrol over tankeprocesserne, handlinger, bevægelser og andre komplekse aktiviteter

24 Dysfunktion/skade i blok 3 Danner og styrer planer og programmer Vanskeligheder med styring og strukturering på alle overordnede niveauer. Svært ved selvstændigt at lægge en plan for en aktivitet/ opgave

25 Hjernestammen

26 Hjernestammen Hjernestammen forbinder storhjernen med rygmarven, således at der sker en. informationsudveksling mellem de perifere nerver, rygsøjlen og de øverste dele af hjernen Hjernestammen kontrollerer, helt eller delvist en lang række funktioner i menneskekroppen. Det drejer sig blandt andet om vågenhed, træthed, årvågenhed, synkning, åndedræt, blodtryk, ophidselse, oplevelsen af smerte og hjertefrekvens.

27 Hjernens udvikling og funktion Højre hjernehalvdel God til social situationer God til nye opgaver, hvor man skal prøve sig frem ( trial and error ) God til nye opgaver, hvor man skal bruge sanser Flere opmærksomhedspunkter Helhed overblik God til rum retningsorientering Kreativ fabulerende

28 Hjernens udvikling og funktion Venstre hjernehalvdel Arbejder sekventielt Et opmærksomhedspunkt (holde fokus) Talesprog, ord og faktuelle oplysninger Langsom nøjagtig God til indlærte rutiner

29 Hjernens venstre og højre hemisfære I venstre hemisfære findes fx det to sprogcentre, Broca og Werniche, som er ansvarlige for henholdsvis sprogproduktion og sprogforståelse

30 Hjernebjælken Hjernebjælken er en hjernestruktur der forbinder storhjernens to halvdele. Den består af nervefibre/tråde, det vil sige hvid substans, og er de største baner der krydser hjernens midtlinie. Hjernebjælken medvirker til at kombinere helheder fra højre hemisfære og detaljer fra venstre hemisfære i en samlet og nuanceret forståelse.

31 Det limbiske system Er et neuralt center, med meget gamle strukturer i hjernen. Styrer regulering af søvn / vågenhedstilstand Styrer regulering af kredsløb, respiration og stofskifte Har betydning for seksuel adfærd Har betydning for yngelpleje Har betydning for fødeindtagelsen Har betydning for flugt og kamp Har betydning for personlighedsstruktur

32 Det kognitive hierarki de tre blokke : 3: Eksekutive funktioner 2: Perception & Hukommelse 1: Vågenhed og Opmærksomhed

33 Det Kognitive hierarki Problemløsning Visuo-motorisk konstruktion Hukommelse Sprog Opmærksomhed Vågenhed

34 Generel aktivering er det basale grundlag for kognitive processer. omfatter vågenhed, mental energi og en parathed til at engagere sig i de sansepåvirkninger, som der præsenteres. sagt med andre ord, at personen er parat og modtagelig i forhold til at indgå i aktiviteter, kognitive og/eller sociale.

35 Begrebet arousal bruges som et samlet begreb der kan tales om et for højt eller et for lavt arousalniveau Ubalance i form af et for højt eller for lavt arousalniveau kan medføre forskellige vanskeligheder blandt andet i form af: nedsat indlæringsevne forringede sociale kompetencer generelle vanskeligheder i forhold at knytte venskaber og relationer

36 Koncentration og opmærksomhed/tempo Kan defineres som: Evnen til at rette vores opmærksomhed mod en bestemt del af omverdenen for at analysere den nærmere Forskellige aspekter for opmærksomhed: Undersøgende - aktiv interesse for omgivelserne Selektiv/ fokuseret at kunne rette opmærksomheden mod noget bestemt og ignorere alle andre stimuli Fleksibel - evnen til at skifte opmærksomhedsfokus

37 Koncentration og opmærksomhed/tempo Vedholdende - evnen til at fastholde et fokus Samtidig - evnen til at forarbejde flere ting samtidig Impulsstyring - evnen til at hæmme tilskyndelsen til at reagere

38 Sprog sprogforståelse, talesprog og pragmatisk sprog I takt med barnets udvikling og alder får sproget en stigende betydning for evnen til at tilegne sig viden Også i forhold til planlægning og styring af både kognitive og praktiske aktiviteter bliver sproget med alderen en mere og mere central og nødvendig færdighed. De sociale kompetencer i relation til interaktion med omgivelserne kræver ligeledes et veludviklet sprog for at styrke kommunikationen.

39 Sprog sprogforståelse, talesprog og pragmatisk sprog Der skelnes mellem tre forskellige funktioner: Evnen til at kunne opfatte og forstå sproget (det impressive sprog) Evnen til at kunne udtrykke sig sprogligt / tale (det ekspressive sprog) Evnen til at mestre det pragmatiske sprog, som indebærer kompetencer i forhold til at kende gode samtale- regler, have situationsfornemmelse og kunne smalltalk med mere.

40 Hukommelse og generelle kognitive funktioner Hukommelsesfunktionen kræver grundlæggende kognitive forudsætninger, såsom vågenhed og opmærksomhed samt evnen til at kunne organisere, abstrahere, generalisere og problemløse. Betegnelsen hukommelse dækker således over mange forskellige mentale funktioner: Tilegnelse af ny information: Kodning (forudsætter opmærksomhed) Fastholdelse af information: Lagring

41 Hukommelse og generelle kognitive funktioner At kunne hente informationen frem igen Her skelnes der mellem genkaldelse og genkendelse. Konsolidering betegner den proces, at erindringer og faktuel viden kontinuerligt konsolideres til dybere og dybere lagringsniveauer over tid. Grusvej eller motorvej

42

43 Perception Opfattelse via sanserne udtryk for, hvordan de informationer, som opsamles af sanseapparatet og derefter bearbejdes af hjernen. Sanserne omfatter syn, hørelse smag, lugt og hudsanser. Samt den kinæstetiske sans, som er et samlende begreb for receptorer i alle muskler og led. Den kinæstetiske sans informerer os om, skeletale bevægelser. Vestibulærsansen, er ligevægtssansen, som er forbundet med receptorer i det indre øre.

44 Visuo-spatiale vanskeligheder Perceptuelle funktioner Vanskeligheder i forhold til at få mening ud af det sanserne fortæller i helheder og detaljer Spatiale vanskeligheder Svært ved at orientere sig i rum og retning. Sekventielle vanskeligheder Svært ved at bruge informationer, som har med rækkefølge at gøre. Kan f.eks. Give problemer med indlæring af talrækker, stave og læse og at forstå og forklare årsag-virkning

45 Eksempel på den visuelle perception Hvad ser du???

46

47 Eksekutive funktioner De eksekutive funktioner er et paraplybegreb, der omhandler evnen til at planlægge og organisere adfærd med henblik på opfyldelse af mål og intentioner.

48 De eksekutive funktioner kan beskrives i fire trin: Evnen til planlægning at kunne se muligheder At få en ide Fleksibilitet at kunne gå ud over kendt og tidligere afprøvet form for adfærd At planlægge idéens udførelse At kunne få nye idéer og udvikle ny adfærd i teori og praksis At udføre planen i målrettede handlinger, med hensyntagen til egne behov og situationens krav Tage initiativ til at følge målet At vurdere udførelsen undervejs og til sidst og herunder foretage eventuelle justeringer

49 Analyse af de fire trin AT FÅ EN IDE kræver, at man kan danne forestillinger. Idéerne bygger dels på tidligere erfaringer (altså hukommelse), dels på den foreliggende situation AT PLANLÆGGE indebærer, at man kan fastholde sin ide og opløse den i dele, der skal udføres i rækkefølge. Der stilles krav til arbejdshukommelse, til analyse-syntese-tænkning AT UDFØRE PLANEN handler om at udføre de enkelte handlinger i den rigtige rækkefølge på vej mod målet. Imens skal forstyrrelser sorteres fra. Og man skal være opmærksom på andres krav og forventninger, så man ikke overtræder grænser og moral. Det kræver avanceret opmærksomhedskontrol og informations-forarbejdning samt velfungerende hæmmemekanismer og målrettethed.

50 Analyse af de fire trin AT VURDERE OG JUSTERE. I hele udførelsen skal man vurdere, om handlingerne fører til målet, og om de lever op til ens egne og andres behov. Dette kræver evne til at vurdere noget i forhold til noget andet samt fleksibilitet og indlevelse.

51 Eksekutive problemer viser sig ved Manglende evne til at huske en plan Manglende automatisering af dagligdags rutiner Manglende fleksibilitet. Svært ved at forandre daglige rutiner. Reagerer med protest på forandringer Manglende indre struktur Svært ved at overføre indlærte færdigheder til andre lignende situationer

52 Øvelse i gruppe 4 personer i hver gruppe

53 Vælg et konkret barn, som har en problematisk og uforståelig adfærd Foretag en analyse af problemstillingen ud fra følgende områder: En udviklingspsykologisk vurdering udviklingstrin? Hjernemæssigt udvikling, set i forhold til adfærd Hvilke kognitive vanskeligheder ser I som forenelige med barnets adfærd? Giver ovenstående spørgsmål ny/anden viden om barnet? Beskriv barnet og opstil en foreløbig hypotese om en forklaring til barnets problematiske adfærd

54 Kognitive strategier /selvkontrol Analyse/syntesetænkning

55 Analyse/syntesetænkning Der skelnes mellem: Det globale trin er der, hvor barnet indordner ting efter f.eks. deres farve, form eller størrelse Det analytiske trin er der, hvor barnet er i stand til en systematisk erfaringsdannelse. Barnet kan på denne baggrund få et præcist overblik, kunne ordne og kategorisere og finde de væsentligste elementer i forhold til en forståelse Helhedstrinnet; på dette trin (fra ca. 11 år) er man ikke længere så bundet af det konkrete. Børn på dette trin kan tænke metakognitivt, hvilket vil sige at de kan se på deres egen tænkning og aktivitet

56 Nødvendig vurdering Før der planlægges en ændring /intervention af barnet adfærd bør det vurderes hvilket trin barnet udviklingsmæssigt befinder sig på: Globalt Analyse/ syntese Helhedstrinnet Interventionen skal tage udgangspunkt i barnet forståelse

57 Central coherence = central sammenhæng Evnen til at danne en central sammenhæng bør også afdækkes før der planlægges en ændring af adfærden Også kaldet: Top down Hvis barnet opfatter enkeltdele, Og ikke en central sammenhæng, kan det være svært for barnet at forstå sin adfærd i en større sammenhæng

58 Kognitive strategier /selvkontrol Automatisering

59 AUTOMATISERING Automatisering at kunne noget på rygraden afhjælper opmærksomheds-problemer, da de er : Er hurtige Kræver ikke opmærksomhed Er uundgåelige dvs. at de altid forekommer når den passende stimuli er tilstede Vi er ikke bevidste om de automatiserede handlinger Hos de fleste børn er 80-90% af deres aktivitet automatiseret, men for f.eks. ADHD-børn er kun 20-25% af deres aktivitet automatiseret!

60 Automatisering Derfor er rutiner og struktur en god ting..

61 Generalisering Evnen til at kunne overføre en tillært adfærd fra én situation/aktivitet til en anden lignende aktivitet/situation Børn med ADHD og autismespektrumsforstyrrelser har store vanskeligheder med at generalisere de starter forfra hver gang, hvilket medfører at de kan opleves som kravafvisende, urimeligt langsomme eller dumme

62 Hjælp i forhold til en mangelfuld automatisering Faste rutiner rækkefølge og handlinger sker på den samme måde hver dag året rundt Gentagelser, gentagelser og gentagelser Fremmer overføring fra en situation til en anden og styrker automatiseringen Konkretisere, ved at give barnet en konkret oplevelse kan man styrke barnet evne til at genkende / generalisere F. eks kan man hvis barnet altid har svært ved at dele sit legetøj, slik eller lignende illustrere hvad begrebet dele betyder, ved en konkret handling. Dele sofa, dele æble osv.- og derigennem også illustrere hvad det betyder, hvis man ikke deler

63 Kognitive strategier /selvkontrol Planlægning og målrettethed Executive funktioner

64 Kognitive strategier At få en ide til at blive til virkelig kræver at man kan forestille sig forløbet, fx legen eller den hjemmebagte kage At få en ide /lyst til en hjemmebagt kage sætte et mål At planlægge en ordnet sekvens af delhandlinger At udføre delhandlingerne i den rigtige rækkefølge At vurdere forløbet undervejs fører handlingerne til en kage At kunne ændre strategi, hvis der er problemer. Og så kan den hjemmebagte kage spises

65 Selvkontrol Under forløbet kræver det: Impulshæmning Kontrollere og eventuelt stoppe uhensigtsmæssig adfærd Fleksibilitet Kunne løse eventuelle problemer Emotionel kontrol Tilpasse følelsesmæssige reaktioner til den aktuelle situation

66 Øvelse i gruppe Den samme gruppe, som ved den tidligere øvelse

67 Fortsæt analysen af det tidligere valgte barn Fortsæt nu analysen af barnets problematiske adfærd ud fra følgende områder: Hvilket udviklingstrin vurderer I at barnet er på i forhold til de tre trin og den centrale sammenhæng? Hvor automatiseret er barnets adfærd? Barnets evne til konkret /abstrakt tænkning? Barnets evne til planlægning og målrettethed? Gem jeres analyse og hypoteser om det konkrete barn!

68 Opsamling til plenum - analysen af det konkrete barn Hvad ved I nu om barnet? Hvilke hypoteser/forståelse har I om barnets adfærd? Nogle planer for intervention?

69 Neurokognitive vanskeligheder

70 Det kognitive hierarki Problemløsning Social kognition Visuo-motorisk konstruktion Hukommelse Sprog Opmærksomhed Vågenhed 70

71 Hvordan skelner man mellem neurokognitive vanskeligheder og emotionelle vanskeligheder Overordnet set kan man sige at: Neurokognitive vanskeligheder optræder uafhængigt af relationer og situationer Følelsesmæssige/emotionelle vanskeligheders fremtrædelsesform kan variere i forhold til relationer og situationer

72 Diagnoser De sidste år er der sket en udvikling i retning af, at flere og flere børn får en diagnose indenfor det neuropsykiatriske område. Der er primært tale om diagnoserne: Autisme Aspergers syndrom Hyperkinetisk forstyrrelse (ADHD) Tourettes syndrom Obsessive-Compulsive Disorder (tvangslidelse med tvangstanker og/eller tvangshandlinger)

73 Diagnoser Samtidig er der sket en udvikling, hvor stadig flere børn får flere diagnoser Dette forekommer formodentlig også på grund af at flere af de ovenstående diagnoser er komplekse og overlappende diagnoser De overlappende diagnoser omfatter også Tilknytningsforstyrrelse Indlæringsvanskeligheder Angst Depression Adfærdsvanskeligheder

74 De overlappende diagnoser

75 Diagnoser Hertil kommer medfødte eller meget tidligt indtrådte afvigelser i hjernens funktion samt børn med syndromer. Ofte kombineret med psykisk udviklingshæmning Ofte ses det derfor at det samme barn har flere diagnoser

76 Autismspektrumsforstyrrelse

77 Gennemgribende udviklingsforstyrrelser Autismespektret Betegnelsen gennemgribende udviklingsforstyrrelse benyttes som en fælles begreb for tilstande, hvor udviklingen af basale sociale, kommunikative og kognitive færdigheder er afvigende. Autismespektret dækker diagnoserne: Autisme - herunder infantil autisme Aspergers syndrom Atypisk autisme Rette syndrom

78 Diagnostiske kriterier - Autisme Diagnosen er baseret på en adfærdsmæssig afgrænsning det vil sige at der skal være et karakteristisk afvigende adfærdsmønster Der skal være: 1. Der skal være afvigende socialt samspil 2. Der skal være kvalitativt afvigende kommunikation 3. Der skal være indsnævrede, repetitive og stereotype adfærds- og interesse og aktivitetsmønstre. 2/3 med denne diagnose scorer svarende til mental retardering (IQ under 70

79 Diagnostiske kriterier Aspergers syndrom Overordnet set er de tre diagnostiske kriterier identiske for henholdsvis autisme og Aspergers syndrom Men Aspergers syndrom adskiller sig fra autisme ved: Normalt eller godt begavet Symptomerne er lettere ikke samme sværhedsgrad Veludviklet sprog dog kan det være lidt formelt og stift Særinteresser, som dyrkes lidt tvangsmæssigt Trives bedst med rutiner og struktur

80 Hvad kendetegner et barn med en autismespektrumsforstyrrelse? Børn med en autisme-diagnose har brug for at blive forstået på mange måder

81 Barnet der. har altopslugende interesser, som ikke afpasses i forhold til hverken undervisningen eller den sociale kontekst. har en tvangsmæssig insisteren på uforanderlighed og som kan reagere voldsomt på uforudsete hændelser/ændringer kan have en tendens til at fokusere på dele af en genstand (opgave) fremfor på helheden kan være meget følsomt overfor sansemæssige påvirkninger er meget uroligt i form af stereotype kropsbevægelser, som fx i form af flagren med hænderne eller en rokken frem og tilbage

82 Barnet der. taler i et specielt sprog ofte med gentagelse af bestemte talemåder har svært ved at skifte emne skal have bestemte rutiner, som skal gentages har svært ved at dele en fælles opmærksomhed omkring et emne eller en aktivitet kan være en teknisk god læser, men kan have svært ved at forstå det det læser

83 Barnet der har svært ved at udvise empati og indlevelsesevne & kan der for opleves som egoistisk eller ligeglad med andre der ikke helt forstår hvad et venskab er og derfor sjældent har venner ikke forstår de sociale spilleregler kan have humor, men ingen situationsfornemmelse siger derfor ofte det forkerte ikke vil trøstes der helst vil lege med sig selv har et lavt selvværd kan få uforståelige raserianfald kan være ked af, at det ikke har venner

84 ADHD

85 Diagnostiske kriterier Opmærksomhedsvanskeligheder Hyperaktivitet Impulsivitet Begyndelsesalder før 7 år Optræder i flere forskellige situationer (skole, hjem + undersøgelse.) Giver betydelige vanskeligheder socialt, skolemæssigt og erhvervsmæssigt Skyldes ikke affektiv lidelse, angsttilstand eller gennemgribende udviklingsforstyrrelse

86 Karakteristiske vanskeligheder ved ADHD Problemer i forhold til: Opmærksomhed Afledelighed Hukommelse Impulskontrol Automatisering Generalisering Executive funktioner

87 Hvad kendetegner et barn med ADHD? Børn med en ADHD diagnose har brug for at blive forstået på mange måder

88 Barnet der. har svært ved skift både i forskellige aktiviteter i undervisningen fra time til frikvarter og omvendt har en meget mangelfuld indre styring og dermed et stort behov for en ydre styring Enten i form af en støtteperson, som verbalt guider barnet eller ved en visuel plan, hvor detaljeringsgraden er tilpasset barnets behov ofte og let frustreres ofte har svært ved at komme i gang med en opgave mister blyanter, sokker, trøjer m.m. ofte overvurderer egne evner ikke har situationsfornemmelse og ofte løber ind i problemer ikke selv kan udlede/genkende sociale spilleregler hurtigt bliver fortvivlet og let opgiver at løse en opgave ofte er ulykkeligt og generelt opgivende

89 Barnet der

90 Barnet der får voldsomme raserianfald og kan være svær at berolige har svært ved at se egen andel i opståede konflikter; det er de andres skyld er ked af, at det ikke har nogen venner, at det ofte bliver afvist, når det vil lege med andre børn føler, at det altid bliver skældt ud ofte har en meget lavt selvværd

91 Tegn på neurokognitiv forstyrrelse Tidlige: Døgnrytmeforstyrrelser Manglende evne til at sortere og prioritere stimuli Perseveration Sansemæssig dysintegration / overdreven taktil sensibilitet Sult / tørst reguleringsvanskeligheder Op gennem barnealderen: Opmærksomhedsvanskeligheder Eksekutive vanskeligheder Socialkognitive vanskeligheder Som ung og voksen: Udvikling af en Borderline personlighed

92 Adfærdssymptomer analyse, vurdering og intervention Forskellige former for analyse redskaber hvilke faktorer skal vi bemærke og hvordan skal de fortolkes/forstås?

93 Screenings-skema executive funktioner

94 Metoder til at vurdere barnets problemer / problemadfærd Spørgeskemaer som belyser de kognitive funktioner og som kan give et indtryk af om der er tale om egentlige cerebrale dysfunktioner. Udarbejdet screeningsskema Strukturerede observationer Udarbejdet observationsskema

95 Screenings-skema executive funktioner At generere en plan (få en ide). Viser eleven/barnet på nogen måde at han har en plan (en ide). Hvis ja, på hvad måde? Tager eleven/barnet selv initiativ til at initiere en plan? Hvis nej, hvad skal der til for at initiere en plan F.eks. en konkret, et taktilt tegn, et billede, et symbol, det at blive ført ind til en bestemtlokalitet eller det at møde en bestemt person?

96 Screenings-skema executive funktioner Kan eleven/barnet profitere af en plan lagt af andre? F.eks. et dagsskema eller en handleanvisning (nu skal vi ned og købe ind) Hvilke typer planer kan eleven/barnet lave?

97 Screenings-skema executive funktioner At fastholde ideen over tid, indtil den er realiseret. Glemmer eleven/barnet hvad han er i gang med? Motivation, intention Hvad påvirker motivationen (f.eks. endemål, hjælper, træthed)? Er der store forskelle mellem forskellige typer af opgaver? Er eleven/barnet let afledelig, således at han kommer væk fra den oprindelige plan ved forstyrrelser?

98 Screenings-skema executive funktioner Hvad afleder ham? Hvis eleven/barnet afledes så udførelsen af planen standser begynder han så igen afsig selv, uden cuing? Hvis nej, hvor meget/hvilken type af cuing er nødvendig for at komme tilbage?

99 Screenings-skema executive funktioner Planlægning Mål-identifikation Har eleven/barnet gjort sig helt klart hvad han vil opnå? Kan han vise hvad endemålet er, f.eks. ved at udpege et billede/en konkret, der illustrerer det? Sekvens At gøre tingene i den rigtige rækkefølge (tænde for panden før man kommer bøffen på)

100 Screenings-skema executive funktioner Tidsestimering Er der overensstemmelse mellem opgaven og den tid, der er til rådighed?

101 Screenings-skema executive funktioner Strategi Gribes opgaven an på en hensigtsmæssig måde? Ressourcer. Har eleven/barnet de nødvendige ressourcer til rådighed for at udføre planen? Eventuelt i form af hjælpere? Kan eleven/barnet selv indsamle relevante oplysninger til at udføre en plan? F.eks. om eleven/barnet undersøger om de relevante materialer er til stede før han begynder

102 Screenings-skema executive funktioner. Kan eleven/barnet lære nye planer og/eller bygge nye led på en allerede eksisterende plan?

103 Gruppedrøftelse Tænk på en bestemt elev/barn og gennemgå tjeklisten for executive funktionsvanskeligheder.

104 Tjekliste for kognition

105 Tjekliste for kognition Arousal /vågenhed Hvor vågen er eleven/barnet i løbet af en dag - er der markante variationer gennem dagen? Er der et mønster? For eksempel om morgenen, lige efter frokost, eftermiddag, efter weekend Er der forhold, der påvirker eleven/barnets vågenhedsgrad? For eksempel aktiviteter rundt omkring? Lys/mørke/lydniveau Kan vågenheden reguleres af andre? Hvordan? Hvad øger / hvad hæmmer graden af vågenhed?

106 Tjekliste for kognition Får eleven/barnet medicin? Påvirker dosis/type vågenhedsgraden af medicinen.? Selvregulering? F. eks. gør eleven/barnet noget for at øge/sænke vågenhedsgraden.?

107 Tjekliste for kognition Hukommelse Kan eleven/barnet genkende kendte og mindre kendte personer? Kan eleven/barnet huske sammenhænge? F. eks. konkret ud aktivitet, dele af dagsprogram Hvor mange gentagelser kræver en indlæring?

108 Tjekliste for kognition Perception Hvad kan eleven/barnet opfatte? Med hvilke sanser? Hvad styrker opmærksomheden? F.eks. belysning, kontraster, farver, lysstyrke, tonehøjde

109 Tjekliste for kognition Kommunikation: Hvilke former for kommunikation benyttes? F.eks. graden af kompleksitet i sproget og/eller tegn, lyde, kropssprog Med hvem? Er der særlige forhold, der påvirker kommunikationen?

110 Tjekliste for kognition Frontale funktioner: Initiativ F.eks. tager selv initiativ til aktiviteter eller kontakter. Perseveration hænger eleven/barnet fast i samme emne eller adfærd? Selvregulering F. eks. Siger til ved toilet, sult, tørst, siger fra ved træthed, dårlig dag.

111 Tjekliste for kognition Emotioner: Hvordan er eleven/barnets stemningsleje generelt? Hvad påvirker det? Er der bestemte mønstre?

112 Gruppedrøftelse Tænk på en bestemt elev/barn og gennemgå tjeklisten for de kognitive funktionsvanskeligheder.

113

114 Problematiske udviklings- og/eller adfærdsmønstre Kognitive strategier metoder, som bruges sammen med barnet Hvad kan barnet selv ændre?

115 Generel tilgang Forstå barnets tankegang Sæt dig ind i barnets tankegang Mange af de problematiske adfærdsmønstre kan forstås ud fra barnet neurokognitive udvikling og er derfor ikke kun provokerende adfærd. Forsøg at forstå Hvorfor gjorde han det der er altid en årsag

116 Fokusering af opmærksomhed Barnet skal trænes i at skærpe sit opmærksomhedsfokus fx hvordan føles det i kroppen, når jeg er ved at blive vred? (fx spændinger i maven, sveder, hjertebanken) Blive bevidst om signalerne i kroppen og gøre noget andet og dermed stoppe en uhensigtsmæssig adfærd i tide. Opstille entydige handlemuligheder, som kan vælges frem for den uhensigtsmæssige adfærd

117

118

119 Selvkontrol træning Træning af selvkontrols teknikker Selvsnak Højttænkning Selvstyring- undlade at gøre noget man har lyst til Selvevaluering Træning kan foregå ved at barnet øver sig på at stoppe midt i en leg eller at stoppe en talestrøm Kan eventuelt belønnes De enkelte del-elementer i træningen skal være entydige, forståelige og målbare for barnet. Resultatskema og evt. efterfølgende belønning kan anvendes med fordel

120 Udvikling sker gradvist. Og det gør ændring af adfærd også Det er derfor vigtigt at barnet bevidstgøres om at det er en trinvis ændring og at hver trin der læres er en succes Det endelige mål for adfærdsændringen bør synliggøres Der skal opstilles en række delmål, som fører mod et endelige mål og disse skal anerkendes Accept af at hvert trin kan tage tid og at det skal gentages

121

122 Problemskabende adfærd Børn der kan opføre sig ordentligt gør det! Nøgleordet er kan. Det handler ofte om evne og ikke om vilje ofte er det på grund af, at der stilles for høje /eller uforståelige krav Vi forventer, at børn forstår konsekvenserne af deres egne handlinger det gør børn med kognitive vanskeligheder ikke altid, og det skaber store problemer i deres liv.

123 KOKS - metoden Kend situationen, du står overfor Find ud af så meget som muligt om situationen, du står i. Har du stået i den før? Hvad gjorde du? Virkede det? Hvem kan hjælpe dig? Overvej eller find ud af, hvilke valg du har. Prøv at finde frem til nogle forskellige ideer til at løse situationen Du kan kalde dem Plan 1, Plan 2 og Plan 3 Tænk på både fordele og ulemper i hver plan. Vil din plan gøre situationen bedre Vil den få tingene til at blive værre.

124 KOKS Kør den bedste plan Når du har tænkt fordelene og ulemperne ved din plan igennem, skal du vælge den plan, du tænker bedst vil virke. Prøv derefter planen Se tilbage på din plan (find ud af, om den virkede) Virkede din plan? Hvis ikke så tænk på de andre planer, du fandt frem til. Vil en af dem gøre situationen bedre? Giv den en chance. Hvis du ikke synes, at nogen af planerne vil virke, så bed en voksen om hjælp.

125 Kom godt ud af det med klassekammeraterne Vis respekt for deres ting Tag fx ikke deres ting uden at spørge / få et ja. Spil nogle spil, hvor ingen vinder, eller vær på hold Brug jeg vil gerne enes med dig redskabet Hvis en kammerat gør noget, du ikke bryder dig om, så kan 3- trins beskeden bruges som en hjælp (I stedet for blive vred og hidsig)

126 3-trins beskeden 3-trins beskeden fx Vær sød at lade være med at. Vær sød at Hvis du vil gøre det, så skal jeg nok..

127 I undervisningen Samarbejd med lærerne Når du bliver frustreret i stedet for at gøre nogle ting du fortryder, så sig STOP. Aftal med læreren, at du kan få en Timeout, - og måske tale om det senere Bevæg dig på en ok måde Find en måde, som du kan bevæge dig på, så du ikke forstyrrer de andre i klassen aftal dette med din lærer fx bevæge kroppen meget langsomt fra side til side, klappe forsigtigt på dine lår (skjult under bordet) Tilbyd at hente noget for din lærer, så får du naturligt bevægelse. Fx dele materiale ud i klassen, aflevere noget på kontoret m.m.

128 I undervisningen Bevæg din rundt i klassen Nogle børn har 2 faste pladser i klassen hvis du har det, kan du gå langsomt fra den ene plads til den anden, når du har meget svær ved at sidde stille. Skal aftales med læreren. Hold en pause Få lov til at gå udenfor og holde en kortere pause, hor du fx kan løbe en kort tur eller to. Aftal eventuelt et kort signal (holde et bestemt farvet kort op, så læreren kan se det), som du kan bruge til at fortælle læreren at du er Hyper og har behov for en pause. Læreren kan så sige ok eller bede dig om at vente med pausen.

129 I undervisningen Fokuser på de rigtige ting Vær opmærksom på, hvad der afleder dig. Find den rigtige plads Hvor du forstyrres mindst muligt Deltag i diskussionerne i timerne Lyt godt efter, hvad der bliver sagt ræk fingeren og svar med en kommentar til det, der tales om eller spørg, hvis du ikke forstå. Prøv at lade være med at blive forstyrret af lyde Brug eventuelt høreværn eller stille musik i ørerne

130 I undervisningen Hold styr på dine ting Brug en mappe. Som indeholder alle de ting, du har brug for i skolen. Fx lektiebog, penalhus, arbejdsbog, plastiklommer med plads til lektier og færdige lektieark, som skal afleveres. Ryd op i din skuffe og dit skab Giv alle ting en fast plads /et hjem Smid brugte papirer mm ud en fast dag/tid om ugen Husk at tjekke din lektiebog på et bestemt tidspunkt hver dag

131

132 Problematisk adfærd og udvikling Ydre / voksen styring & Visualisering

133 Metoder hjælpe-systemer

134 Udvikling gennem indretning af miljøet Relevante overvejelser i forhold til at skabe et ydre miljø, som styrker barnets muligheder: Sidder barnet det rigtige sted Er der for meget uro Er der tilstrækkelig stuktur & forudsigelighed Er barnet motiveret for undervisningen/ aktiviteten Hvordan kan barnet motiveres

135 Udvikling gennem tilpasning af krav Stilles der relevante krav til barnet i forhold til dets kognitive kompetencer? Er de krav der stilles, tilpasset barnets særlige vanskeligheder? Skal barnet måske have konkrete spørgsmål til en læst tekst for at kunne besvare spørgsmål til teksten? Skal barnet måske arbejde i korte perioder afløst af korte pauser, også selvom de andre børn ikke får pauser?

136 Visualisering - ændring af adfærd Synliggøre problemet hvorfor bliver de sure på mig? Fordi jeg råber, når jeg skulle tale! Hvordan kan jeg undgå at de bliver sure? Ved at huske reglerne A.V. Fleischer & L. Merrild 2005

137 Intervention i forhold til opmærksomhedsproblemer Indretning af miljøet begrænse stimuli: Auditivt Visuelt Taktilt (ingen unødvendige ting i nærheden) Arbejde i korte perioder - afløst af planlagte pauser Synlig, genkendelig og forudsigelig struktur Kombinere stillesiddende aktiviteter med fysisk udfoldelse efter fastlagt plan

138 STRUKTURERING SOM PRINCIP Struktur i rum Placering af barnet skal vurderes i relation til barnets opmærksomhedsproblemer Struktur i tid Visuel tidsplan Placeres hvor barnet kan se den Gennemgås med voksen en eller flere gange pr. dag

139 Jacobs tidstabel

140 STRUKTURERING SOM PRINCIP Struktur i aktiviteter Både i forhold til alle dagens aktiviteter & i forhold til den enkelte aktivitet Strukturen kan være visuel eller auditiv, f.eks. via indlæring af remser. Struktur i kommunikation Hjælp barnet ved at have/træne basal kommunikation og sociale samtaleregler.

141 Struktureret plan for toiletbesøg

142

143 STRUKTURERING SOM PRINCIP Struktur i leg Indøve forskellige sociale lege, eventuelt opstille regler, som barnet kan bruge til at strukturere legen. Træne forståelsen af mimik og kropssprog Struktur i pauser Det kan være nødvendig også at skabe struktur for barnet i pausesituationerne. Dette kan gøres visuelt eller auditivt.

144 Metoder hjælpe-systemer

145 Intervention i forhold til executive dysfunktioner Synlig plan Forudsigelig struktur Altid udarbejde en synlig plan for den igangværende aktivitet om nødvendigt ned i mindste detalje Også en synlig plan for frikvarterer o lign situationer Samme model hele døgnet, hele ugen, hele året Opmærksomhed på at omgivelsernes forventninger stiger med barnets alder

146 Intervention i forhold til mangelfuld impulskontrol Impulshæmning Regelindlæring Overindlæring Adfærdsmodifikation

147 Intervention i forhold til social-kognitive problemer Social-kognitive kompetencer Sociale regler indlæres og gøres synlige Træning i læsning af mimik og kropssprog Indlæring af handleregler i forhold til det læste Konfliktløsningsmappe Stop-regler (rød, gul, grøn) Adfærdsmodifikation

148 Affektudbrudsmodellen * Bo Hejlskov et al

149 Selvkontrol. en forudsætning for at kunne samarbejde. Den lodrette akse viser følelsernes kraft = affektintensiteten Den vadrette linje viser tiden Den stiplede streg viser, hvor meget affekt barnet kan tåle. Linjen hæves med alderen. Når man kommer over linjen op i kaos kan man ikke samarbejde med barnet. Alle børn udviser forskellig adfærd i de forskellige faser. Første trin i at etablere og udvikle en samarbejdsmodel fremfor at udløse kaos er at foretage en analyse af barnet reaktionsmåder.

150 Vigtigt at være opmærksom på at man kun kan samarbejde med barnet, når det er under linjen. Så. man skal lære at aflæse, hvilken fase barnet befinder sig i og hvad, der kan udløse affekt Og man skal vide, hvad man (eller kammerater) absolut ikke skal gøre eller sige & hvad man kan gøre i hver fase for at få affektniveauet til at falde. Pædagogisk vejledning, skæld ud eller lignende hjælper ikke i kaos-fasen.

151 Alle gør, hvad de kan for at bevare selvkontrollen Ingen børn har lyst til at smide med møbler, smadre ting, råbe eller slå, så de gør hvad de kan for ikke at havne i kaos. Nogle strategier er effektive og gode. Gå væk fra situationen /afskærme sig Aktivt beslutte sig for at handle efter en indlært plan Foretage sig noget kendt og trygt Søge hjælp og støtte hos en person man har tillid til Det er vigtigt, at adfærd som ovenstående opleves/tolkes som et forsøg på at bevare selvkontrollen- og ikke en negativ flugt fra situationen /ansvaret.

152 Alle gør, hvad de kan for at bevare selvkontrollen Mindre gode strategier for at undgå kaos : Nægte at deltage Lyve True med at gå sin vej eller slå Man kan slå ud efter andre - både voksne og børn, så de holder sig væk Bande råbe og skælde ud

153 Tænk over at Der skal to til at slås! Det betyder at alle konflikter har to parter, som hver især forsøger at løse et problem

154 Low arousal- tænkning Ad modem Bo Hejlskov et al Spørgsmål til hverdagsfasen Hvem sagde hvad? Hvad forventede lærer/pædagog, at barnet kunne? Kunne barnet det? Var der strukturer og støtte nok til at hjælpe barnet til at kunne det, man forventede? Var der roligt nok? Oplevede barnet sig inkluderet i den sammenhæng, det indgik i, eller var det en oplevelse af eksklusion? Havde lærerne/pædagoger gjort, hvad de kunne for at barnet havde en oplevelse af at høre til? Er aktiviteten for barnet en meningsfuld aktivitet?

155 Low arousal- tænkning Ad modem Bo Hejlskov et al Flere spørgsmål til hverdagsfasen Var det lærerens/pædagogens adfærd, som var den udløsende faktor for barnets affekt? Var det en kammerats adfærd, der var den udløsende faktor? Hvordan kan lærere/pædagoger sørge for, at det ikke sker igen? Hvordan kan lærere/pædagoger sikre sig, at barnets velbefindende er høj? Skal der ændres i strukturer og støtte omkring barnet?

156 Low arousal- tænkning Ad modem Bo Hejlskov et al Spørgsmål til eskaleringsfasen Hvilke løsninger brugte barnet i eskaleringsfasen? Hvilke mestringsstrategier brugt barnet? Fik barnet mulighed for at samle sig og bevare kontrollen? Brugte lærer/pædagog strategier med fokus på at møde barnet i barnets oplevelse af situationen? Hvilke? Brugte lærer/pædagog løsninger, der gav problemer for barnet, som barnet så skulle løse? Øgede lærer/pædagog kravene i eskaleringsfasen? Hvordan? Brugte lærer/pædagog nogle strategier for at hjælpe barnet med at bevare selvkontrollen i eskaleringsfasen (som fx at skabe afstand, undvige øjenkontakt, vende siden til)? Hvilke?

157 Low arousal- tænkning Ad modem Bo Hejlskov et al Spørgsmål til eskaleringsfasen Brugte lærer/pædagog et kropssprog og en stemmeføring, som i stedet mindskede barnets mulighed for at beholde kontrollen (markeret og insisterende kropssprog, direkte og krævende øjenkontakt, gik tættere på, talte højere og tog fat i barnet)? Hvilke? Brugte lærer/pædagog afledende strategier for aktivt at hjælpe barnet med at bevare selvkontrollen? Hvilke? Hvilken effekt havde de?

158 Low arousal- tænkning Ad modem Bo Hejlskov et al Spørgsmål til kaosfasen Kunne lærer/pædagog tie stille i den periode, hvor barnet var i kaos? Var det en farlig situation? Hvis det var en farlig situation: Blev den afbrudt på en kort og effektiv måde uden at øge konfliktniveauet? Hvordan? Blev det afbrudt på en måde, så barnet fik det bedre? Hvis det ikke var en farlig situation: Kunne lærer/pædagog afholde sig fra at gribe ind? Blev der brugt strategier for ikke at øge kaos (ingen øjenkontakt, afstand mv.)? Hvilke?

159 Low arousal- tænkning Ad modem Bo Hejlskov et al Spørgsmål til deeskaleringsfasen Fik barnet den plads og ro, som var nødvendig for at lande på en god måde? Gjorde lærer/pædagog noget, som fik situationen til at eskalere igen (som at adfærdsregulere, opdrage, henvise til negative konsekvenser af adfærden, eller stille nye krav før barnet var klar)? Hvad? Var der mulighed for trøst? Fik lærer/pædagog mulighed for at støtte barnet i barnets oplevelse af situationen?

160 Low arousal- tænkning Ad modem Bo Hejlskov et al Spørgsmål til hverdagen efter konflikten Hvilke strukturer skal forandres, for at det ikke sker igen? Fysiske strukturer Regelstrukturer Tidsmæssige strukturer Har lærerne/pædagogerne en handlingsplan, som de tror vil fungere, hvis samme situation opstår igen?

161 Ottetrins planen og andre neuropædagogiske metoder

162 Ændring af adfærd Synliggøre problemet hvorfor bliver de sure på mig? Fordi jeg råber, når jeg skulle tale! Hvordan kan jeg undgå at de bliver sure? Ved at huske reglerne A.V. Fleischer & L. Merrild 2005

163 Adfærdsmodifikation - metoder Time out Anvendes til udslukning af negativ adfærd Barnet fjernes fra den aktuelle situation og sættes på en neutral og kedelig plads tidsperioden kan enten være en fast afgrænset periode, som er defineret på forhånd eller til den uønskede adfærd stopper

164 Adfærdsmodifikation - metoder Efterfølgende skal barnet have megen opmærksomhed og kontakt, som konsekvens af den positive/hensigtsmæssige adfærd

165 Adfærdsmodifikation - metoder Rødt /grønt kort Grønt kort, som viser hvilken adfærd der ønskes i en given situation vises før opgaven/aktiviteten påbegyndes Rødt kort vises eventuelt op til 3 gange (barnet skal på forhånd vide om der er advarsler og hvor mange) hvis den problematiske adfærd fortsætter anvendes timeout

166 Adfærdsmodifikation - metoder Positiv reinforcering Belønning af positiv og ønsket adfærd Kan ske spontant, uden barnet kender reglerne eller efter en planlagt aftale med barnet Alle former for belønning kan anvendes de kan være konkrete eller i form af ønsket aktivitet

167 Adfærdsmodifikation - metoder Token Systematisk opbygges belønningssystem, hvor barnet kan optjene f.eks. særlige aktiviteter eller ting Barnet kender på forhånd reglerne for optjeningen af tokens, og priser er fastlagt i samarbejde med barnet Belønningerne er ligeledes aftalt med barnet

168 Ottetrinsplanen En systematisk analyse af barnets adfærdsmønstre med henblik på at kunne forstå hvad adfærden betyder og hvilke kognitive vanskeligheder, der påvirker barnets adfærd samt hvordan selvopfattelse og adfærd positivt kan ændres.

169 Observationsskema for: Beskrivelse af den adfærd, som observationen skal belyse: Dato Klokken Hvad skete der lige før? Hvor foregik det? Hvilke voksne var barnet sammen med? Hvor længe varede det? Hvordan stoppede det? Hvor slemt var det på en skala fra 1-10?

170 Ottetrinsplanen - hovedantagelser Philip Whitaker Videncenter for Autisme 2004 De fleste former for problematisk adfærd indeholder et væsentlig element af tillæring, og det kan aflæres igen Problematisk adfærd har næsten altid en eller anden betydning Man kan bedre ændre på adfærden, hvis man forstår den

171 Ottetrinsplanen Trin 1 Begrænser det hans mulighed for at få vigtige oplevelser og erfaringer? Hvor meget stress giver det og i forhold til hvem? Hvor ofte optræder det, og hvor voldsomt er det, og hvor længe står det på? Overvej at begynde med et mindre alvorligt problem

172 Forstå hvad adfærden betyder

173 Trin 2 Beskriv omgivelserne i detaljer Hvornår, hvor og med hvem problemet opstår Hvor støjende og tætpakket er der osv. Hvilke andre personer er i nærheden, og hvad foretager de sig? Hvor struktureret og forudsigelig er situationen?

174 Hvad burde barnet gøre i denne situation? Hvilke forventninger er der og hvor tydelige er de? Er de rimelige og realistiske? Forstår barnet dem? Har barnet de nødvendige færdigheder for at kunne leve op til forventningerne?

175 Hvilken fysisk og emotionel tilstand er barnet i? Hvad er anderledes, når problemet ikke opstår ved at se nærmere på disse situationer kan man måske finde de udløsende faktorer

176 Trin 3 Vær på udkig efter udløsende faktorer Er der nogen, som stiller et bestemt krav? Er der noget, som udgør et bestemt krav? Er den udløsende faktor noget, som barnet pludselig lægger mærke til eller bliver opmærksom på? Kan den udløsende faktor være noget, som alligevel ikke sker, når barnet forventede at det ville ske?

177 Er der undtagelser fra reglen er der tidspunkter, hvor den udløsende faktor ikke har samme effekt?

178 Trin 4 Resultater hvad medfører adfærden? Det kan være at barnet blot ønsker at der skal ske noget Adfærden kan udløse fysiske eller sensoriske resultater Andres reaktion kan virke som en belønning Måske er der noget, der stopper, når barnet reagerer på den uhensigtsmæssige måde der stilles færre krav

179 Trin 5 Betydning hvad drejer det hele sig om? Kan adfærden fortælle noget om barnets følelser, eller hvordan han oplever en bestemt situation er adfærden en måde at give udtryk for disse følelser på? Benyttes adfærden til at slippe væk fra situationen/ eller krav?

180 Kan barnet med sin adfærd opnå noget, han har behov for eller gerne vil have en eller anden genstand, aktivitet eller social kontakt?

181 Klinisk børneneuropsykolog Marianne Verdel 2017 Planlægning af forandring

182 Klinisk børneneuropsykolog Marianne Verdel 2017 Trin 6 Forebyggelse Kan det lade sig gøre at undgå nogle af de situationer og udløsende faktorer? Kan man sænke krav og forventninger, og derved mindske de udløsende faktorer? Vil det hjælpe med endnu mere struktur?

183 Klinisk børneneuropsykolog Marianne Verdel 2017 Vil det hjælpe, hvis der varsles en belønning? Hvad kan man lære af de situationer, hvor problemet ikke opstår?

184 Trin 7 Nye færdigheder og ændret adfærd Hvordan så man gerne, at barnet opførte sig i de situationer, hvor han i dag opfører sig problematisk? Hvilke færdigheder vil sætte ham i stand til bedre at kunne håndtere problematiske situationer? Hvordan kan han evt. opnå samme eller bedre belønning, men på en mere hensigtsmæssig og konstruktiv måde?

185 Klinisk børneneuropsykolog Marianne Verdel 2017 Trin 8 Ændring af resultaterne Hvordan får man erstattet den problematiske adfærd med den adfærd, man ønsker? Hvordan sikrer man sig at barnet opnår det samme eller måske endda et bedre resultat, ved at ændre adfærd?

186 Ændring af adfærd gennem positiv forstærkning Adfærden skal være af en sådan karakter, at ændringen af den er anstrengelserne værd Barnet skal være i stand til konsekvent at kontrollere adfærden Der skal være en sandsynlig belønning Det skal opleves som et problem for barnet

187 Øvelse Tag udgangspunkt i en konkret situation/ problemstilling hos et barn Forsøg at analysere hvad der udløste kaos forstå barnet forstå adfærden og situationen Tænk på det konkrete barn igen: Hvad ved I nu om barnet? Hvilke hypoteser/forståelse har I om barnets adfærd? Gennemgå derefter - 8 trins modellen i forhold til det barnet/den konkrete problematiske adfærd

188 Opsamling fra gruppearbejdet

189 Belønningspædagogik og bestikkelse Micke er 12 år gammel. Han bor med sin mor og går i en specialskole. Han er begyndt at spytte på mennesker på gaden, når han går i skole han synes at det er mægtig sjovt; mennesker reagerer meget forskelligt, når der bliver spyttet på dem. Man arbejder med KAT-kassen, og efter nogle uger laver man et forsøg. Micke og hans lærer går en lang tur. Da de kommer tilbage til skole, siger Hans: Hvor er det godt, Micke, at du ikke spyttede på nogen. Jeg synes at det er mægtig godt. Hvad synes du? Micke synes, at det er lidt svært, men de bliver måske ked af det, hvis jeg spytter på dem. Fint siger Hans, og nu synes jeg, at vi skal sætte os og drikke en kop varm kakao sammen. Lidt efter kommer jeg ind i lokalet, Jeg ser, at de drikker varm kakao, og siger: Nej hvor er du heldig, Micke. Hvorfor får du varm kakao? Det ved jeg ikke, svarer Micke, jeg tror, Hans var tørstig.

190 Belønningspædagogik og bestikkelse Hvad kan vi lære af den historie? Hvis man vil bruge belønninger i det pædagogiske arbejde, skal nogle grundlæggende vilkår være opfyldt: Sammenhængen skal være tydelig. Fx i forhold til historien om Micke han får varm kakao fordi han ikke spyttede på nogen Belønningen skal rent tidsmæssigt ligge tæt på den adfærd, som man vil belønne

191 Bestikkelse Kriterier for at kunne anvende bestikkelse på en hensigtsmæssig måde: Hvilken form for bestikkelse kan motivere netop dette barn? Hvordan kan jeg gøre det tydeligt for barnet, at bestikkelsen er for at motivere barnet? Hvordan kan jeg sørge for at bestikkelsen er umiddelbar? Hvordan kan jeg tydeliggøre sammenhængen mellem bestikkelse og den adfærd, som jeg vil fremme?

192 Ændring af adfærd gennem positiv forstærkning Børn med særlige behov har brug for hyppig, effektfuld og umiddelbar feedback og belønning Reglerne skal gennemgås kortfattet i situationen, før der brug for dem Belønningssystemerne virker som en gulerod Spørgsmål: Gør barnet det så ikke bare for at få belønningen? Og er det ikke ligeglad med selve adfærdsændringen?

193 Ændring af adfærd gennem positiv forstærkning Jo, formodentlig - adfærden ændres i første omgang på grund af belønningen, men efterfølgende bliver den positive reaktion fra omgivelserne belønningen i sig selv og den konkrete belønning er ikke længere nødvendig Barnet oplever ændringen positiv og selvfølelsen vokser

194 Opsamling, evaluering og afslutning

195 Tak for opmærksomheden! Marianne Verdel Cand.psych.- Specialist og supervisor i klinisk børneneuropsykologi.

196 Gode råd bøger med gode praktiske anbefalinger Bøger til brug SAMMEN med børn

197

198

199

200

201