Københavns Universitet Tina Høegh. Oplæg til Poetisk Pædagogik. Indledning

Transkript

1 1 Indledning Jeg vil gerne introducere mit oplæg med en digtoplæsning. Den er udført i en 1.g. af en ung fyr jeg benævner Kalle. Han laver en oplæsning af Benny Andersens digt, Godhed fra samlingen Den indre Bowlerhat. Det skal lige forklares inden at han, og klassen, var blevet instrueret i at det er smart kort at puste ud inden oplæsning, ellers kan man hurtigt få hobet for meget luft op og derved blive forpustet. Han er dog sanger og vant til at suge godt ind inden han begynder, og da han kommer i tanke om det, standser og puster ud, udløser det den latter i klassen som I kan høre i begyndelsen. Kalle Mit ph.d.-projekt er foregået mellem elevers fremførelser af frie versformer med sammenlignende analyser af digteres fremførelser, bl.a. har jeg analyseret Inger Christensens egen fremførelse af bundne vers, sonetkransen Sommerfugledalen, og jeg brugte Dan Turèll-oplæsninger til at eksemplificere for eleverne. Mit projekt var en afprøvning i danskundervisning i 10.klasse og en 1. og 2. g.: Jeg ønskede at få den umiddelbare oplevelse af poesiens substans i sprog af lyd og skrift som hjælp for at vi kunne nærme os kunsten. En erfaring i krop, stemme og øre som supplement til det analytiske intellektuelle tekstarbejde almindeligvis på dette uddannelsesniveau. Overgang. Målet overordnet var at begrunde og vise de redskaber jeg mener, skal tilføjes danskundervisningen. I. Målene med afhandlingen... Dias 2: Jeg beskriver sprog og poesi som skriftligt og lydligt rytmisk materiale vi former betydninger med, og jeg indsætter vores store erfaring med sproget i krop og stemme for undersøgelser af sprogkunsten. Det indebærer udvikling af tre redskaber som jeg kort vil beskrive her: Først, Dias 3 ved studiet af sprogrytme i praksis, behøver vi dels at få lyd og betydning fremført af et levende menneske der fortolker en tekst i klassen, og vi behøver at kunne fastholde den fortolkning. Jeg har udviklet hvad jeg kalder en fremførelsestransskription. Lydhørheden for betydninger og betydningsdannelsen

2 2 skærpes når vi skal lytte og se efter detaljerne og nedfælde dem i et eller andet format. Vi skal udforske det sproglige materiale. Jeg har søgt en metode for i klassen at tale om sproget selv. Det er svært at fastholde fokus på sproget og ikke behandle sproget transparent for i stedet at tale om meningen. Vi ser ikke det sprog, vi ser med, så lidt som vi ser de øjne, vi ser med, siger K.E.Løgstrup i Vidde og Prægnans. En transskription skal skærpe vores syn og bevidstgøre vores afkodning af betydninger. Det andet redskab jeg vil tilføre undervisningen er metode for at kunne skabe fælles Dias 4. Det er vigtigt at vi behandler stoffet i dansk både receptivt og produktivt, vi skal afprøve og udvikle teksten selv. Undervisningsmetoden her skal føre hele klasserummet, lærer og elever, ind til et eksperimentarium hvor forskellige roller skal indtages i samtalen om litteraturen, Det æstetiske felt. Det lyder fint, men det er ikke så fremmed for os, det er nemlig igen et fokus på sproget og kommunikationen der kan hjælpe os ind i dette felt. Jeg kan bedst vise det ved at illustrere det for jer i mit case-eksempel om lidt. Endelig og som det tredje redskab Dias 5 foreslår jeg studie og udvikling af klassesamtalen, og jeg foreslår en sprogbrugsanalyse jeg finder meget anvendelig for samtalens kommunikative detaljer når klassen i flere lag af kommunikation udveksler om litteraturen og samtidig efterprøver, imiterer litteraturen og forklarer den for hinanden. Ved undervisningsafprøvningerne opstillede jeg tre til fire kameraer i lokalet til at indfange hvad der foregik i klasserne undervejs, min case er en analyse af ca. 25 minutters undervisning hvor klassen og jeg talte om Benny Andersens digt Godhed, og Kalle er den første af to oplæsere. Den anden har jeg benævnt David. II. Det sproglige, rytmiske materiale Det jeg i første omgang vil undervise i er lydhørhed for sprogets materiale. Jeg anvender en anden rytmisk beskrivelse end den traditionelle metrik og versfod som jeg ikke finder, har øget forståelsen af sprogrytme tilstrækkeligt, især ikke i forhold til de frie versformer. Jeg anvender i stedet rytmisk beskrivelse som Jörgen Larsson i Göteborg i 1999 har introduceret i Norden, fra Richard Cureton i USA. Det er

3 3 ud fra ideen om fire grundlæggende bevægelser, eller tidslige kompetencer, som vi opfatter vores verden med: Dias 6. Jeg nummerer dem fra bunden for det er sådan jeg kan tydeliggøre deres funktion. Nederst ligger vores pulsfornemmelse, bevægelse eller kompetence 1, oven på den ligger nummer 2, gruppering og segmentering, dernæst 3, vores opfattelse af at bevæge os fra eller mod noget, mod højdepunkter, og øverst 4, som lige præcis ikke er en bevægelse, men netop vores evne til at billedliggøre forløb og strukturer. - Dias 7 Den første bevægelse vi kender, er en cyklisk, evig puls som en næsten objektiv basis vi forholder hændelser og derfor læsning af tekster, med. Den ligner musikkens takt og kan tælles, her viser jeg fx fire/fjerdedelstakt med kraftigste betoning på et-slaget. Antallet af lodrette prikker angiver størrelsen af trykket. whoomm dumdumdum. En naturlig baggrund der relaterer fart og tempo. - Den næste temporale kompetence, Dias 8 bevægelse nummer 2, er den grupperende, den deler op, deler forløb i enheder, og er derfor meget vigtig når vi skal forstå, den segmenterer. I tekster er der afsnit, i digte strofer og linjer, på laveste niveau er der stavelser som mindste segment. Inden jeg begyndte i skole, kunne min ældre bror blære sig med at performe legelatin og bede mig om at oversætte: - Dias 9 Lægtilæs kulitorum femihverum, ude til venstre er der små og store o er der angiver henholdsvis svagt og stærkt tryk i stavelser. Her er altså tre segmenter, lægtilæs med tryk på første stavelse, kulitorum, og femihverum, med tryk på tredje stavelse. God skolelatinsk rytme. Et segment er defineret ved kun at have et tryk pr. segment, og det er vigtigt for sprogrytmen om trykket ligger først, sidst eller i midten, og hvor lange segmenterne er. Almindelig prosa vil ofte have længere segmenter end digte, fordi der ikke er så mange tryk i prosa, så tæt betydning som i digte. Når jeg som barn ikke kunne oversætte latinen, kunne min bror belære mig: Figur dias 10 gruppering legelatin på dansk Læg ti læs kul i to rum, fem i hvert rum. Her er syv segmenter, altså også syv tryk, og det er mange, men det skyldes denne bydeform med meget information at der falder så mange tryk. - Den tredje temporale kompetence har vi også stor erfaring med Figur dias 11: Den lineære bevægelse, forventningen mod det kommende og erfaringen af det

4 4 der var lige før, vi forventer noget komme når ganske få informationer er givet. Hvis jeg indleder med hvis...så forventer I at denne sammenhæng får sit hovedsætnings...så.. som jeg lige gjorde. Forskellige genrer giver os forskellige forventninger til, og former på tekst. Nyhedsartikler har i reglen højdepunktet, hele budskabet i begyndelsen, pileretningen vender mod venstre, bagud og artiklen taber energi og kraft og nyhed ved yderligere læsning, mens kriminalromaner leder frem mod en opklaring og et mål og et højdepunkt i slutningen. Pileretningen her vender mod højre, forventningsretningen: Indledende hvis-ledsætninger peger således fremadrettet mod hovedsætningens så... Overordnet forstår vi disse tre tidslige kompetencer ved at sætte dem på billede Dias 12. Det er den fjerde temporalitet, en ikke-bevægelse. Vi kan således intellektuelt få overblik over små og store historier og forløb; der er berettermodellen som på hollywoodsk fortæller krimien. Denne fjerde kompetence, den billedlige fastfrysning, er overblikket over tiden, altså netop ikke i tid, men i billede. Dias 13 Disse bevægelser er ikke underordnede hinanden, men dynamisk indvirkende med hinanden, jeg lægger dem dog i lag fordi de illustreres bedst sådan. De bevægelser kan jeg notere på fremførelsestransskriptionen og vise hvordan den enkelte fremfører binder linjen sammen, inddeler i segmenter og forholder sig til pulsslaget. Læs op og forklar Dias 14 Og jeg kan tolke hvad et menneske gør i tid og rum på den hvide papirside når jeg foreslår en transskription der, ud over disse sproglige angivelser og parasproglige angivelser, altså netop rytme, tone osv. supplerer med hvad fremføreren gør Dias 15 kropsligt, gestisk, om han flytter sig osv. Her angivet til højre, og hvordan han anvender stemmen, stemmedynamikken, til venstre. Yderst til venstre har jeg sat segmenterne over hinanden, så jeg får et overblik over segmenternes energiretninger. Her er stigende energi frem mod trykket og langsom pointering i de tre tætte tryk. Læs op fra samme Dias og fortsat de næste tre Dias til døre frakker Grunden til at han segmenterer så tydeligt her er den måde digtet er sat grafisk op vis Digtet afslutningsvis, Dias 19

5 5 Med denne udformning på transskriptionen håber jeg at supplere forskningen med notation af de valg vi gør os med levende tale i sprogkunst, men man kan også arbejde med denne transskription langt mindre detaljeret og nørdet på andre uddannelsesniveauer Dias 20 udskrift beskåret 1 lag ved at skære fx gestik væk, og endnu ned på et niveau hvor man blot skal lytte efter hvor fremføreren lægger linjerne og linjedelingen lydligt, og hvor der er tryk og pauser Figur Dias Og så kræver det sådan set herfra kun en mobiltelefon fx at optage på og gentage afspilningen, og det kræver trænet lydhørhed når fire elever fx sammen får til opgave at udskrive disse fire linjer. Overgang Arbejdet om den fremførte tekst kræver arbejde i Det æstetiske felt, og jeg bevæger mig nu videre til redskab nummer 2. Den undervisningspraksis jeg vil supplere danskundervisningen med. III Det æstetiske felt indtages Det handler først og fremmest om indramning af kunsten. Dias 22 Kunsten skal have mulighed for udtryk og meddelelse. Den skal have ramme, frames som kunst: skulpturen sættes i en grøn park eller på en havnefront, den fremførte tekst skal ligeledes rammes ind i klassens rum for at foregå over for sine tilhørere. Mundtligt fremført tekst er fortolket i sin lydlighed, og det er dét der tilfører det litterære klasserum en håndsrækning: Når man hører teksten blive læst på en lidt anden måde end man selv ville have læst op, hører man hvor den anden tolker noget andet af teksten end én selv, dvs. betydningerne ligger i lyden, tolkningen er medhørt lyd af teksten i eget hoved, og det er den pædagogiske håndsrækning jeg vil gribe, for i dét øjeblik bliver vores erfaring med lyd og betydning som sprogbrugere tydelig for os. Rammen for oplæsningen i klassen Dias 23 er en cirkel hvor alle har front mod alle og kan se og høre. Der er en særlig fremførerplads. Det er dog det mentale rum for arbejdet der er det vigtigste, det er det æstetiske felt som Arnold Berleant ridser det op: Dias fremføreren indtager én af fire roller. Tilhørerne er af en særlig slags Dias 25, for de skal give god faglig og seriøs respons der kan forbedre og finpudse fremførerens oplæsning, siger performanceteorien ang. undervisning i mundtlig fortolkning. Tilhørerne indgår i

6 6 fællesskabet som aktive og responsive for at få den bedst fortolkede tekst frem i klassen. Der ligger derfor klare ritualer for responsen. Kunstneren vil være til stede Dias 26 i situationen som den der har betrådt erfaringens sti allerede, historisk for længe siden eller kulturelt fjernt, stien er afprøvet og forsøgt beredt i værket. Og værket er objektet Dias 27, kunstværket der ligger imellem deltagerne til fælles undersøgelse og afprøvning, Den æstetiske transaktion i midten af modellen Dias 28 mellem disse aktører opstod kun delvist, men ganske spontant i den forsøgstime jeg havde med 1.g. efter at klassen en tid havde formuleret sig om digtet og Kalles indledende oplæsning. Kalles oplæsning var smukt læst, sikker stemme og rytme, to steder snubler han i teksten, det viser jeg i min afhandling er digterens skyld - Benny Andersen sørger for at han snubler og holder pause ved bl.a. som at holde vejret ved hjælp af brud på digtets rytmiske opbygning og dermed brud åp oplæserens rytmiske forventning. Men Kalle er ikke rigtig sikker på at han har forstået teksten: Der ligger en ironisk tone i digtet som varsles allerede i begyndelsen: jeg har altid prøvet at være god, det er meget krævende. Kalle er usikker på den Benny Andersenske underfundighed, fremgår det ved samtalen efter, og det er flere i klassen. Det stikker dem ikke i øjnene at det fra begyndelsen falder tekst-jeget svært at være god i længere tid ad gangen, eller at jeget er bedst til at være god ved andre når jeg et er alene. Benny Andersens undgænger -figur er beskrevet af litteraturkritikken. Undgængeren er figuren der ikke helt er livsduelig, besværet som han er af livets krav om medborgerskab og engagement. Indlæggene i samtalen fra eleverne viser at de forsøger at forstå og forklare jegets problemer, de formulerer at man er bange for at involvere sig, man er bange for at miste noget selv, man. Dvs. de bruger sig selv og en følelse de forsøger at identificere når de skal finde ind i en fortolkning. Der sker et skift i klassens arbejde da David siger: læs op Dias 29. For beskrivelse og analyse af samtalens retninger, har jeg benyttet mig af Bachtins indsigter om det dialogiske, men jeg har gjort det ved en dansk Bachtin-oversætter og sprogbrugforsker, Nina Møller Andersen, vha. hendes operationalisering af Bachtins begreber. Jeg har forsøgt at koge det ned i en model: det dialogiske ord i levende kommunikation, Andres ord i mit, Dias 30

7 7 Overordnet set på figuren er her flere stemmer, og her er altså flere personer til stede, symboliseret ved de mindste cirkler Peg, blå er elevernes, brun er lærerens stemme lige nu. Den store lyseblå parentes her Peg skal forestille en forstørrelse af en sådan blå stemme, lad os sige jeg er blå elev lige nu. Jeg er påvirket af de pile der indfører andres tale i min. Pilen fra oven og ned Peg er symbol på at jeg taler fra en kultur og med denne kulturs moral fx, i mit tilfælde protestantisk demokratisk kodeks som influerer min tale, superadressaten kalder Nina Møller Andersen denne stemme. Den er af andre teoretikere er blevet sammenlignet med det freudianske Over-jeg. Således vil man kunne høre institutionen skole tale med fra oven, og lærerens ord høres, såvel som tidligere ord der er blevet sagt om emnet, historisk set, og ord fra andre elever (peg), og den grå cirkel kunne være kammeratens eller mor eller far hjemmefra der også vikler sig ind over vores tale. Et Nærstudie, en sprogbrugsanalyse, af den store lyseblå parentes er altså analyse af denne tostemmighed når det fremmede ord klinger med i vores ytringer. I tilfældet med Davids ytringer, kan analysen vise hvilke indsigter og modtagere David trækker op på én gang når han siger: læs Dias 31 (gentagelse af Davids Ytring. Det der viser sig i første linje orange pile Dias 32. Det tostemmige ord er dels at hans ytring har retning bagud mod det de andre elever har sagt om tekstens stakkels jeg, man føler, dvs. David kaster line i tid, i regressiv retning, blot for at argumentere med det modsatte faktisk, men tråden i ytringsrækken er trukket, symboliseret ved orange pil bagud; David taler desuden fremad mod sine modtagere, han taler til læreren, men rammer også klassekammeraterne og får lydhørhed hos dem med sit ordvalg... Selvfed, en ungdomsdiskurs, og de andre ler lidt. Det er den orange pil fremad. Men David har hørt noget mere i teksten Dias 33 Det tostemmige modsatrettede ord gengivelse af personens tale. Han kan høre det modstemmige, eller tostemmige modsatrettede ord i det forsvar som jeg et i teksten forsøger sig med over for netop en overordnet ideel moral, superadressaten, der byder at være god, sådan som vores moralkodex og religion fordrer, men som jeg et forsvarer sine dårlige forsøg på godhed over for: Jeg prøver og jeg gør hvad jeg kan, men stakkels mig, det går ikke så godt efterligner David jeg et

8 8 Det der begynder vores indtagelse af det æstetiske felt er at David skifter Deiksis, i dette tilfælde person. Her skifter han klassekammeraternes brug af Man når de forsøger at identificere sig med tekstjegets problemer, han udskifter man ud med Personen, personen er selvfed, dvs., nu har han distanceret sig at skulle føle med personen, nu kan han tage en objektiveret identitet og beskue de komplekse valg som digtets forfatter har formet for os i udstillingen af undgængeren... med skift i deiksis får vi et kunstværk at beskue og ikke mindst undersøge i det æstetiske felt. Når læreren derefter spørger om David kunne tænke sig at forsøge sig med at fremføre teksten på den selvfede måde, får vi endnu en rolle i det æstetiske felt varetaget: Læreren siger Transskript uddrag Dias 34. Læs op. Altså får vi her varetaget den særlige lytterinstans, tilhørerrollen: Hvis vi sammen prøver at gøre teksten mest mulig selvfed. Den tilhører der kræves for denne undervisning er jo den aktive, responsive, medansvarlige tilhører som medskaber af tekstfortolkningen. Dias 35, sidste gang det æstetiske felt. Det er denne dobbeltlagede, modsatrettede dialog mellem stemmer, stemmer i teksten vi fortolker, ord der lige er blevet sagt, skoleinstitutionen som samtaleramme og alle de med- og modbetydninger jeg gerne vil fange i den hastige dialog, når jeg vil bevidstgøre os hvor meget vi allerede ved fra vores erfaringer med sproget til daglig, og hvad der skal til for at vi kan studere kunsten som kunst. Kunsten er et stykke af verden vi kan blive kloge på os selv af, og det er en hjælp når vi kan holde tingene ud i fri arm og beskue det...men det er sproget der skaber muligheden. Jeg mener at der ligger store muligheder for at undersøge det fremmede her - netop ved indsættelse af den objektiverede identitet: Her kan det historisk fremmede som kulturelt fremmede få udtryk - når man fremfører, er man nødt til at kende sin tekst godt, og helst udenad, og man er måske nødt til at udspørge dem derhjemme for at ens historie får rigtigt liv, hvordan var farfars liv og hvorhenne? Lolland? Pakistan? Performance fordrer kendskab og indlevelse - det er det kunsten kan - fordre nærvær, og dermed give oplevelse og nye erfaringer.