Fra "le fran~ais fondamental" til "le niveau-seuil" fransk sprogpolitik og -pædagogik fra (om at knytte teori og pædagogisk praksis sammen)

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Fra "le fran~ais fondamental" til "le niveau-seuil" fransk sprogpolitik og -pædagogik fra (om at knytte teori og pædagogisk praksis sammen)"

Transkript

1 Nummer 101 Maj 1982 Lis Glebe-Møller Fra "le fran~ais fondamental" til "le niveau-seuil" fransk sprogpolitik og -pædagogik fra (om at knytte teori og pædagogisk praksis sammen) Romansk Institut Københavns Universitet Njalsgade Kbh. S Gebyr 5,00 kr.

2 REVUE ROMANE ETUDES ROMANES RIDS Revue Romane Romansk Institut under Københavns Universitet udgiver foruden RIDS tidsskriftet REVUE ROMANE, der kommer med to numre om &ret. Det støttes af Statens humanistiske Forskningsr&d og har siden 1966 været Skandinaviens eneste internationale tidsskrift for romanistik med b&de litteratur og sprogvidenskab. I 1981 blandt andet: Jose Ma. Alegre: Las mujeres en el Lazarillo de Tormes Daniela Quarta: Il teatro prefuturista di Marinetti. Marie-Alice Seferian: Mer, ville, desert, trois espaces privilegies du Muezzin de Bourboune. Disp Jtatsforsvar: Marcel Henaff, Sade. L' invention du corps libertin. Indlæg ved Yvon B elaval og Ebbe Spang-Hanssen, svar ved Marcel Henaff. Etudes Romanes fremstår som særnumre af TIEVUE ROc\IANE og rummer større sam.. lede afhandlinger. Nr. 19 (1979) Arne Schnack: Animaux et paysages dans la description des personnages romanesques (18oo-l845) Nr. 2o (1979) Lene Waage Petersen: Le strutture dell'ironia ne "La Coscienza di Zeno 11 di Italo Svevo Nr. 21 (l98o) Michael Herslund: Problemes de syntaxe de l' ancien fran<;ais. Complements datifs et genitifs *** Abonnementstegning og yderligere oplysninger f&s ved henvendelse til Romansk lnst:tut, Jens Schou, ::\jalsgade So, 23oo Købc;nhavn S Telefon (ol)

3 3 INDHOLD: Psykolingvistik bliver omsat til pædagogisk praksis... 5 Hvilken psykologi og hvilken lingvistik drejede det sig om?... 5 Den nye, videnskabelige sprogpædagogik brugtes i U.S.A. i forsøg på løsning af interne kolonisationsproblemer Den strukturelle sprogpædagogik brugtes også til løsning af "ydre" kolonisationsproblemer i U.S.A. og den anglofone verden i øvrigt... 6 I Frankrig tog den structuro-globale audio-visuelle sprogpædagogik også udgangspunkt i en kulturimperialistisk politik... 7 UNE.SCO's lingvistkongres i Paris 1947 ville bruge engelsk og fransk som udviklingshjælp til u-landene Hvordan blev basissprogene til? "Basic English:" "Basic English" havde stor sukces under 2.verdenskrig, Kritikken af "Basic English" Hvordan blev "le fran9ais de base" til? lo "La querelle du basic" Organiseringen af arbejdet med "le fran9ais ehementaire" og den fortsatte strid Målsætningen og målgrupperne for "le fran9ais elementaire" blev stadig udvidet En udbredt analfabetisme i de franske kolonier var bl.a. udgangspunkt for "basisfransk" og den nye SGAV-pædagogik Udbredelse af "basisfransk" gennem statsfinancierede lærebøger og udsendte fransklærere m.v Dataindsamlingen til "le fran9ais fondamental" Hvilke resultater gav frekvensundersøgelsen på det til "le fran9ais fondamental" indsamlede materiale? Kritik af den metode, der blev brugt for at indsamle materiale til "le fran9ais fondamental"... 2o Hvem deltog som informanter i dataindsamlingen til "le fran- 9ai s fondamen tal"?...,...,... 2o Kritikken af udvælgelsen af informanter til "le fran9ais fondamental's" korpus...,,...,., Informantflertallets slagside gik også ud over "spontaneiteten" i "le fran9ais fondamental'' Hvordan var teksterne i materialesamlingen? Ordlisten for "le fran9ais fondamental" skiftede omfang i tidens løb...,,...,...,,,,...,..,,....,.22 Hvad var grunden til tilføjelser og strygninger i "le fran- 9ais fondamen tal"? Ophavsmændene til "le fran9ais fondamental" udøvede selvkritik af strygningerne Indsamlingen af "disponible ord" og kritikken heraf... 25

4 4 Hvilken fornyelse bragte opfindelsen af disponibilitetsprincippet med sig? Videreførelse af begrebet "Centres d'inter< t" i begrebet "Themes de predilection" Forbindelsen fra "le fran<;ais fondamental" til "le niveauseuil" er klar Noter Litteratur Sammenfatning... 34

5 5 Psykolingvistik bliver omsat til pædagogisk praksis Indenfor sprogpædagogikken har det været forsøgt at knytte teori og praksis sammen. Under 2. verdenskrig ( ) blev der for første gang skabt et videnskabeligt fundament for sprogundervisningen ud fra psykologiens og lingvistikkens sammensmeltede teorier, dvs. ud fra psykelingvistikken. Hvilken psykologi og hvilken lingvistik drejede det sig om? Det var den strukturelle lingvistik og den behavioristiske psykologi, der her blev indledt et samarbejde om. Lingvisterne og psykologerne mente, at den sproglige adfærd var et spørgsmål om vaner, og at lørnerne kunne erhverve sig et afgrænset antal af sprogmodeller ved imitation og repetition. Modellerne skulle bruges som basis for analogidannelser, når de talte fremmedsproget. Sprogindlæring skete nemlig efter psykolingvisternes mening ifølge princippet: stimulus - respons - forstærkning - associering. Og det var i U.S.A., hvor den behavioristiske psykologi var højt i kurs, at man først førte de pædagogiske principper ud i livet. Her øvedes målsprogets strukturer mundtligt på intensive sprogkurser ved et uendeligt antal drills eller strukturøvelser indtil overindlæring. Tanken var, at den sproglige adfærd kunne indlæres som anden adfærd til et sæt af umistelige vaner. Oprindelig blev denne sprogpædagogiske skole kaldt "Bloomfieldskolen." Senere talte man om behavioristiske undervisningsmetoder. Den nye, videnskabelige sprogpædagogik brugtes i U.S.A. i forsøg på løsning af interne kolonisationsproblemer Psykologerne og lingvisterne havde kendt og arbejdet med ovennævnte teorier i et par årtier. Men først i 194o'erne bevirkede bestemte, samfundsmæssige sammenhænge, at teorierne blev ført ud i livet.

6 6 For at løse minoritetsproblemerne blev der givet masser af penge til afholdelse af engelskkurser for spansktalende på de amerikanske universiteter. (Mackay 1974, 25) Den spansktalende minoritet er den største i U.S.A., og den tæller idag mere end 15 millioner mennesker. Det lykkedes dog ikke at løse minoritetsproblemerne ved denne "melting-pot-politik", som skulle gøre de spansktalende til gode engelsktalende borgere. De spansktalende amerikanere lod sig ikke integrere kulturelt og sprogligt, men hævdede og hævder i højere og højere grad deres ret til at bruge deres eget sprog. I øvrigt hører de spansktalende ofte til de laveste socialgrupper, og de udgør ikke bare et sprogligt men også socialt problem. Som vi senere skal se, troede man imidlertid i l94o'erne både i U.S.A og i Frankrig, at man kan løse forskellige, samfundsmæssige problemer gennem sprogundervisning. Næsten i denne ånd har W.F. Mackey, Universite Laval, Quebec, senere givet den nye, videnskabelige sprogpædagogik skylden for de dårlige resultater med de spansktalende amerikanere. Han mente, at de strukturelle lingvister var mere interesseret i sprogbeskrivelse end i eleverne. 3o år senere kom der en reaktion herpå med en sprogpædagogik, som satte "Focus on the Learner." (Oller and Richards) Det er om resultaterne af lingvisternes interesse for sprogbeskrivelse og deres indsats i fransk sprogpolitik og -pæ1agogik fra , at dette RIDS kommer til at handle. Og om interessen for sproget, som ændre1es til interessen for lørneren, hvilket gav sig udslag i udarbejdelsen af henholdsvis "le fran9ais fondamental" (fra 1951) og i "le niveau-seuil" (fra 1971). Men nu igen et tilbageblik på de praktiske resultater af den strukturelle sprogpædagogik i U.S.A., der både var de franske lingvisters teoretiske og praktiske inspirationskilde. Den strukturelle sprogpædagogik brugtes også til løsning af "ydre" kolonisationsproblemer i U.S.A. og den anglofone verden i øvrigt Under 2. verdenskrig blev den nye sprogpædagogik også brugt til at løse et eksternt problem, som U.S.A. fik ved sin krigsdeltagelse. Forbundsregeringen indkaldte lingvisterne for at overlade dem tilrettelæggelsen af undervisningen i et dusin sprog, fra fransk, tysk til arabisk, japansk etc... Det var de amerikanske soldater, dvs. invasionstropper, som kom i lære der. Al krig førtes jo på fremmedsproget grund.

7 Lingvisterne opnåede gode resultater med disse yderst motiverede lørnere, der skulle kunne klare sig sprogligt, når de blev kastet ned med faldskærm, blev sat i land på kysten osv... Måske var det et spørgsmål om liv eller død at kunne invasionslandets sprog. Under krigen fra l94o-45 lærte endvidere et stort antal kinesiske og indiske søfolk i de allierede hære engelsk efter de nye principper: den orale metode og drills. De havde en slags fremmedarbejderstatus, hvor de skulle kunne modtage ordrer fra deres engelsksprogede overordnede. Her gjorde metoden også underværker. I forordet til de nye sprogpædagogikker, i lærerens bog til de nye metoder eller i selve lærebogen afspejler der sig fra begyndelsen af 4o'erne en tro på, at den ideelle sprogindlæringsmetode er blevet udarbejdet. En tro, som måske også har haft indflydelse på undervisningens resultater under krigen. C.C. Fries skrev således sin berømte bog om den nye, videnskabelige sprogundervisningmetodik "Teaching and Learning English as a Foreign Language." Den var et forsøg på at overføre resultaterne af mere end loo års lingvistisk forskning til pædagogisk praksis. I denne forbindelse citerede han grundlæggeren af Linguistic Society of America, som skrev: "Our schools are conducted by persons who, from professors of education down to teachers in the classroom, know nothing of the results of linguistic science, (... ) and in consequence waste years of every child's life and reach a poor result." (Leonhard Bloomfield: Why a Linguistic Society, in: Language, I (1925)) (cit. i: Fries, 5) Denne amerikans.ke skole, sam lagde størst vægt på det fonetiske og det orale element i undervisningen blev kendt under betegnelsen: den audio-linguale eller audio-orale metode. l) Fra "den direkte metode" havde den arvet en bestemt rækkefølge af indlæringsmålene: 1ytte/tale/læse/skrive ud fra en ide om, at lørnerne kunne lære fremmedsproget på samme måde, som småbørn lærer modersmål. Derfor var al undervisning på modersmålet bandlyst, og lydbånd eller lærerens tale på målsproget var eneste objekter for imitation. 7 I Frankrig tog den structuro-globale audio-visuelle sprogpædagogik også udgangspunkt i en kulturimperialistisk politik Den amerikanske, audio-linguale metode videreudvikledes i Frankrig til en audio-visuel metode, som både omfattede lyd og billede. Endvidere satte av-metoden strukturøvelserne ind i en sammenhæng, dvs.

8 8 ind i situationer, der ofte var dialoger mellem lærebogens personer. Derfor kaldtes metoden: structuro-global. De franske sprogpædagoger. var 15-2o år bagud i forhold til de amerikanske og kunne derfor forbedre deres pædagogik. SGAV-metoden, som den i forkortet form blev kaldt, blev udformet i 195o'erne. Den samfundsmæssige baggrund var som i U.S.A. et koloniseringsanliggende, der dog var af en lidt anden art: den franske regering ville lære voksne (ofte analfabeter) i de franske kolonier fransk for at skabe en forbindelse mellem dem og moderlandet, som betød en fortsat økonomisk og politisk dominans fra sidstnævnte. Opfordringen til at udbrede det franske sprog til kolonierne kom imidlertid meget belejligt for den franske stat fra UNESCO-konferencen i Paris i ) UNESCO'slingvistkongres i Paris 1947 ville bruge engelsk og fransk som udviklingsh,jælp til u-landene I 1947 arrangerede UNESCO en lingvistkongres i Paris med det formål at finde et verdenskultursprog. Det skulle kunne læres let og hurtigt, og uvidenhed og fattigdom i mange dele af verden skulle bekæmpes gennem udbredelse af dette kultursprog. (Chapelan-Sauvageot, interview i Le Figaro litteraire, ) UNESCO ville gøre befolkningerne i u-landene bekendt med begreber som hygiejne, ernæring, husholdning og teknik med det formål "... a ameliorer leur existence materielle et a elever leur niveau moral et intellectuel." (Gougenheim, 1952, 9) Både fransk og engelsk blev anset for at være internationale kultursprog, og kongressen traf beslutning om så hurtigt som muligt at få udarbejdet "basissprog" for de to sprog med henblik på deres snarlige udbredelse. Med dette formål for øje opdeltes verden i engelske og franske sprogzoner. Resultatet så således ud for Frankrig, hvis regering var repræsenteret af lingvisten Aurelien Sauvageot: "M. Sauvageot... obtint que le fran9ais fdt adopte en Europe et dans la majeure partie de l'afrique. Il serait egalement admis en concurrence en Amerique du Sud, dans le Moyen et l'extreme-orient. Partout ailleurs l'ang- 1ais prevaudrai t." (Le Monde, ) UNESCO'sfranske underkommission, "education de base", henstillede derpå til det franske undervisningsministerium at sørge for udarbejdelse af et "forenklet" fransk sprog, et 11 fran9ais de base" m.h.p. det storstilede udviklingsprojekt.

9 UNESCO havde to formål med basissprogene for engelsk og fransk: l) de skulle anvendes som internationale hjælpemidler og 2) de skulle tjene som indføring i normalsprogene. (Zeidler, 6) 9 Hvordan blev basissprogene til? "Basic English:" Der eksisterede allerede et "Basic English," som var blevet udarbejdet af englænderne Richards og Ogden mellem 1923 og 27. Det var et forenklet engelsk, bestående af 85o enheder. Aurelien Savageot mødte på UNESCO-kongressen i Paris i 1947 den ene af grundlæggerne af "Basic English." Det var Richards, som kunne fortælle ham om sine erfaringer hermed. "Basic English" var blevet udarbejdet på grundlag af filosofiske overvejelser, dvs. at ordene var blevet udvalgt efter ophavsmændenes intuition. Af de 85o ord betegnede 6oo ord ting og genstande (dvs. 2oo "picturable things" som "apple" og "knife" + "general names" og 4oo kollektive r og abstrakter, som f.eks. "building", "mine", "metal", "blood", "air", "bread" etc... ) Der var endvidere 15o adjektiver samt loo operationer, som kunne udføres v.hj.a. 18 verber, der udtrykker handling: "to go", "to get", "to have", "to put", "to take" etc... Disse kunne forbindes med 2o "grundretninger" i form af præpositioner: "from", "to", "down", "up" etc... (Zeidler, 6-7) "Basic English" havde stor sukces under 2. verdenskrig, I mere end 2o lande lærte befolkningerne engelsk v.hj.a. "Basic English" i dette tidsrum. Og det blev hævdet, at 2o.ooo kinesiske søfolk, som gik i amerikansk tjeneste, på 3 måneder lærte engelsk på denne måde. Det samme skal 2 miljioner indere, som gik ind i den engelske hær, have gjort. Tallene er dog ikke sikre. (ibid) Denne sukces gav de franske lingvister ideen til udarbejdelsen af et basisfransk m.h.p. at erobre den halve verden for deres kultursprog. Kritikken af "Basic English" Da franskmændene omkring l95o ville udarbejde deres "basissprog", kom der imidlertid en hård kritik frem af "Basic English"-modellen. Hovedpunktet i kritikken var, at "Basic English" ikke var et autentisk engelsk.(gougenheim m.fl., 1956, 24-25)

10 lo Når f.eks. 4.ooo verber var blevet reduceret til 18 "operateurs" blev "to eat" = "to take food", "to know" ="to have knowledge." Lørnerne lærte kun disse omskrivninger for fundamentale handlinger. (ibi Desuden kritiseredes den systematiske anvendelse af abstrakte, syntaktiske formularer som 'Present Continuous": "he is judging" for: "he judges" etc... Til de 85o ord havde Ogden og Richards tilføjet 25o idiomatiske vendinger, ligeledes efter egen intuition, hvilket ligesom tilblivelsen af det oprindelige korpus forekom tilfældigt. Alligevel bl"!v "Basic English" fremstillet som værende videnskabeligt udarbejdet. BASIC stod for: British, American, Scientific, International, Commercial. Og sådan blev det markedsført i det samlede engelsk-amerikanske kulturfremstød. Det var disse to nationers formål med "Basic English", som UNESCO havde overtaget og udvidet til at omfatte basisfransk. (jvf. ovenfor) Hvordan blev "le fran<;ais de base" til? Den franske offentlighed erfarede for første gang om basisfranskprojektet i "le Monde" den Under titlen "Pour rendre notre langue assimilable par tous" blev det meddelt, at nogle lingvister udarbejdede et "fran<;ais de base" "en mille mats." Og der henvistes til sukcessen med "Basic English" i de engelske kolonier. Om udarbejdelsen fik man at vide, l) at basisfransk skulle udarbejdes v.hj.a. en empirisk selektion af de mest anvendte ord, 2) at litterære tekster var uegnede som grundlag for dataindsamlingen, 3) at ordenes frekvens skulle bedømmes ud fra samtaler med forretningsfolk, udenlandske arbejdere osv., optaget på lydbånd, og 4) at der på dette grundlag skulle udarbejdes en "grammaire parlee" og en liste med l.ooo ord, som skulle udgøre et basisordforråd. Det blev endvidere meddelt, at undervisningsminister Andre Marie gav en sum på 3.5 millioner francs til udarbejdelsen af dette "langue de base", som han dog snart omdøbte til "le fran<;ais elementaire", fordi det ikke skulle blive sammenlignet med det kritiserede og kritisable "Basic English." 3) Det forlød, at en lignende sum tilflød projektet i 1952 som en del af en total sum på 6 millioner og 25o.ooo francs. Pengene blev

11 ikke taget fra Undervisningsministeriets budget, men fra "Services des relations universitaires avec l'etranger Bt la France d'outremer." (Cohen m.fl.) 11 "La guerelle du basic" opstod i dagspressen og i tidsskrifter efter bekendtgørelsen om udarbejdelsen af det i "le Monde". Der var to hovedlinier i kritikken. For det første var kritikerne bange for, at et basisfransk på l.ooo ord ville blive en slags fransk esperanto. De ville ikke have den franske ordskat reduceret til et basisfransk parallelt med basisengelsk. Og de talte om ødelæggelsen af det franske kultursprog og den franske kulturarv. Et fattiggjort fransk ville miste sin "finesse" etc. Nogle kritiserede også orienteringen mod det talte sprog, idet de mente, at Frankrig burde have en "kulturel målsætning" overfor udviklingslandenes befolkninger. Det andet hovedpunkt i kritikken var politisk. Det blev fremsat af kritikere, som var imod den (kultur)imperialisme, som lå i målsætningen for basisfransk' udbredelse til voksne analfabeter i kolonierne. De bebrejdede den franske regering, at den talte om kolonisation på et tidspunkt, hvor andre kolonimagter var ved at opløse deres koloniherredømme. Og efter at regeringen den havde nedsat en "Commission du fran<;ais elementaire", stillede PCF forslag i deputeretkammeret om at få den opløst på grund af dens koloniale formål. Der var imi ellertid ikke flertal herfor. Organiseringen af arbe,jdet med "le fran<;ais <Hementaire" og den fortsatte strid Selve arbejdet med "le fran<;ais elementaire" var dog allerede gået igang et par måneder før kommissionens nedsættelse, nemlig i slutningen af november Undervisningsministeriet, som havde opfordret til nedsættelsen af "la Commission du fran<;ais elementaire" havde givet den følgende hovedopgave: "... de donner son avis sur l'etablissement d'un vocabulaire et d'une grammaire d'un fran<;ais elementaire et de leur utilisation." (Journal officiel de la Republique fran<;aise, , 13o5) Kommissionen fik 31 medlemmer, og den sad fra og havde Marcel Abraham som formand. Han var Inspecteur General de l'instruction publique, Directeur du Service universitaire des Relations avec

12 12 l'etranger et l'outre-mer au Ministere de l'education Nationale. (Le Franr;ais elementaire, 1954, 15-16) Udarbejdelsen af et basisfransk var altså et anliggende, som hørte under relationerne til kolonierne. Endvidere oprettede den franske regering et "Centre d'etude du franr;ais elementaire" på "Ecole Normale Superieure de Saint-Claud" med den opgave at foretage "la preparation scientifique des travaux de la Commission" (Gougenheim m.fl., ). Videnskabelighed og autensitet var nøgleord for projektet. Den tidligere nævnte Georges Gougenheim, professor i sproghistorie ved Strasbourg Universitetet, fik ledelsen af dette center, og tilforordnet blev Paul Rivenc, lærer ved "Ecole Normale d'evreux." (Le Franr;ais elementaire, 1954, 17) 6 andre forskere var med i arbejdsgruppen. (Gougenheim m.fl., 1956, 13) Arbejdet skred hurtigt fremad og var allerede godt igang, da de formelle rammer udformedes. Gougenheim varede sig for ligesom de andre implicerede at forsvare "le franr;ais elementaire" mod bladkritikken, før Kommissionen var blevet nedsat officielt. (se ovenfor) Da det endelig skete, skrev han, at han ville tage UNESCO's to målsætninger som udgangspunkt for sit teams arbejde: l) fransk som internationalt hjælpemiddel og 2) indføring i normalsproget. Gougenheim gjorde endvidere opmærksom på, at det var nødvendigt at fremstille et "franr;ais elementaire", fordi engelsk bredte sig hurtigt gennem "Basic English" og de nye sprogindlæringsmetoder i øvrigt. ( jvf. ovenfor) Dette "franr;ais elementaire" skulle være et "premier stade de franr;ais", hvis ordforråd, former og syntaks skulle være korrekt fransk. De lørnere, som kom ud over dette første stadium, kunne bygge videre på denne indføring og uddybe kendskabet til fransk kultur ved fortsatte studier. Han forklarede intentionerne således: "Le Franr;aiE elementaire... ce ne sera pas un esperanto a base de franr;ais... Ce ne sera pas non plus un franr;ais particulier, un franr;ais de seconde zone, different du franr;ais normal... Le franr;ais elementaire sera done un franr;ais authentigue, mais un franr;ais methodiquement simplifie." (Gougenheim, 1952, 9) Med de franske lingvisters nye sprogpolitiske fremstød var anglofone og frankofanes kamp om verdensherredømmet igen gået igang

13 efter en stilstand under 2. verdenskrig. Polemikken om de sproglige og ideologiske aspekter i dette fremstød rasede videre endnu en tid.4) 13 Målsætningen og målgrupperne for "le franc;ais elementaire" blev stadig udvidet Komitemedlemmet, Albert Dauzat, trådte ud af komiteen i april 1952, fordi materialeindsamlingen ikke svarede til målgruppen: voksne i kolonierne. Det viste sig imidlertid snart, at arbejdsgruppen også sigtede mod en mere omfattende målgruppe: ""Le franc;:ais elementaire" pourra aussi ~tre utilise efficacement, avec les adaptations necessaires, dans l'enseignement du franc;:ais a l'etranger." (Gougenheim, 1952) Den ministerielle repræsentant, Andre Marie, var tilsyneladende enig i denne målsætning, som han stadfæstede i forordet til "Le franc;:ais elementaire", Education nationale, , s. 8: "Le franc;:ais elementaire vise a atteindre le public le plus large possible. Il a ete conc;:u aussi bien pour l'enseignement des adultes... que pour l'enseignement des enfants." Og to år senere gjorde Gougenheim rede for den franske stats interesser i sprogprojektet: "Les intentions de l'unesco rejoignaient des preoccupations qui sont celles des Etats modernes et auxquelles la France ne pouvait se sousstraire, car, plus peut-~tre que toute autre nation, elle y etait interessee. Ces preoccupations sont: l) repandre sa langue dans les territaires exterieurs; 2) l'enseigner au plus grand nombre d'etrangers possible; 3) l'enseigner aux immigrants qui viennent travailler sur le territoire national." (Gougenheim m.fl., 1956, 7) Men med udarbejdelsen af "le franc;:ais elementaire" havde regeringen oprindeligt taget sigte på det sorte Afrika, syd for Sahara, hvormed den havde en kulturaftale, som gik under betegnelsen "Union franc;:aise." Den senere præsident i Senegal, Senghor, var da også medlem af "Kommissionen for elementært fransk." En udbredt analfabetisme i de franske kolo~er var bl.a. udgangspunkt for "basisfransk" og den nye SGAV-pædagogik Baggrunden for udarbejdelsen af et basisfransk og udtænkningen af en dertil svarende pædagogik, SGAV-metoden, fandtes endvidere i den uddannelses- og sprogpolitik, som Frankrig havde ført i sine kolonier.

14 14 Det drejede sig ikke bare om det sorte Afrika, men også om Nordafrika, Sydøstasien m.v. En følge af denne politik var en udbredt analfabetisme. (Da Indokinakrigen sluttede i 1954, var ca. 95 pct. af befolkningen analfabeter, og da Algeriet fik sin uafhængighed i 1962 kunne mere end Bo pct. hverken læse eller skrive.) Når alle disse analfabeter skulle undervises i fransk, var det oplagt at koble billede og lyd sammen i en metodologi, der ikke først og fremmest kunne støtte sig på det skrevne ord. Den franske regering havde kun undervist eliten i sine kolonier. Skolerne var få og lå næsten kun i byområderne, og der blev kun undervist på fransk fra den første skoledag. Undervisningens indhold og lærebøgerne var de samme som i moderlandet. Dette skete, selv om eleverne mødte op med et regionalt sprog som deres eneste. Da behovet for en fransksproget funktionærgruppe til at varetage den franske administration voksede i l93o'erne og 4o'erne, indførtes en forberedelsesklasse før l. klasse for de indfødte børn. Men man havde stadig ingen ny pædagogik. En sådan var det højst nødvendigt at udarbejde. De franske kolonisatorer havde ikke ladet udarbejde skriftsprog til de regionale sprog, som englænderne undertiden havde gjort det i deres kolonier. I en del af de franske kolonier kunne altså kun fransk sprog bruges i uddannelsessystemet på grlli~d af denne mangel - også efter uafhængigheden. Og selv om den kolonipolitiske situation ændrede sig grundlæggende for l95o'ernes Frankrig, idet de fleste territorier i denne periode blev uafhængige stater, så kunne UNESCO 1 s.:)pri::delige målsætning for "le fran<;:ais elementaire" fastholdes: undervisning af voksne (analfabeter) i kolonierne, som et led i en udviklingspolitik, samtidig med at den kunne udvides til at omfatte de skolesøgende børn. Både tilbageblevne kolonier og tidligere franske kolonier havde i mange år fremover ikke andre muligheder end at undervise på fransk, når de ville udbygge deres undervisningssystemer til at omfatte store dele af befolkningen. De få indfødte lærere, som var uddannet, var kun uddannet på fransk og havde altså intet andet skriftsprog. Der fandtes heller ingen lærebøger på lokalsprogene, selv hvor disse havde skriftsprog, som f.eks. arabisk. Nogle steder må de tidligere kolonier endnu ved indgangen til l98o'erne benytte sig af franske lærerkræfter af ovennævnte grunde, især der hvor regeringerne ikke har ført en fast lokal sprogpolitik som f.eks. i Algeriet, d.v.s. en arabiseringspolitik.

15 Resumerende kan man derfor sige, at UNESCO's humanitære principper og mål frembød ideelle rammer for l) "le fran9ais elementaire"s ophavsmænds lingvistiske mål og 2) for den franske stats politisk-sprogpolitiske interesse i konkurrence med engelsk. I 1964 afspejlede beskrivelsen af målgrupperne for "le.fran- 9ais fondamental" den uddannelsesmæssige situation i de tidligere kolonier. Projektdeltagerne havde opdelt dem i tre hovedgrupper: 11 1) Enseignement scolaire: a) pratique, b) culturel 2) Diffusion, dans les jeunes etats independants d'une langue donnee choisie comme langue nationale ou langue etrangere privilegiee 3) Besoins du voyageur, du touriste, du stagiaire etranger, de l'etranger venu travailler dans un autre pays." (Gougenheim m.fl., 1964, 21-22) Vi ser, at endnu et par nye målgrupper er tilføjet udover befolkningen i de tidligere kolonier, som dækkes af målsætningens punkt l) og 2). Under punkt 3) var der taget hensyn til at masseturismen havde holdt sit indtog i efterkrigstidens Europa. Den nye personkreds, bestående af "rejsende og turister" skulle lære fransk "pour des fins pratiques." (ibid, 21) Og der var taget hensyn til fremmedarbejderne. De strømmede i disse år ind i Frankrig, som i 195o'erne og 6o'erne brugte de tidligere koloniers overskudsbefolkninger som billig arbejdskraft til alle manuelle arbejder. De gav deres bidrag til Frankrigs økonomiske opsving i disse år. Fremmedarbejderne kom også fra mindre udviklede økonomier i Sydeuropa som Italien, Spanien og Grækenland. Alle skulle de lære fransk, hvilket også i dette tilfælde lød således: "... pour accroitre leur valeur humaine, sociale et professionelle." (ibid, lo) Udvidelsen af målgrupperne i 1964-udgaven af "Elaboration" blev dog især af projektdeltagerne begrundet med intensiveringen af den kulturelle udvikling mellem landene, Og i denne forbindelse fremhævedes "stagiaires"-gruppen: "L'Objectif du fran9ais fondamental (ler degre) ressortit... dans unelarge mesure, au troisieme groupe, specialement aux stagiaires etrangers." (ibid, 22) Med "stagiaires" mentes teknikere fra udlandet, som skulle på efteruddannelse i franske firmaer. "Les stages", efteruddannelsesopholdene, blev organiseret af en afdeling i Udenrigsministeriet, 15

16 16 som hed "Cooperation Technique." Og C.R.E.D.I.F. var ansvarlig for teknikernes sproglige uddannelse. (C.R.E.D.I.F., 12-13) I udgaverne af "le fran9ais fondamental" fra 1965 og 1971 blev mål og målgrupper ikke mere specificeret. Ligesom i 1954-udgaven blev der blot angivet et samlet mål under overskriften: "Destination du fran9ais fondamental:" "Le fran9ais fondamental vise a atteindre le public le plus large possible." (FFl, 1965, 8 og FFl, 1971, 8) Udarbejdelsen og udbredelsen af "basisfransk" var fra begyndelsen et storstilet projekt, og det fik stor betydning for fransk's forøgede status i årene efter dets igangsættelse i Udbredelse af "basisfransk" gennem statsfinancierede lærebøger og udsendte fransklærere m.v. Det ovenfor nævnte "Centre de Recherches et d'etudes pour la Diffusion du Fran9ais 11 blev oprindelig oprettet som: "Centre d'etude du fran9ais elementaire" ( ) under ledelse af "l'association pour l'education, la Science et la Culture" (UNESCO) og økonomisk støttet af "la Direction de la Cooperation du Ministere de l'education Nationale." Fra hed organismen C.R.E.D.I.F. og var stadig støttet af "la Direction de la Cooperation", men ikke længere under UNESCO's ledelse. Siden 1964 har C.R.E.D.I.F. været integreret i "De videregående uddannelser" som en specialafdeling på "Ecole normale superieure de Saint-Cloud", hvor det hele tiden har haft til huse. Foruden at udvikle audiovisuelle metoder p.g.a. undersøgelser af moderne fransk var det C.R.E.D.I.F. 's formål at udstyre av-centre overalt i verden og uddanne et personale, som var specialiseret i av-teknikker. Af en brochure, udleveret i 1969, fremgår det, at C.R.E.D.I.F.'s metoder blev anvendt i 35o centre i 42 forskellige lande. (C.R.E. D.I.F. - B.E.L.) Hvert år afholdt C.R.E.D.I.F. kurser i Frankrig eller i udlandet, hvor franske og udenlandske lærere fik certifikat i av-teknik. Jeg har selv opnået et sådant ved et kursus i Montpellier i De metoder eller lærebogssystemer, som C.R.E.D.I.F. udarbejdede, blev afprøvet på udenlandske børn og voksne, som frekventerede forskellige fremmedsprogede skoler og centre i Frankrig. Det var disse av-systemer, som fik en verdensomfattende udbredelse:

17 -For voksne: "Voix et Images de France ler et 2e degre" -For børn fra 9-12 år: "Bonjour Line lre et 2e partie" -Metoder til undervisning i specialsprog, for studenter og forskere indenfor medicin, jura, økonomi, fysik, kemi etc. -Metoder for: "Adul tes analphabetes ( Langage, Leeture, Ecri t1:1re)n -"Lecture pour Adultes nord-africain" (ibid) I 1959 blev der oprettet en datterorganisation til C.R.E.D.I.F. Det var B.E.L. = Bureau d'etude et de Liaison pour l'enseignement du Fran~ais dans le Mande. Senere blev tilføjet et: C for civilisation, så at organisationen fik navnet: B.E.L.C. B.E.L.C. hører under Udenrigsministeriet (la Direction des Affaires culturelles et techniques) og bliver ligesom C.R.E.D.I.F. økønomisk støttet af "la Direction de la Cooperation." B.E.L.C. 's formål er l) studiet af betingelserne for undervisningen i fransk i skolemiljøet i forskellige lande (primær- og sekundærskole) 2) forskning i kontrastiv lingvistik (fransk - de udenlandske elevers modersmål) 3) udarbejdelse af pædagogisk materiale til hver målgruppe 4) informations- og dokum-entationstjeneste for fremmedsprogs-fransklærere 5) efteruddannelse af lærere. (ibid) Heraf fremgår det, at organisationen udfyldte et område, som C.R.E.D.I.F., der oprindelig var oprettet m.h.p. voksenundervisningen, ikke dækkede: skoleundervisningen. Og kritikken af C.R.E.D.I.F.'s assimilationsmetode blev taget til følge ved udarbejdelsen af metoder på kontrastivt grundlag, især beregnet på den tredje verdens lande: For sekundærniveau blev der på dette grundlag udarbejdet følgende metoder: -"Methode Laos-Cambodge" -"Methode "Pierre et Seydou"", bestemt for Cameroun, Ghana, Nigeria, Gambia, Kenya, Malawi, Sierra Leone og Zambia -"Dialogues Africains", bestemt for alle frankofone lande i Afrika og Madagascar. For primærniveau udarbejdedes: -"Frere Jacques", som var en filttavle-metode, bestemt for lande både i Europa og i den tredje verden. Desuden udgiver B.E.L.C. diverse "dossiers pedagogiques" og tidsskriftet: "Le Fran~ais dans le Monde." (ibid) I 197o'erne kom andre omfattende "metoder" til som f.eks. "La France en direct ler_ 4e degre." (ibid) 17

18 18 Til Danmark og ind i det danske skolesystem kom de franske avmetoder over Sverige, hvor en fransk "conseiller pedagogique" udarbejdede flere lærebogssystemer. Det mest anvendte er: Hellstrom, Johansson et Grand-Clement: Rendez-vous en France. Alle ovennævnte metoder eller lærebogssystemer bygger ifølge deres forord direkte på "Le franc;ais fondamental", nogle af dem med visse tilføjelser. Men hvordan foregik nu udarbejdelsen af dette korpus, på grundlag af hvilket mange elever blev undervist i hele verden - også i europæiske lande? Dataindsamlingen til "le frans-ais fondamental" Rene Michea var den i projektgruppen, som havde beskæftiget sig mest med frekvens- og ordforrådsproblemer. I en artikel i 1974 beskrev han i et tilbageblik situationen på området. Harold E. Palmer, Tokyo, havde i l93o'erne fundet ud af, at de l.ooo mest hyppige ord i en tekst gav forståelse af 85 pct. af teksten, de l.ooo næsthyppigste ord gav forståelse af 7 pct., de næste l.ooo af 3 pct. Om disse resultater mente den franske forsker følgende: "Il s'agit la d'un phenomene de campensation des frequences et de domaines semantiques qui n'est pas sans intere!t." (Michea, 1974 Dette betyder, sagde Michea, at to eller flere korpora (af ord) af samme størrelsesorden, udtrukket v.hj.a. de samme metoder af tekster af samme leksikalske niveau, men som handler om forskellige emner, ligner hinanden mere eller mindre i de høje frekvenser. Men divergenserne bliver større og større, efterhånden som frekvensen aftager, fordi ordene er mere og mere snævert knyttet til et bestemt semantisk område og til tekstens semantiske særegenheder. (ibid) Michea kunne yderligere konstatere, at tekster, som er informative, f.eks. "faits divers", er meget ordrige, medens affektive og ideologiske tekster er ordfattigere, f.eks. de såkaldte jeg-tekster. (ibid) Før starten på projektet om "le franc;ais elementaire" havde Rene Micheas studier derfor ført ham til at skelne mellem "mots thematiques" og "mots athematiques." De atematiske ord er de ord, som findes i næsten alle tekster af en vis længde, uafhængigt af tekstens indhold. "Ce sont des mots qui servent a nous exprimer les ohoses elles-m< mes, des termes plus ou moins cormnuns a tous les sujets' a tautes les situations"' siger han. (Michea, 195o, )

19 Til denne kategori af atematiske ord regnede Michea: de grammatiske ord og et stort antal adjektiver og almindelige verber og nogle meget almindelige substantiver. De tematiske ord er derimod ord, som er knyttet til et tema eller en genre med givne temaer. De betegner væsner og genstadde og er for størstedelen konkrete ord. Deres tilstedeværelse på frekvenslisterne afhænger af tekstens genre. At klassificere i atematiske og tematiske ord løste imidlertid ikke frekvensproblemet i praksis. 19 Hvilke resultater gav frekvensundersøgelsen på det til "le franr;ais fondamental" indsamlede materiale? Den havde især givet: strukturord, verber, adjektiver og substantiver af almen art, men kun få, konkrete substantiver. Deres frekvens var lav og ustabil. Resultatet var altså, at man havde "mots athematiques" fra det indsamlede korpus i tilstrækkelig mængde, men manglede "mots thematiques." I stedet for at udvælge "mots thematiques" fra forskellige genrer indenfor skrevne tekster, valgte Michea og arbejdsgruppen et nyt begreb: disponibilitet.de "disponible" ord blev så trukket ud af et materiale, som omfattede 16 "centres d'interet." Det nye begreb definerede Michea i en artikel, som blev publiceret i 1952: "Un mot disponible est un mot qui, sans etre partigulierement frequent, est cependant toujours pret a etre employe et se presente immediatement et naturellement a l'esprit au moment ou l'on en a besoin. C'est un mot qui, faisant partie d'associations d'idees usuelles, existe en puissance chez le sujet parlant, des que ces associations entrent en jeu." (Michea, 1952, ) Projektdeltagerne gav følgende eksempel på et disponibelt ord: "Prenons le mot fourchette. Voila bien, dira-t-on, un mot qui doit etre frequent: nous manions cet instrument deux fois par jour, un enfant de trois ans, doue d'une intelligence normale, sait ce qui designe ce mot. Mais quand le pronon9ons-nous? Quand nous disons a un enfant: "Ne laisse pas tomber ta fourchette" et dans telle autre circonstance. Mais nous pauvons rester des jours et des semaines sans le prononcer." Yderligere nævnes ordene "coude", "dent" og "metro" som eksempler på disponible ord. (Gougenheim m.fl., 1956, 136)

20 2o Kritik af den metode, som blev brugt for at indsamle materiale til "le fran9ais fondamental" En kritiker pegede på, at optagesituationen bevirkede, at der ikke kom mange konkrete substantiver med i korpus. Situationerne havde nemlig lagt op til et vist abstraktionsniveau; for: "informants were talking about situations rather than actually participating in them." (Juilland m.fl.) Dette var grunden til, at ophavsmændene til "le franc;ais fondamental" måtte tage deres tilflugt til "the technique of "centres d'inter~t" in order to cover the skeleton of the word-frequency list with sernantic flesh." (Lyne, lo9) De disponible ord, som der ovenfor er givet eksempler på, blev angivet af informanter, da de blev præsenteret for de 16 interesseområder: "l) les parties du corps 2) les v~tements (d 1 homme ou de femme) 3) la maison (mais pas les meubles) 4) les meubles de la maison 5) les aliments et boissans de repas (a tous les repas de la journee) 6) les objets places sur la table et dont on se sert a tous les repas de la journee 7) la cuisine, ses meubles et les ustensiles qui s'y trouvent 11 etc. (Gougenheim m.fl., 1956, 149) Disse "centres d'inter~t" var udvalgt ud fra intuition og ikke ud fra objektive kriterier. Der var altså ikke tale om en videnskabelig approach. Hvem deltog som informanter i dataindsamlingen til "le fran9ais fondamen tal"? I den oprindelige materialeindsamling, som dannede grundlag for frekvensundersøgelsen, deltog ifølge projektdeltagerne i alt 275 personer, heraf 138 mænd, 126 kvinder og ll skolebørn. Disse informanters uddannelsesmæssige niveau var som følger: "uafsluttet grundskole: 9,8 pct. afsluttet grundskole: 37,4 pct. studentereksamen: 24,7 pct. videregående uddannelse: 21,4 pct. ingen angivelse: 6,5 pct." (ibid, 58) Infomanterne var hovedsagelig fra Paris og omegn og hovedsagelig fra intellektuelle og liberale erhverv, hvilket ikke var til 'fældigt. Selv om Gougenheim-teamet ville indsamle et korpus af talesprog, var der grænser for, hvor "familiært" de ønskede det skulle være. Udlændinge skulle lære "le bon usage." Endvidere var Parisersprog det sprog, de betragtede som et

21 rigsfransk, der kunne anvendes overalt. Og det kunne hverken familiært sprog eller regionale dialekter. I tal så den geografiske fordeling af informanterne således ud: "56 uden præciseret oprindelse 86 af parisisk oprindelse 133 fra provinsen" (ibid) Informanternes erhverv blev endvidere angivet på følgende måde: "liberale og intellektuelle erhverv.. lo4 funktionærer (offentligt ansatte) arbejdere handlende ansatte (private erhvervsliv) landmænd... 8 kvinder uden profession skolebørn (ibid, 59) Det er åbenbart, at landmænd og arbejdere er svagt repræsenteret i forhold til deres totale andel af befolkningen. 21 Kritikken af udvælgelsen af informanter til "le fran<;:ais fondamental's" korpus Informanterne var altså hverken diastratisk eller diatopisk repræsentative for den franske befolkning, dvs. at de ikke var repræsentativt udvalgt fra forskellige socialgrupper, generationer eller egne af Frankrig. Desuden var de intellektuelle informanter i overtal. Flere kritikere af talesprogsindsamlingen, som oprindelig var bekymrede over udsigten til udarbejdelsen af et plat basissprog, var enige i projektgruppens måde at fremme en bestemt norm på. Andre gjorde imidlertid opmærksom på det 11 uvidenskabelige" i denne dataindsamlingsmetode, som sigtede mod "le bon usage." (Genouvrier, 34) Mere end 2o år senere indrøn~ede Rene Michea, at der bliver problemer med frekvensen, når man skal indsamle materiale til et basissprog, med mindre man som ved gallupundersøgelser tager hensyn til variable som: alder, køn, erhverv, indkomst, geografisk situation etc. (Michea, 1974, 12) Under arbejdet med indsamlingen af ordforrådet gjorde projektgruppen sig imidlertid ikke den ulejlighed at sikre sig repræsentative talesprogsoptagelser. Informantflertallets slagside gik også ud over "spontaneiteten" i "le fran<;:ais fondamental" De intellektuelle informanter talte næsten alle et officielt eller halvofficielt sprog foran mikrofonen, medens "Les gens siruples ne

22 22 sont presque jamais g~nes par la presence du micro, qui de toutes fa9ons, est bien vite oublie." (Companys, 89) Spontaneiteten, som for projektdeltagerne var et ideelt princip for dataindsamlingen, blev altså skadet ved at så mange informanter kom fra de intellektuelle lag. Det blev den også ved, at mindst en af informanterne vidste, at der var en båndoptager stillet op til optagelser. Hvad enten den foregik i et privat hjem eller i en forretning, og naturligvis især hvis der var tale om et interview. Da en af projektdeltagerne fik lov til at stille en båndoptager op i en forretning hos en "merciere" i et af Paris' folkelige kvarterer, kom der et helt spontant indslag i materialet af populært Pariser-fransk. (Gougenheim m.fl., 1956, ) Men denne spontaneitet blev en undtagelse, ikke reglen, i materialet. Hvordan var teksterne i materialesamlingen? Af de 163 tekster, som korpus bestod af, var nogle optagelser, foretaget specielt for "le fran9ais fondamental" af projektgruppens medlemmer, andre var ældre registreringer. 14 "tekster" havde "Centre d'etudes Radiophoniques" optaget som interviews i varehuset 11 Louvre 11, foran en biograf, i en skole, på en banegårdsrestaurant og i en feriekoloni. De fleste andre "tekster" optog projektarbejderne selv. Mange af teksterne havde mere end to samtalepartnere. Ordlisten for "le fran9ais fondamental" skiftede omfang i tidens løb Enqu~ten til "le fran9ais fondamental" gav ord eller udtryk. Heraf var forskellige ord. (Gougenheim m.fl., 1956, 6o og 131) Der er tvivl om, at dette antal ord er stort nok som grundlag for en seriøs frekvensundersøgelse. Projektgruppen skulle have taget sig tid til at indsamle et større materiale for at være sikker herpå. Dette er måske også en af grundene til, at resultatet af frekvensundersøgelsen og undersøgelsen m.h.p. "disponible ord" ikke var tilfredsstillende, og til at antallet af ord i de forskellige udgaver af "le fran9ais fondamental 11, kom til at variere. Den første ordliste, som udgjorde "le fran9ais elementaire" var udarbejdet i 1954, og i perioden fra kom der følgende tilføjelser og udeladelser:

23 le franqais elementaire (1954) enheder le franqais fondamental l (1959) enheder le franqais fondamental l (1965) enheder "Elaboration l. 368 enheder "Elaboration" udateret... l.475 enheder (Zeidler, 281) Slutresultatet var altså en ordliste på enheder, medens målet oprindelig var l.ooo ord. (jvf. ovenfor) 23 Hvad var grunden til tilfø,jelser og strygninger i "le franqais fondamental"? Projektdeltagerne gjorde selv rede for en del af strygningerne og tilføjelserne i ordlisten. F.eks. benævnede de en række ord som "mots familiers et vulgaires" og anbragte dem i "la liste des mots de la liste des frequences qui n'ont pas ete retenus" under overskriften: "Mots vulgaires" ( R=rr~npgar(tel~tl on ( ) ) e distribution og F=frekvens bouquin (R: F: 33) copain (R: 11~ 24 F: 63) foutre (se) (R: 25) F: 64) g ars (R: 23) F: 88) go s se 5o) F:llo) machin ~R: 2o~ F: 39) true R: 39 F: 77) type (R: 47) F:l5l) (Gougenheim m.fl., 1956, 2o3) Nogle af ovennævnte ord blev dog strøget med den begrundelse, at de ikke tilhørte normalfransk. Bouguin, gosse og desuden velo blev således strøget, selv om projektdeltagerne måtte indrømme, at også dannede mennesker brugte dem i "la conversation courante". Men, sagde de: "Il ne nous a pas paru utile d'enseigner ces mots, qui n'appartiennent pas au franqais normal et donton peut fort bien se passer."(ibid, 195) Strygningen af disse ord blev yderligere retfærdiggjort med, at synonymer til dem havde en højere frekvens. Det gjaldt for bouguin- livre (F: 6o) og gosse- enfant (F: 174), men det passede ikke på velo (R: lo, F: 35), som havde højere frekvens end bicyclette (R: 12, F: 16). Alligevel blev ordet bicyclette foretrukket med begrundelsen: "Le mot normal bicyclette a ete prefere au familier velo." (ibid) For andre ords vedkommende var det alene "vulgariteten", som var afgørende. Således var frekvensen 63 lidt højere for copain end den for carnarade (F: 52). Repartition var henholdsvis 24 og 31. Se foutre (F: 64) blev trods den høje frekvens strøget uden angivet

24 24 begrundelse og erstattet af se moguer, som ikke figurerede på frekvenslisten. Gars blev ligeledes strøget uden kommentarer. ~ blev strøget, fordi det "en dehors de son emploi vulgaire pour bomme n'a que des sens abstraits 1 qu 1 il e~t inutile de connaitre au premier degre du fran.;ais fondamental." (ibid) Ordene machin og true blev fundet unødvendige med følgende begrundelse: 11 (ils) servent a remplacer un mot concret qui nous echappe momentanement ou a tenir lieu d 1 un nom plus ou moins technique que nous ignorons." (ibid) Der var altså som nævnt præference til informanter, som ikke havde vulgær eller familiær tale. Ydermere strøg man en del ord, som var almindelige i "la conversation familiere", og som franskmænd betjente sig af u.h.t. deres sociale status. De strøgne ord var netop sådanne, som var blevet anvendt i "spontan tale", som jo ellers var projektdeltagernes ideelle udgangspunkt for korpus. De anvendte altså hverken en statistisk holdbar metode i valg af leksikon eller en metode, som tilgodeså forskellige registre. De forfulgte end ikke deres egne idealer. Ophavsmændene til "le frans-ais fondamental" udøvede selvkritik af strygningerne Der var mange kritikere af den anvendte indsamlings- og udvælgelsesmetode udenfor arbejdsteamet. Men teamet selv udøvede også kritik overfor egne fejltagelser, måske under påvirkning af kritikken udefra: tidligere strøgne ord blev optaget. Visse udråb (interjections) og modeord blev strøget i udgaven af "le fran.;ais elementaire". Det drejede sig bl.a. om: ah! (R: 139, F: 1373), eh bien! (R: lo4, F: 417), hein! (R: 74, F: 447) og oh! (R: 141, F: 1258). (ibid, 2o2) Begrundelsen for disse strygninger var, forbavsende nok, at disse interjektioner forekom hyppigere i det talte sprog end i det litterære. (ibid, 194) Forfatterne til "le fran.;ais fondamental" har tydeligt nok her villet undgå at få udarbejdet et alt for tidsbestemt "basisfransk". I 1959-udgaven af "Le fran.;ais fondamental" blev disse 4 udtryk optaget med den begrundelse, at de forekom nyttige for en ""enseignement direct" du fran.;ais parle". (Gougenheim m.fl., 1964, 198) Den nu mere udformede pædagogik er åbenbart begyndt at indvirke

25 på korpus. De strøgne interjektioner var nødvendige for metodens dialoger. Men i 1954 blev også følgende udtryk strøget. som ikke blev optaget i 1959-udgaven af "Le fran9ais fondarnental": ben (R: lll, F: 62o), bon (R: 58, F: 146), eh! (R: 25, F: 55), eh ben! (R: 23, F: 41), foi (R: 37, F: lo2), guoi (R: 85, F: 437). (Gougenheirn m.fl., 1956, 2o2) Modeordene: formidable (R: 34, F: 65) og sympathigue (R: 16, F: 31) blev ligeledes strøget uden at blive anset for værdige til optagelse i (ibid, 2o3) Næsten 2o år senere fortrød en af ophavsmændene til "le fran- 9ais fondarnental" strygningerne offentligt. Man burde ikke have strøget de familiære ord fra frekvenslisterne af blufærdighedshensyn, for de tilhørte jo det talte sprog, skrev han, (Rivenc, 1973, 12) Der var altså tale om subjektive indgreb i udarbejdelsen af et materiale, et basissprog, som ophavsmændene betegnede som foretaget på et videnskabeligt grundlag. Videnskabeligheden blev brugt som et argument for at anvende dette basisfransk i mange lærebogssystemer, herunder de af C.R.E.D.I.F. udarbejdede, som gik verden rundt. Lærere og lørnere fik altså foregøglet noget, som ikke stemte overens med virkeligheden. Indsamlingen af "disponible ord" og kritikken heraf I modsætning til frekvensbegrebet var "disponibilitet" et nyt begreb, som viste sig at sætte andre lingvister og psykolingvister i gang med udtænkning af bedre metoder til udarbejdelsen af "basissprog". (herom også senere) Hvad angår selve indsamlingen af "disponible ord", så sikrede projektmedarbejderne sig heller ikke her den statistiske holdbarhed. "Disponible ord" blev nemlig indsamlet ved at lade skolebørn mellem 9-12 år i 4 departementer: Dordogne, Marne, Eure og Verdee udfylde skemaer. På skemaerne skulle de skrive de 2o navneord, som de fandt mest nyttige i forbindelse med "Centres d'interet" som: klæder, møbler, legemsdele etc. (jvf. ovenfor) De ord, som eleverne nævnte flest gange, fik den højeste rang, fra l - 2o. Verlee kritiserede fremgangsmåden som helt uanstændig, statistisk set. Bl.a. fordi de oplysninger, som korn fra 85 informanter i Eure fik ligeså stor vægt, som oplysninger fra 5oo infor- 25