Til startsiden: klik på billedfrisen

Transkript

1 Til startsiden: klik på billedfrisen Lærerens pædagogiske refleksioner Eksamensopgave i pædagogik (sommer 2003) ved Heidi Bech & Vivian Skibby 21.6 Indledning og emnebegrundelse Problemformulering Pædagogisk teori i folkeskolen? Elementer i en pædagogisk teori Kompetenceniveauer for den professionelle lærer Kvalificeret selvbestemmelse som dannelsesidé. Classroommanagement Læringsstile Konklusion og perspektivering Litteraturliste Indledning og emnebegrundelse I dag lægger mange skoler op til, at man skal benytte sig af specifikke nyere læringsteorier og undervisningsmetoder. Dette har vi selv oplevet i praksis, hvor samtlige lærere på en skole blev sendt på kursus i læringsstile. Der blev fra ledelsens side lagt op til, at der nu skulle undervises ud fra denne teori. Vi mener, det er vigtigt, at man som professionel lærer er bevidst omkring sine egne undervisningsmetoder. Man skal kunne begrunde de valg man træffer samt reflektere over udfaldet. Det er for os at se meget betydningsfuldt, at man forholder sig kritisk til pædagogiske strømninger og ikke blot tilegner sig dem uden refleksion og stillingtagen. Problemformulering I den følgende opgave vil vi undersøge hvilke elementer der er nødvendige at inddrage i en analyse af en pædagogisk teori. Ved en kritisk analyse af to nyere læringsteorier vil vi eksemplificere hvordan man som lærer kan og skal forholde sig til diverse pædagogiske strømninger i vores tid. Vi har valgt at tage udgangspunkt i classroommanagement og læringsstile. Hvordan kan man analysere en pædagogisk teori og hvorfor skal man som lærer beskæftige sig med dette? Pædagogisk teori i folkeskolen? Den generelle udvikling i folkeskolen går mod flere undervisningstimer og mindre tid til forberedelse. For os at se indebærer det mindre tid til refleksion i arbejdstiden. Som beskrevet ovenfor har vi i praksis set hvordan, en pædagogisk teori blev presset ned over lærerne, da skolens ledelse vedtog en pædagogisk teori uden debat. Modsat har vi også mødt skoler, hvor pædagogikken er op til den enkelte, og dialogen er mangelfuld. Der er altså to yderpunkter, og dette spændingsfelt beskriver Niels Jørgen Bisgaard[1]. Han sætter spørgsmålstegn ved den pædagogiske teoris anvendelse i folkeskolen og begrundelsen heraf. Pædagogiske teorier og ideer bruges og misbruges, nu som før [2]. Vi mener, at det er at misbruge en teori, hvis man blot tilegner sig den uden refleksion og begrundelse. Ligeledes handler det for os at se ikke udelukkende om, hvilken teori der er moderne, men hvilken der kan begrundes i andet end den konkrete situation. I det følgende vil vi se på, hvilke elementer i en pædagogisk teori læreren skal forholde sig til. D:/ /Lærerens pædagogiske refleksion. 1/7

2 Elementer i en pædagogisk teori I bogen Pædagogisk filosofi redegør Ebbe Vestergaard for sin forståelse af pædagogisk teori og filosofi. Som nævnt i emnebegrundelsen, finder han det også af største vigtighed at være bevidst omkring den pædagogik, man praktiserer. Man må have idealer, da handlinger vil være planløse uden idealer og refleksion. En værdifri undervisning er næppe mulig, og netop derfor er det vigtigt, at pædagogen bevidst har valgt de værdier, som ligger til grund for hans undervisning [3]. Når man er bevidst om sine standpunkter, vil man stå stærkere og være i stand til at handle sikkert. Vestergaard mener desuden, at al opdragelse vil kunne føres tilbage til en filosofisk holdning, også selvom man ikke selv bevidst søger begrundelsen for sin praksis i filosofien. Vestergaard skelner mellem tre forskellige tilgange til pædagogisk teori[4]. I vores analyse vil vi anvende en analytisk beskrivende og en kritisk vurderende virksomhed i samspil. Vestergaard opstiller sit bud på den pædagogiske teoris forskellige dele. Det er værd at notere, at ikke alle teorier uddyber alle punkter, og at visse punkter ikke er relevante i alle sammenhænge. Den pædagogiske filosofis grundlag er lagopdelt, men fordelingen af de andre elementer kommenteres ikke[5]. I vores følgende analyser vil vi med udgangspunkt i dette analysere de valgte teorier. Som Vestergaard selv lægger op til, vil vi ikke forsøge at presse alle elementer ned over teorierne men blot medtage de elementer, vi anser for relevante i forhold til lærerens pædagogiske refleksioner. Vi finder det naturligt at tage udgangspunkt i metodikken for derefter at undersøge de dybereliggende strukturer. Desuden er det tilgængelige materiale omkring teorierne i høj grad praktisk orienteret. I de følgende analyser vil vi undersøge metodik og didaktik, læringssyn, dannelsesideal, menneskesyn og samfundssyn set i lyset af videnskabsteoretiske tendenser som værdigrundlag og naturfilosofi. Udover elementerne i den pædagogiske teori finder vi det naturligt også at fokusere på lærerens kompetencer, da formålet med den pædagogiske teori er en kompetent udmunding i praksis. Kompetenceniveauer for den professionelle lærer For at skolen kan karakteriseres som en rationel, didaktisk organisation, kræves der af den professionelle lærer nogle kompetencer, som Erling Lars Dale definerer på følgende måde; handlingskompetence (K1), at gennemføre undervisning, planlægningskompetence (K2), konstruktion af undervisningsprogrammer og refleksionskompetence (K3), kommunikation med og konstruktion af didaktisk teori. Nedenfor følger en uddybning af disse kompetencer. Gennemførelse af undervisning indebærer, at der arbejdes med målrettet læring. Samtidig skal læreren have kompetence til at se sammenhængen mellem aktivitet og hensigt, hvilket kræver refleksiv intelligens. Læreren skal være kompetent til at kunne forholde sig kritisk til modsigelser, mellem det man vil (hensigten), og det man gør (aktiviteten). Ifølge Dale er enhver undervisningssituation præget af handlingstvang, fordi læreren hele tiden skal beslutte, hvad der skal gøres i næste øjeblik. Handlingskompetencen er endvidere karakteriseret ved en anerkendelse af en asymmetrisk kundskabskompetence mellem lærer og elev, der kræver gensidig tillid og anerkendelse. Når alle disse elementer tænkes med i undervisningen, bliver den udført med didaktisk rationalitet. I planlægningskompetencen er der tale om en symmetrisk kompetence mellem kolleger. Læreren skal være kompetent til løbende at diskutere visioner, værdigrundlag og pædagogisk målsætning for undervisningen med kollegerne. Det centrale er her overvejelser over mål, planlægning og evaluering af undervisningen i relation til givne læreplansbestemmelser. Læreren skal kunne analysere og fortolke de overordnede formål, samt selv udarbejde lokale læreplaner. Refleksionskompetencen indebærer, at man kan forholde sig kritisk konstruktivt til gennemførelse, planlægning og evaluering gennem anvendelse og udvikling af relevant teori og refleksioner over kvalifikation- og dannelsesperspektiver [6]. Nøglebegreberne er her refleksion, selvbevidsthed og tænkning i begreber. Et element, der gør lærere professionelle i deres fag, er når forskningen bidrager til deres undervisningsteorier. Man skal som lærer turde undre sig, stille kritiske spørgsmål til sit fag, udvikle egne svar, samt have evnen til at kommunikere svarene. Dale er af den opfattelse, at først når den didaktiske rationalitet bliver professionsgrundlag, dvs. når K1 udføres på baggrund af K3, kan skolen udvikles til en professionel organisation. Kvalificeret selvbestemmelse som dannelsesidé. Jan Tønnes Hansen fremstiller en dannelsesteori, hvor faglig og personlig læring skal ses som elementer i det samme fænomen. Trods den stigende værdipluralisme, mener han, at vi må have et formål med at lave skole, og at vi derfor har brug for et dannelsesbegreb. Dannelsesbegrebet overfører han til lærere og lærerstuderende, da det er nødvendigt at vægte diskussionen omkring kompetencer pga. det øgede fokus på lærerens personlighed og faglighed. Tønnes Hansens model[7] belyser skolens dobbelte sigte, nemlig det at uddanne intellektuelle og kompetente individer samtidig med at udvikle elevernes personlige identitet. Han henviser til Dales kompetenceniveauer, men ønsker at tilføje et ekstra kompetenceniveau, K4. Dette niveau vedrører lærerens personkvalifikationer og opfordrer til, at man forsøger at finde og skabe sig selv. Tønnes Hansen begrunder bl.a. nødvendigheden af det fjerde kompetenceniveau med Ziehes teorier om manglende gratisproduktion, samt en overbevisning om at børn og unge i dag respekterer personlighed og naturlig autoritet. Den kvalificerede selvbestemmelse er en kombination af fire tilværelseskompetencer og de rettetheder, som er til stede pga. menneskets intentionalitet. D:/ /Lærerens pædagogiske refleksion. 2/7

3 For kort at illustrere de fire tilværelseskompetencer kan man inddele dem i tre niveauer. Teknisk tilværelseskompetence og politisk-etisk tilværelseskompetence: De kognitive og handlemæssige kompetencer - talenter, færdigheder og handleevner Hånden Selvreferentiel tilværelseskompetence: Tanke og refleksion. Evnen til at overveje og vurdere om strategier og handlinger er optimale Hovedet Fænomenologisk tilværelseskompetence: At mærke efter hvad der er det rigtige at gøre for én selv og så handle derefter Hjertet Sammen med de fire menneskelige dynamiske rettetheder (mennesket stræben efter selvhævdelse og selvfremstilling, betydningsdannelse, samhørighed samt mestring) udgør de fire tilværelseskompetencer dannelsen af kvalificeret selvbestemmelse. Som lærer skal man være opmærksom på, at ikke alle kompetencer udvikles lige inden for alle fagområder. Det vigtige er at være opmærksom på, hvad indholdet udvikler. Udfordringen er at sammenfatte alle kompetencer i sin generelle pædagogik. For at kunne udvikle kompetencerne hos eleverne må læreren være et selvobjekt. Ud fra ovenstående betragtninger[8] vil vi i det følgende eksemplificere, hvorledes de indgår i en pædagogisk teori. Ved at sammenholde enkeltdele i den pædagogiske teori med lærerens kompetencer vil vi undersøge, hvor fokus er placeret. På denne måde vil vi belyse teoriens indhold, samt vurdere grundlaget, hvilket vi mener, enhver lærer bør gøre. Classroommanagement Classroommanagement er udviklet som teori i USA af Barbara Reider. Hun har forsøgt at systematisere de metoder, som hun mener, succesfulde lærere altid har praktiseret. Reider vil ikke forsøge at presse teorien ned over det danske undervisningssystem, men mener, at lærere overalt i verden er fælles om en række problemer og derfor kan lære af hinanden. Ifølge Reider handler CM overordnet om at skabe en god atmosfære i klassen, samt at undgå disciplinære problemer gennem nøje planlægning; He who fails to plan, plans to fail [9]. I Danmark har blandt andre psykologen Ole Bang-Larsen beskæftiget sig med teorien. Hovedvægten er lagt på udførelsen i praksis, hvorfor teorien træder lidt i baggrunden. Derfor falder det også naturligt at tage udgangspunkt i metodikken. Målet er at skabe et styret klasserum, hvor man gennem planlægning og struktur forebygger disciplinære problemer. Derved skabes en forudsigelig og organiseret undervisning, hvor læreren kan bruge sine kræfter på indholdet. Undervisningen skal være præget af overskuelighed. Der skal i klassen udvikles rutiner gennem gentagne procedurer. Der vises, øves, tages op igen og øves CM bekender sig til den behavioristiske tradition[10], der er af den opfattelse, at den adfærd, vi udviser, er indlært i samspil med vores omgivelser. Som tidligere nævnt er det teoretiske grundlag meget begrænset, men vi ser mange fælles træk ved CM og behaviorismen. Læringssynet i CM er, at procedurer skal trænes og øves igen og igen, for at de kan blive til rutiner. Målet er, at den gode adfærd på denne måde bliver barnets egen. Dette element kan sammenlignes med behaviorismens klassiske betingning S R. Behaviorister mener også, at det er af største vigtighed, at man gentager procedurerne i en tidsmæssig nær sammenhæng, og at den indgår i gentagne læringssituationer. I CM skal den gode handling roses højlydt. Man må som lærer fokusere på handlingen frem for personen, og den positive opmærksomhed er med til at stimulere både den handlende men også de andre elever. I forhold til behaviorismen er det helt centralt at fokus placeres på adfærden. Man mener ikke, at bevidstheden er målbar, og derfor arbejdes der intensivt med adfærdsregulering. En positiv opmærksomhed føres os indenfor behaviorismen videre til den operante betingning S R + K. Man tilføjer en konsekvens, som medfører at man ønsker at gentage en handling. Hvis ikke en handling efterfølges af en positiv reinforcering har adfærden tendens til at udslukkes. Omvendt kan man arbejde med negativ reinforcering, hvis man ønsker at forhindre en adfærd i at gentage sig. Inden for CM benytter man sig også af dette, da man mener, at ignorering af uønsket adfærd kan være en god strategi[11]. Det overskuelige klasserum i CM medfører kontrol over de stimuli en person udsættes for. Desuden er det også vigtigt, at læreren er til stede i klassen inden timens start, da eleverne skal kende overgangen fra frikvarter til time, ved at genkende bestemte stimuli[12]. CM indeholder altså mange elementer fra den behavioristiske pædagogik og psykologi, men er ikke et eksempel på rendyrket adfærdspsykologi. Der arbejdes intensivt med adfærdsmodifikation, men derudover er det også muligt at finde elementer fra andre metoder. Bl.a. ønsker CM at benytte sig af zonen for nærmeste udvikling jf. Vygotsky samt teorien om de mange intelligenser, når det drejer sig om kognitiv læring. Her ses træk fra den kulturhistoriske tradition samt konstruktivismen. For os at se er det særdeles vigtigt at bemærke brugen af ordet indlæring. I dag tager langt de fleste moderne læringsteoretikere afstand fra dette og erstatter det med ordet læring. Fx siger Knud Illeris: Siden engang i 50erne har det i fagsproget drejet sig om indlæring. Men nu er dette ord rimeligt nok smidt på lossepladsen, for det har en grim bismag af videnspåfyldning og terperi. [13] Yderligere omtaler Mads Hermansen diskussionen af ordenes brug på følgende måde: Begrebet indlæring burde afskaffes, dels fordi det har konnotationer af noget fremmedstyret, og dels fordi det er et upræcist begreb. Det bør afskaffes, fordi indlæring er tæt på at være den lærerstyrede tilrettelæggelse af læringen eller med andre ord undervisning. [14] Vi er enige med de ovenstående udsagn, da vi mener, at læring som en indre proces er det foretrukne. Spørgsmålet er, om man overhovedet kan snakke om indlæring. Vi foretrækker at erstatte ordet ved at belyse spændingsfeltet mellem undervisning og læring. Dog virker det naturligt, at CM benytter sig af ordet indlæring, da teorien betoner en lærerstyret tilrettelæggelse af både undervisning og læring jf. Mads Hermansens udsagn. Niels Jørgen Bisgaard nævner en tredeling af dannelsesbegrebet. Han mener, det er muligt at lægge fokus på enten det at dannes som en naturlig udvikling, at blive dannet ud fra påvirkninger eller selve resultatet af dannelsen[15]. Ud fra dette synes det klart, at der i D:/ /Lærerens pædagogiske refleksion. 3/7

4 CM fokuseres på resultatet af dannelsen. Dog sker resultatet på baggrund af et stort arbejde med processen. Procedurerne skal medføre, at man får et fælles normsystem i klassen. Dannelse i CM sker ud fra en påvirkning fra henholdsvis lærer og miljø. Eleven skal dannes til at kunne fungere i diverse sociale sammenhænge. Dette sker ved, at eleven tilegner sig de gældende normer. Dannelsesidealet er samfundscentreret, da eleven skal handle i overensstemmelse med samfundet i klassen. Overordnet er det vigtigt, at man kan handle hensigtsmæssigt i forhold til samfundet generelt. Den behavioristiske pædagogik søger et idealsamfund, hvor der kun belønnes og ikke straffes. Værdierne, der ligger til grund for opdragelsen, er bl.a. de gode vaner og den gode adfærd. Der lægges vægt på ro, overskuelighed, forudsigelighed og struktur. Alt skal udføres ud fra en positiv tilgang. Ud fra det fælles gældende normsæt, må man også sige, at CM værdsætter lighed. Ud fra de ovenstående betragtninger må vi konkludere, at menneskesynet hovedsageligt beskrives reaktivt. Hermed mener vi, at der fokuseres på det objektive, nemlig handlinger og adfærd, da det ikke er muligt at observere indre processer. Der lægges vægt på miljøets betydning frem for arven. I den klassiske behaviorisme beskrives mennesket som tabula rasa. I dag er der selvfølgelig øget fokus på de indre processer også i CM, men hovedvægten lægges på adfærdsregulering. Vi ser det som en mangel, at der ikke i CM fokuseres mere på elevernes følelsesliv, da vi mener, at et godt og stabilt følelsesliv er en af forudsætningerne for at læring kan finde sted. Da CM hovedsageligt beskæftiger sig med adfærdsmodifikation kan den betegnes som en reduktionistisk teori, hvilket vil sige, at den skiller lære- og udviklingsprocesser ad og fokuserer på enkeltdele. Med sin naturvidenskabelige orientering er teorien positivistisk, idet den bygger på iagttagelser og ikke antagelser. Dette er værd at bemærke, da nyere teorier hovedsageligt er holistiske. Ordet classroommanagement kan oversættes til klasserumsledelse, hvilket vidner om en lærerstyret undervisningsform. Ansvar og gennemførelse påhviler læreren. Lærerens største opgave er en gennemarbejdet planlægning samt konsekvens i undervisningen. Samtidig skal læreren være reflekterende, hvilket kræves når man går fra disciplinering til positiv undervisning. Ud fra Dales kompetenceniveauer er der i CM størst fokus på planlægningen, K2. Læreren i CM kan ikke handle, K1, uden i høj grad at benytte sig af K2. K2 indeholder også selvrefleksion og diskussion med kolleger. Der lægges ikke i materialet umiddelbart op til brug af den udprægede selvrefleksions-kompetence. Mht. de tilværelseskompetencer Tønnes Hansen opstiller, er der i CM fokus på den politisketiske kompetence. Denne udvikler en moralsk bevidsthed og handlekompetence. I CM arbejdes der intensivt med adfærdsregulering tilpasset samfundet i klassen. Desuden inkluderes også den selvreferentielle kompetence, da eleven opfordres til at overveje, om handlingen er optimal. Vi mener ikke, at teorien lægger op til en udvikling af den fænomenologiske tilværelseskompetence, da man ikke vurderer, hvorvidt den enkelte handling stemmer overens med ens indre, men om den fungerer i omgivelserne. Senere vil vi vende tilbage til CM set i forhold til teorien om læringsstile, som følger nedenfor. Læringsstile Vi har stiftet bekendtskab med teorien om læringsstile igennem vores 2. praktikperiode, hvor man på vores praktikskole ønskede at undervise ud fra Howard Gardners teori om de mange intelligenser og Dunn & Dunns teori om læringsstile. Teorierne er ikke nye, men det er først nu, at de for alvor vinder frem i Danmark. Den tilgængelige litteratur omkring teorien er, præcis som vi så det med CM, i særdeleshed praktisk orienteret og ment som arbejdsmateriale til skoler, som ønsker at bruge denne pædagogik. Rita Dunn definerer begrebet læringsstile på følgende måde: Learning styles are a multidimensional construct; many variables affect each other and produce unique patterns. Those patterns suggest how each person is likely to concentrate, process, internalize, and retain new and difficult information [16] I en forenklet nordisk udgave, kan læringsstile forstås som: de faktorer, som tilsammen afgør, hvordan et individ lærer ny og svær information. [17] Det centrale er, at alle individer har særlige læringsmæssige forcer og vil lære bedre, hvis der tages udgangspunkt i deres præferencer. Målet med læringsstile er at skabe rammer, som kan understøtte hver enkel elev i hans læringsstil. Læringsstile omfatter både de fysiske, fysiologiske, følelsesmæssige, sociologiske, sociale og psykologiske perspektiver. Metodikken tager udgangspunkt i udarbejdelse af en profil for hver enkelt elev. Herved er det muligt at tilgodese læringspræferencerne. Der er blot den gyldne regel, at den ene læringsstil ikke må virke forstyrrende på den anden. Udarbejdelsen af læringsprofilen sker i samarbejde med eleven selv, og målet er, at eleven skal lære at lære. Ved at arbejde grundigt med læringsstile vil eleven efterhånden internalisere de læringsmæssige tilgange og benytte dem hver gang, han møder nyt og svært stof. Desuden arbejdes der med evaluering gennem udarbejdelse af portfolios, for at bevise elevens sande kunnen. Ifølge teorien er læreprocessen kompleks. Den består af mange faktorer, men det centrale er, at den lærende er i centrum. Man går fra undervisning til læring ved i højere grad at fokusere på, hvordan der læres fremfor hvad. Ved en positiv tilgang sikres en synergieffekt; Udgangspunkt i elevens stærke læringskanal succesfuld præstation voksende selverkendelse og trivsel motivation for ny aktivitet kvalitet i præstationen. Læringsstile ønsker at sikre et bredt menneskesyn, da det er vigtigt, at man anerkender og respekterer individuelle læringsstile. Det vil sige, at mennesket anses som frit og kompetent. Ingen stil er bedre eller dårligere end den anden. Det enkelte individ må gennem vejledning lære at tage større ansvar for egen læring. Mennesket går fra ydre kontrol til en indre disciplin, hvilket øger ansvarsfølelsen. Ifølge Lena Boström har vi i fremtidens skole brug for et andet menneskesyn end tidligere[18]. Der skal tages hensyn til hele mennesket, da menneskets forskelligheder er uundværlige for samfundet. Mennesket skal kunne udvise fleksibilitet og orientere sig i komplekse sammenhænge. Disse kompetencer fordrer selvindsigt. Vi vil gerne sætte spørgsmålstegn ved, om Lena Boström forveksler menneskesyn og læringssyn. Kan man som organisation have ét menneskesyn? At forskelligheder er nødvendige, vidner for os at se om, at man ønsker en vis mængde pluralisme i samfundet. Dermed ikke sagt at der er tale om ren værdipluralisme, for den altoverskyggende værdi er klart demokratiet. Man arbejder direkte med demokratiet i klasseværelset ved at undervise i forståelse og værdsættelse af menneskelig mangfoldighed[19]. Dannelsesidealet indenfor læringsstile er tæt knyttet til det, samfundet ønsker af den enkelte. Ud fra Ebbe Vestergaards idealbegreb, mener vi, at der er tale om en barnecentreret dannelse, hvor den enkeltes forcer er det centrale. I læringsstile benytter man sig af et evalueringsmateriale; KAN/KAN NÆSTEN, der for os at se bygger på Vygotskys ZNU - D:/ /Lærerens pædagogiske refleksion. 4/7

5 det barnet kan udføre i en samarbejdssituation i dag, kan det udføre selvstændigt i morgen. Læring sker først og fremmest gennem aktiv handlen. Ansvaret lægges ud til eleven i form af åbne rammer for læreprocessen. Det vigtige i læringsstile er derfor målet frem for metoden. Det er af største vigtighed, at målet ligger klart, før eleverne slippes løs. Dette er et træk fra både den konstruktivistiske og den virksomhedsteoretiske tradition. Trods evalueringsmaterialets fokus på ZNU, er det generelle synspunkt, at læringsstilen tager udgangspunkt i det, eleven mestrer - et konstruktivistisk træk. Konstruktivisme og virksomhedsteori er begge humanistiske teorier, som bygger på den videnskabelige ideologi hermeneutik. Menneskets handlinger forstås ud fra intentionen bag, og mennesket vælger frit. Teorierne er altså holistiske, da adfærd forstås ud fra den helhed, den altid indgår i. Vi mener, at læringsstile indeholder både det følelsesmæssige aspekt og de intentionelle handlinger, og derfor hører til holistisk teori. I teorien lægges der vægt på, at der er en tæt sammenhæng, mellem den måde vi selv lærer på, og den måde vi underviser/opdrager på. Derfor har læreren brug for en øget selvindsigt og bevidsthed om egne læringspræferencer. Selvrefleksionen medfører, at læreren bliver i stand til at vurdere egne metoder. Dette kan kobles til Tønnes Hansens fænomenologiske tilværelseskompetence. Læreren må være fænomenologisk kompetent for at kunne udvikle dette hos eleven. Det er vigtigt at få lagt en distance til sig selv og finde frem til de dybereliggende ideer, der bevidst eller ubevidst styrer vores adfærd. Desuden må læreren hele tiden benytte sig af den selvreferentielle kompetence og vurdere, om handlinger er optimale. Man skal turde stille kritiske spørgsmål til sin egen praksis, som Dale betegner refleksionskompetence, K3. Alt i alt går K3 forud for de øvrige kompetencer, idet man ikke kan udføre eller planlægge undervisning, før man har reflekteret. I læringsstile arbejdes der også med planlægningskompetencen ved kollegavejledning, da iagttagelse, udført af kolleger, er med til at fremme forståelsen af eleverne. Lærerrollen skifter fra den traditionelle underviserrolle til en vejlederrolle, som det ses inden for både konstruktivisme og virksomhedsteori. Vi mener, at det er vigtigt, at man ikke forveksler dette med en rolle som konsulent, da læreren stadig skal være en tydelig ressourceperson og gå i dialog med eleverne. Læreren skaber de ydre forudsætninger og rammer, som eleven selv skal arbejde aktivt under. Konklusion og perspektivering Ovenstående er eksempler på, hvordan man kan analysere en pædagogisk teori, men hermed er arbejdet ikke færdiggjort. Det er naturligt, at materiale vedr. en bestemt teori ikke lægger op til en kritisk stillingtagen, og derfor må det være op til den enkelte lærer. Altså kan man sige, at Dales K3 og Tønnes Hansens udvidelse i form af K4 er niveauer, som den reflekterende lærer selv udfører uden opfordring. At mestre den fænomenologiske kompetence som lærer viser sig ved at mærke efter, om den pædagogiske teori stemmer overens med egne ønsker og idealer. I arbejdet med CM og læringsstile har fokus vist sig at være placeret forskellige steder. Fx lægges der i CM stor vægt på didaktik og metodik, da planlægning og gennemførelse er i højsædet, hvorimod der i læringsstile fokuseres på målet frem for metoden. Det står også klart, at lærerens arbejde er det centrale i CM, hvor man inden for læringsstile har eleven i centrum. Vi har demonstreret vores analysemodel på to teorier, da vi ser det som optimalt at sammenligne forskellige tilgange, så man undgår at blive ensporet og blind på egen praksis. Vi ser det som en fordel, hvis man som lærer formår at konstruere sin egen teori, ved at benytte det, der synes rigtigt for en selv. Dette kan indebære, at man udvælger elementer fra forskellige teorier. Ved at agere i overensstemmelse med sine personlige præferencer vil undervisningen blive mere levende, og man vil være i stand til at begrunde sin praksis. Denne tilgang skal ikke opfattes, som om man blot finder en teori eller ideologi, der passer, til det man gør, men derimod at man handler i overensstemmelse, med den man er. Til at beskrive hvorfor man skal beskæftige sig med pædagogisk teori og refleksion, er det tydeligt, at diskussionen, om hvorvidt lærere er at betragte som professionelle, spiller ind. DLF vedtog i 2002 et professionsideal med det formål at få en fælles forståelse for det at være lærer i folkeskolen, og ikke mindst med kravet om at man som lærer bliver opfattet som professionel. I bogen Respekt for lærere afviser Colnerud og Granström lærerfaget som professionelt sociologisk set. De mener, at det både befinder sig i en professionaliseringsproces, men at det samtidig er udsat for deprofessionaliserende kræfter fx i form af den manglende videnskabelige basis og egenkontrolleret etik[20]. Forfatterne peger på to redskaber, som vil gøre den enkelte lærer mere kompetent; fagligt sprog og faglig etik. Generelt er der en stigende interesse for at beskrive den gode lærergerning, og under udarbejdelsen af denne opgave er der kommet flere synspunkter i debatten. Til efteråret udgiver professor Per Fibæk Laursen sin bog om den autentiske lærer. Han ønsker også at afdække, hvilke kvalifikationer der betegner det professionelle lærerliv. Med det store fokus på lærerens professionalitet, mener vi, at der stilles stadig større krav til læreren. Vi har, som Colnerud og Granström efterlyser, vist hvorledes man kan løfte sig til et metaniveau ved at udvikle et fagligt sprog. Der er for os at se mange deprofessionaliserende kræfter inden for lærerfaget, fx benyttes der uuddannet arbejdskraft, og lærere underviser i fag, de ikke er kompetente til. Samtidig må man indse, at denne udvikling desværre er uundgåelig, da samfundet ikke er rustet til at klare lærermanglen på anden vis. Som lærer møder man ikke nødvendigvis respekt på baggrund af sin betegnelse, men må skabe den i form af sit virke. Via refleksion og personlig begrundelse vil man stå stærkere i forhold til omverdenen. Litteraturliste Bang-Larsen, Bodil; Bang-Larsen, Ole; Rasmussen, Tove (2000): Classroommanagement- at skabe rum for læring. Frederikshavn, Dafolo Bang-Larsen, Ole (red.) (2002): Classroommanagement- et idehæfte. Frederikshavn, Dafolo Bang-Larsen, Ole (1999): Classroommanagement- skoleobservation i Californien. I: Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, nr. 3, 1999, s D:/ /Lærerens pædagogiske refleksion. 5/7

6 Bisgaard, Niels Jørgen (red.) (1998): Pædagogiske teorier. 3. udgave. Værløse, Billesø & Baltzer Bostrom, Lena (2000): Fra undervisning til læring. Frederikshavn, Dafolo AIS Colnerud, Gunnel; Granstrom, Kjell (1998): Respekt for lærere. Århus, Klim Dale, Erling Lars (1999): Pædagogik og professionalitet. Århus, Klim Dunn, Rita (1996): How to Implement and Supervise a Learning Style Program. Virginia, ASCD Hvid, Mikkel (2000): De, der råber, bliver ikke spurgt. I: Folkeskolen, nr. 112,2000, s Hvid, Mikkel (2000): Ro i klassen. I: Folkeskolen, nr. 44,2000, s Jacobsen, Bo mfl. (1999): Videnskabsteori. 2. udgave. København, Nordisk Forlag AIS Jerlang, Espen (red.) (2002): Udviklingspsykologiske teorier. 3. udgave. København, Nordisk Forlag AIS Jørgensen, Hanne B. (2003): Undervisning, der motiverer. I: Folkeskolen, nr. 15,2003, s. 6-9 Kanta, Ulla (2001): Classroommanagement i 3. klasse. I: Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, nr. 2,2001, s Krogh-Jespersen, Kirsten; Ki.ihlmann, Jørgen; Striib, Andreas (red.) (1999): Lærer i tiden. Århus, Klim Olsen, John Villy (2003): En rigtig lærer. I: Folkeskolen, nr. 16,2003, s. 6-9 Tønnes-Hansen, Jan (1998): Dannelse, uddannelse, person og faglighed: om kvalificeret selvbestemmelse som dannelseside. I: Psyke og Logos, nr. 19, 1998, s Schmidt, Svend Erik (2001): Børn læringsstil- teori og praksis. Frederikshavn, Dafolo Stanek, Henrik (2000): Idealer skal være mere konkrete. I: Folkeskolen, nr. 36, 2000, s Stanek, Henrik (2001): Lærerne skal tage magten. I: Folkeskolen, nr. 6, 2001, s. 7-8 Vestergaard, Ebbe (1982): Pædagogiskfilosofi. 2. udgave. København, Munksgaard [1] Bisgaard (1998) kap. 14 [2] Bisgaard (1998) s. 242, l [3] Vestergaard (1982) s.14, l. 31 [4] Vestergaard (1982) s. 14 [5] Vestergaard (1982) s [6] Krogh-Jespersen mfl. (1999) s. 16, l [7] Tønnes Hansen (1998) s. D:/ /Lærerens pædagogiske refleksion. 6/7

7 [8] Ebbe Vestergaard, Erling Lars Dale og Jan Tønnes Hansen [9] Hvid ( ) s. [10] Bang-Larsen mfl. (2000) s. 9 [11] Bang-Larsen (red.) (2002) s [12] Bisgaard (1998) s. 83 [13] Knud Illeris (red.) (1999): Læring s. 9, l [14] Mads Hermansen (2001): Læringens univers s.13, l. 39 s. 14, l. 3 [15] Bisgaard (1998) s. 9 [16] Dunn (1996) s. 9, l. 28 s. 10, l. 2 [17] Boström (2000) s. 16, l [18] Boström (2000) s. 15 [19] Boström (2000) s [20] Colnerud & Granström (1998) s D:/ /Lærerens pædagogiske refleksion. 7/7