Midtvejsevaluering af Kommunikation og læring kurserne Projekt SKUB, Gentofte Kommune

Transkript

1 September 2002 Midtvejsevaluering af Kommunikation og læring kurserne Projekt SKUB, Gentofte Kommune Danmarks Pædagogiske Universitet Forskningsprogram om professionalisering og ledelse Per Fibæk Laursen Lejf Moos

2 Baggrund Danmarks Pædagogiske Universitet, Forskningsprogram om professionalisering og ledelse, indgik i marts 2003 aftale med SKUB-sekretariatet, Gentofte Kommune, om at fortage en Midtvejsevaluering af de Kommunikation og læring kurser, der afholdes for alle medarbejdere på de skoler, der er involveret i SKUB. Kurset blev første gang afholdt for Maglegårdsskolens medarbejdere, og dette kursus blev evalueret af Køge Handelsskole i en rapport fra sommeren I det forløbne år har syv skoler deltaget i kurset, og denne rapport omfatter kurserne på seks af disse skoler. Efter aftale med SKUB-sekretariatet og Søgård Skole indgår denne skole ikke i evalueringen, fordi skolen og dens medarbejdere har været involveret i flere andre undersøgelser og evalueringer. En foreløbig udgave af rapporten har i juni været drøftet med SKUB-sekretariat og kursusudbyderne. Formål Formålet med projektet er at evaluere Kommunikation og læring kurserne cirka midtvejs i SKUB s samlede kursusaktivitet med henblik på: en justering af den resterende kursusaktivitet at inspirere strategier for fortsat udvikling af personalets kompetencer på længere sigt at øge den generelle viden om, hvilke kompetencekrav, der stilles til personalet som følge af den pædagogik og de institutionelle rammer, der udvikles i projekt SKUB. Det datamateriale, vi har indhentet, består primært af interview med kursusdeltagere og elever, og det giver grundlag for at udtale sig ret detaljeret om det første punkt. Materialet er mere summarisk med hensyn til de to øvrige punkter. Efter aftale med SKUB-sekretariatet går vi i rapporten særligt i detaljer med de indikatorer på en egentlig effekt af kurserne, som materialet indeholder. Rapporten er baseret på en undersøgelse af brugernes oplevelser og holdninger, og vi, der har udført undersøgelsen, har indsamlet og systematiseret materialet og har ikke foretaget selvstændige vurderinger af kurserne. Materiale Evalueringen omfatter fire skoler, der har afsluttet forløbet: Dyssegård, Tjørnegård, Munkegård og Ordrup. Og to skoler, der er i gang med forløbet: Hellerup og Bakkegårdsskolen. Det skal understreges, at kursusforløbet har været forskelligt for skolerne: Nogle skoler har gennemgået en 4-ugers version, andre en kortere, og der har været brugt forskellige instruktører og forskellige kursussteder. Kursernes formål, hovedideer og centrale indholdspunkter har dog været de samme. Rapporten er primært baseret på fire fokusgruppeinterview afholdt på hver skole: et med skoleledelsen, to med medarbejdergrupper og et med elever. Følgende antal personer har været interviewet: Skoleledere 4 Viceinspektører 4 GFO-ledere 5 Administrative ledere 2 Lærere 25 2

3 Børnehaveklasseledere 3 Pædagoger 9 Sekretærer 3 Teknisk personale 1 Elever 20 Interviewene er foretaget i maj 2003 og optaget på minidisc. Vi takker de deltagende for deres medvirken og skoleledelserne for deres bistand ved tilrettelæggelsen. Rapporten er endvidere baseret på 135 evalueringsskemaer, som deltagerne har udfyldt ved afslutningen af kurserne, og som er stillet til rådighed af Ethica. Skemaerne omfatter kun Ordrup, Dyssegård og Tjørnegård skoler (samt nogle lærerstuderende). Nærværende rapport er dog primært baseret på interviewene, på enkelte punkter suppleres med oplysninger fra spørgeskemaerne. Vi har endvidere holdt et møde med Carl Koch-Jensen, Ethica, hvor vi er blevet introduceret til kursets idegrundlag og overordnede indhold. I det følgende gennemgås holdninger, vurderinger og forslag fra de tre interviewede grupper: medarbejdere, ledelse og elever. Der lægges vægt på den overordnede vurdering af kurserne, på kritikken og på konkrete forslag til ændringer for elevernes vedkommende gør vi også rede for deres generelle holdning til undervisningen. I et kort afsnit giver vi en sammenfatning af deltagernes vurdering af et særligt forhold omkring kurserne, nemlig virkningen af at de faste medarbejdere var væk fra deres klasser, herunder hvordan praktikanter og vikarer har fungeret. Vi gør forholdsvisdetaljeret rede for de indikatorer af egentlige effekter på undervisningen, som materialet indeholder. Endelig konkluderer vi og giver en række forslag til ændringer af kurserne. Medarbejderne Den generelle vurdering fra flertallet af medarbejderne er, at man er tilfreds med dele af kurserne og har oplevet dem som inspirerende og igangsættende. Man oplever at have fået et fælles grundlag for arbejdet med skoleudvikling og et fælles sprog, hvilket vurderes som væsentligt for skolens videre deltagelse i SKUB-projektet. Medarbejderne vurderer det som værende meget positivt, at ledelse, lærere og pædagoger har været på kursus sammen, mens der er usikkerhed om værdien af at have været sammen med det øvrige personale. Indtrykket fra interviewene af generel tilfredshed med kurserne bekræftes af spørgeskemaerne fra Ethica. Deltagerne er blevet bedt om at udtrykke deres generelle tilfredshed på en skala fra 1 til 4 (meget tilfreds, tilfreds, mindre tilfreds, ikke tilfreds). 132 har besvaret dette spørgsmål og svarene fordeler sig således: Meget tilfreds 52 Tilfreds 71 Mindre tilfreds 9 Ikke tilfreds 0 De fleste af medarbejderne har dog også haft kritikpunkter og forslag til justeringer. Nogle medarbejdere har været overvejende kritiske og enkelte meget kritiske. I det følgende gennemgås først de positive vurderinger, derefter kritikken og endelig forslag til justeringer af kurserne. De positive vurderinger af kurset drejede sig især om følgende: 3

4 Dele af kurset har generelt været oplevet som inspirerende, igangsættende og energigivende. Det har givet deltagerne en oplevelse af, at der er et sammenhængende grundlag for SKUB-projektet. Det har givet dem en tro på at skolernes pædagogiske praksis kan forbedres, og det har givet dem mod på at arbejde videre. Det har givet en oplevelse af fælles grundlag, fælles ideer og fælles sprog. Flere af medarbejderne berettede, at ord og vendinger fra kurset er indgået i almindelige samtale på skolerne. Nogle har oplevet, at måden, man taler med hinanden på i almindelighed og på pædagogisk råds møder i særdeleshed, er blevet forandret efter kurset. Man har lært hinanden bedre at kende på skolen. Især vurderes det, at lærere og pædagoger er kommet tættere på hinanden. Der er dog forskellige vurderinger af, hvorvidt det har ført til et tættere samarbejde i hverdagen. Dele af kursusindholdet har inspireret til konkrete ændringer i den daglige pædagogiske praksis. Det gælder primært for emnet læringsstile, hvor flere af medarbejderne beretter, at de har ændret deres pædagogiske praksis for at give udfoldelsesmuligheder for elevernes forskellige læringsstile. Også emnet kommunikation har inspireret en del, det gælder særligt vigtigheden af at kommunikere et positivt budskab til eleverne. Også emnet supervision nævnes af flere medarbejdere som noget, der var inspirerende og brugbart i praksis, men der var for kort tid til at sætte sig ind i og afprøve metoden på kurset. I spørgeskemaerne er deltagerne blevet spurgt, hvilke emner de fandt mest udbytterige. De hyppigst nævnte er i prioriteret rækkefølge: læringsstile/mange intelligenser, transaktionsanalyse, motivationsankre, kommunikation, kollegial supervision, selvværd og hjerneforskning (deltagerne har frit formuleret sig om på dette punkt og mange af dem giver svar, som er vanskelige at fortolke eller kategorisere). Adskillige af deltagerne nævner, at kurset har givet dem et andet grundsyn på børn præget af større tolerance for forskellighed. Den generelle vurdering af kurserne er ret forskellige blandt medarbejderne på de seks skoler. På tre af skolerne er medarbejderne generelt positive, mens kritikken er betydeligt mere udbredt på de tre andre skoler. Vi kan ikke vurdere, om denne forskel i vurderinger beror på faktiske forskelle i skolernes kursusforløb eller på andre forhold. De medarbejdere, der var generelt kritiske over for kurset, fremhævede især følgende: Indholdet var i for ringe grad konkret brugbart i skolen. Man savnede værktøjer og redskaber. Kurset blev oplevet som handlede for generelt om personlig udvikling og for lidt om professionelt pædagogisk arbejde. Man oplevede, at instruktørerne havde for ringe kendskab til folkeskolen, og flere fremhævede, at der ikke var en eneste folkeskolelærer blandt instruktørerne. Enkelte kritiserede, at kurset ikke var tilpasset den enkelte skole og dens pædagogiske linje, således at kurset kom til at virke som en standardvare. Nogle kritiserede, at der ikke var lagt op til, at man skulle diskutere kursusindhold i relation til egen skole og egen praksis på kurset. Flere oplevede kursusindholdet som værende tyndt i forhold til den tid, der var afsat. Nogle fremhævede, at kurset reelt var startet sent, der var holdt lange pauser, og dagen sluttede tidligt. De havde fået en oplevelse af, at nogle af instruktørerne ikke have tilstrækkeligt med indhold i forhold til den tid, der var afsat, og det gav nogle af deltagerne en oplevelse af at spilde deres tid. 4

5 Enkelte af deltagerne har oplevet indholdet i kurset som utroværdigt og udokumenteret. De oplevede kurset som udtryk for en topstyret holdningspåvirkning på et grundlag, som deltagerne ikke fik mulighed for at kontrollere og kritisere. Mere generel tilslutning har følgende kritikpunkter og ændringsforslag haft: Kurset handler for meget om personlig udvikling generelt og for lidt om pædagogisk praksis i folkeskolen. Dele af indholdet giver ikke inspiration til udvikling af den pædagogiske praksis. Alle deltagere har oplevet Carl Koch-Jensen som meget inspirerende, men nogle af de øvrige instruktører vurderes som mindre interessante, kompetente og inspirerende. Der har været en vis modstrid mellem indhold og form. I forhold til hvor megen vægt, der indholdsmæssigt har været lagt på læringsstile og betydningen af elevaktivitet, har kursets form været for meget præget af, at deltagerne har lyttet til instruktørforedrag. Der er dog ikke enighed om dette kritikpunkt. Kurset har generelt virket for lidt intensivt. Der er delte meninger om, hvorvidt kurset bør være på 3 eller 4 uger, og hvorvidt man foretrækker korte eller lange kursusdage. Men der er generel enighed om, at der bør være en bedre udnyttelse af tiden, større intensitet og en oplevelse af mere kød på programmet. I Ethica s spørgeskemaer er den hyppigst nævnte kritik (udover de praktiske rammer), at kurset var for langtrukket og havde for lidt substans. For mange emner er blevet introduceret, men ikke fulgt op. Det skriftlige kursusmateriale var sjusket og for lidt gennemarbejdet. Man savnede et lidt mere detaljeret kursusprogram på forhånd, evt. med indbyggede valgmuligheder. De praktiske rammer har på flere af kursusstederne været for dårlige. Nogle af kursusstederne har været kraftigt kritiseret. Der er dog tilfredshed med Hellerup Skole som kursussted, om end nogle nævner, at der var for megen forstyrrelse. For nogle af skolerne har kurset ikke været hensigtsmæssigt placeret i forhold til den samlede proces i projekt SKUB. De fleste synes at mene, at kurset ideelt bør ligge før eller samtidig med, at man diskuterer værdigrundlag på skolen. Lederne Lederne var generelt mere positive i deres vurdering af kurset end medarbejderne, selv om et par af de interviewede ledere var overvejende forbeholdne. Lederne lagde især vægt på værdien af, at alle medarbejdere har været sammen på kursus, og at de derved har fået et fælles sprog og et fælles grundlag for at udvikle skolen. Alle de interviewede ledere, også dem med visse forbehold over for kurset, vurderer dette aspekt som meget værdifuldt. Det har givet en fælles referenceramme og en oplevelse af, at man er sammen om stort fælles projekt. Det er, som en leder sagde det, nødvendigt med et sådant fælles grundlag, hvis man virkelig skal ændre hele organisationen. Også lederne lægger særlig vægt på værdien af, at lærere og pædagoger har været sammen på kurset og mener, at det har haft en positiv signalværdi over for det øvrige personale, at også de har deltaget i kurset. 5

6 Det er ledelsernes vurdering, at kurserne har haft konkrete effekter i form af ændringer af den pædagogiske praksis på skolerne. Ligesom medarbejderne vurderer man, at især emnerne læringsstile og kommunikation har inspireret til konkrete ændringer. Nogle ledere fremhæver, at kurset har haft som effekt, at medarbejderne er blevet mere tolerante over for forskelligheden blandt eleverne. Også lederne nævner, at begreber, ord og vendinger fra kurset er kommet til at indgå i den almindelige samtale mellem kolleger på skolen. Ledelserne vurderer, at medarbejderne generelt har været glade for og tilfredse med kurserne, og at de har virket inspirerende og energigivende på medarbejderne, en del medarbejdere har ifølge ledelsen været decideret begejstrede. Flere nævner, at kurset ud over at have inspireret til ændret pædagogisk praksis også har haft en generel menneskelig betydning for deltagerne. Lederne har været glade for selv at deltage i kurset sammen med medarbejderne, men lederne nævner ikke noget om, at kurset har påvirket deres måder at lede på, og de nævner heller ikke, at de har taget initiativer til opfølgning af kurserne. Lederne vurderer, at kurset har haft en generelt positiv effekt i forhold til skolernes deltagelse i SKUB-projektet. Det er den generelle vurdering, at kurset ligger bedst i den samlede proces, hvis det er samtidigt med arbejdet med skolens værdigrundlag. Flere af lederne deler nogle af de kritikpunkter, der var udbredt blandt medarbejder: Konkret brugbare redskaber har fyldt for lidt på kurset. Der har været lidet intensiv udnyttelse af tiden og en oplevelse af for lidt kød på programmet. Nogle af emnerne har været behandlet lidt overfladisk. Eleverne I modsætning til medarbejdere og ledere har eleverne ikke deltaget i kurserne. Vi har i interviewene koncentreret os om, hvorvidt de har oplevet nogen effekt i undervisningen af, at lærerne havde været på kursus (eleverne har været fra klasse og har ikke forholdt sig til pædagogerne). Vi har også drøftet, hvordan de generelt oplever SKUB-projektet, og endelig har vi interviewet dem om deres generelle vurderinger af, hvordan skole, undervisning og lærere bør være. Det store flertal af de interviewede elever har mærket virkninger af, at lærerne har været på kursus. De fleste nævner emnet læringsstile som det område, hvor virkningen har været mest mærkbar. De fleste elever har været bekendt med begrebet læringsstil og har været fortrolige med tankegangen om, at mennesker lærer på forskellig måde. De fleste af de interviewede elever har oplevet, at lærerne har drøftet læringsstile med dem i undervisningen, men der er noget forskellig vurdering af, hvorvidt lærerne har forandret deres undervisning og i højere grad praktiserer en undervisning, der tager hensyn til forskellige læringsstile. I de tilfælde, hvor de mener, at der faktisk tages mere hensyn, nævnes især som eksempel, at lærerne har fået større forståelse for kinæstetikerne (et begreb der er bekendt for en del af de interviewede elever). Nogle elever beretter, at lærerne praktiserer mere gruppearbejde, efter at de har været på kursus. Enkelte fortæller, at der er kommet mere spændende emner i nogle af fagene, bl.a. natur/teknik, som følge af kurserne. Eleverne er generelt vidende om og opmærksomme på SKUB-projektet, og nogle fortæller, at de har båret store stakke af informationsmateriale hjem til forældrene. Eleverne har ganske vist ikke 6

7 læst dem, men de siger, at de alligevel har en fornemmelse af, hvad der står i dem. På nogle skoler har de været involveret i diskussioner af værdigrundlag og ombygninger, men de synes dog ikke selv, at elevdeltagelsen har været særlig kvalificeret. Nogle af eleverne på de andre skoler er meget opmærksomme på Hellerup Skole og har meninger om, hvordan det er at gå der: Det kræver, at man har lyst til at lære noget og kan tage initiativ, ellers er der stor risiko for, at det laller. Eleverne blev også spurgt om deres generelle vurdering af, hvad der er god undervisning, og hvad der karakteriserer den gode lærer. Naturligvis kan man ikke forvente et sammenhængende syn på sådanne komplicerede emner hos eleverne, men nogle træk går dog igen i besvarelserne: Eleverne har faktisk, hvad man fra et voksent synspunkt vil betegne som meget fornuftige holdninger til undervisningen. Det er ikke primært sjov og ballade, der efterspørges, men de lægger vægt på, at de lærer noget nyt. Undervisningen skal være spændende, læreren skal kunne fortælle, og man skal undersøge ting. De nævner nogle eksempler på interessante emner, blandt andet: elektricitet, blomster og forfatterportrætter. Elevernes forhold til det faglige indhold er ofte præget af en vis ambivalens: det er værdifuldt at lære noget nyt, men nogle gange også noget kedeligt. Nogle elever, der er på første år i fransk, siger f.eks., at det er sjovt at lære et nyt sprog bare ikke grammatikken havde været så kedelig. De kan godt lide, at man kan se, hvad man skal bruge tingene til. Et problem med matematik er, at man tit tænker: Hvad F. skal man bruge det til?. De kan godt lide afveksling i undervisningen: en god lærer er en, der finder på mange ting og underviser på en anderledes måde. Eleverne kan godt lide, at man kommer uden for klasseværelset og ved selvsyn oplever naturen, udstillinger m.m. På en skole fremhæver de, at en klasse har en grøn dag pr uge, hvor de er ude at undersøge ting i naturen. Det er kedeligt, hvis man altid er inde i klassen og skal sidde stille. Eleverne er generelt positive i forhold til projektarbejde, især hvis man fremstiller et konkret produkt som f.eks. en avis eller en billedserie. Den overvejende holdning blandt eleverne er, at projektarbejde er kanon. Enkelte siger dog, at ved projektarbejde er det vanskeligere at vide, hvad man lærer og hvornår. Nogle elever er kritiske over for elevstyret undervisning, i hvert fald hvis det indebærer, at eleverne selv skal komme med det hele. Eleverne er enige om, hvad der også er kendt fra mere omfattende undersøgelser af elevers syn på den gode lærer: En lærer skal være engageret i sit stof og skal kunne forklare tingene, så man kan forstå dem. Lærerne må ikke tale for indviklet eller snakke ind i tavlen. Et vigtigt aspekt for eleverne er også det, som med et lærerbegreb hedder disciplin: Eleverne mener, at en god lærer skal kunne styre os. Gode lærere er lidt skrappe, men ikke for skrappe, det er f.eks. vigtigt, at lærerne aldrig bliver sure, men altid kan snakke om tingene. Lærerne skal være positive, sjove og afslappede. Eleverne lægger også vægt på, at lærerne kender dem og interesserer sig for dem personligt. En god lærer tager ansvar for det sociale klima i klassen og sørger for, at problemer bliver taget op og konflikter løst. Man kan dog også få nok af alt det der sociale. Et par af grundene til, at de ikke så godt kan lide vikarer er, at det ikke rart med en lærer, der ikke kender dem, og at vikarer er tilbøjelige til at hidse sig op og blive sure. Det er måske ikke så 7

8 mærkeligt, at vikarerne reagerer sådan i hvert fald siger nogle elever, at man jo altid kan fuppe en vikar. På flere af skolerne synes eleverne, at det hele er lidt gammeldags. Det hjælper dog, hvis de får nye og unge lærere. Eleverne interesserer sig en del for lokalerne og faciliteterne på skolerne. På en af skolerne fremhæver de som skolens centrale kvaliteter: boldbane, gymnastiksale, bibliotek og festsal. De synes det er vigtigt med udstyr, materialer, pæne møbler og rigeligt med computere. På en skole, der er blevet ombygget i forbindelse med SKUB, siger eleverne, at de godt lide, at der er kommet grupperum, men de synes, det er synd, at klasseværelserne er blevet mindre. De har en del ønsker og har også givet udtryk for dem i forbindelse med diskussionerne om ombygninger som led i SKUB. De er dog også selvkritiske i forhold til elevbidrag til den diskussion og synes, at forslag om svømmepøl og rutsjebane har været useriøse. Eleverne på Hellerup Skole, hvor man mest vidtgående har udviklet nye undervisningsformer og nye rammer om undervisningen, ser de nye forhold som en udfordring: De nye former er krævende med hensyn til selvdisciplin, men det bliver efterhånden lettere, også fordi skolen er bygget til den form for undervisning. De kan godt lide, at de har en vis frihed til at disponere over tiden og til at bevæge sig rundt på skolen. Men de synes samtidig, at det er vigtigt, lærerne tjekker op på arbejdet. Eleverne understreger, at det særligt med de nye og uvante rammer er vigtigt, at lærerne er velforberedte, og enige om klare linjer (nogle af eleverne har været ude for at få modstridende besked fra forskellige lærere). De kan godt lide den nye organisering i storgrupper (der omfatter tre klasser), fordi man lærer flere at kende. En enkelt elev er lidt nervøs for, om man også får lært nok sammenlignet med elever på de andre skoler. Praktikanter Alle parter er enige om, at det har været problematisk, at lærere og pædagoger har været så længe væk fra deres normale arbejde, og at det har haft væsentlige negative virkninger for eleverne. Ledere og medarbejdere fremhæver, at det har krævet et stort arbejde at ordne de rent praktiske forhold omkring praktikanter og vikarer. Lærere og pædagoger har personligt haft det dårligt med at være så meget væk, og flere af dem har oplevet, at de har svigtet deres elever. Eleverne er enige om, at vikarer og praktikanter fungerer mindre godt end de faste lærere, og at man som regel ikke lærer noget særligt i deres timer. Det er den generelle vurdering, at praktikanterne fra Zahles Seminarium har fungeret væsentligt bedre end praktikanterne fra Blaagaard Seminarium. Det skyldes formentlig dels, at de var længere i deres uddannelse, dels at de var bedre forberedt på den konkrete opgave. Effekt Denne evaluering er baseret på interviews med og spørgeskemabesvarelser fra ledere, medarbejdere og elever. Den er altså baseret på deres oplevelser og vurderinger, for medarbejderne og ledelsens vedkommende især deres tilfredshed med kurserne. Tilfredshed er ikke identisk med effekt. Kursernes formål er at inspirere deltagerne og lære dem noget, som de kan bruge til at udvikle deres pædagogiske praksis. Men i princippet kunne man tænke sig, at deltagerne var tilfredse, ikke fordi kurserne havde nået deres mål, men blot fordi man have fået fri fra det vanlige arbejde, følte sig underholdt el. lign. Derfor er det interessant at søge at vurdere kursernes egentlige effekt: Hvilken virkning har de haft på undervisningen og på elevernes læring? 8

9 Effektvurderinger inden for det pædagogiske område er dog vanskelige. Den effekt, som det hele i sidste ende skal vurderes på, er elevernes langsigtede udbytte af skolegangen, og den er meget vanskelig at måle. Især er det meget svært at vurdere effekten af enkelte tiltag, fordi elevernes udvikling påvirkes af en meget lang række faktorer både inden for og ikke mindst uden for skolen. Det er umuligt at vurdere, hvad Kommunikation og læring kurserne betyder for elevernes udbytte af skolegangen, især naturligvis på grundlag af et materiale, der er indsamlet med det hovedformål at belyse deltagernes tilfredshed. Vores materiale giver dog enkelte indikatorer på effekt i mere begrænset henseende, nemlig kursernes effekt på den pædagogiske praksis på skolerne, primært undervisningen og samarbejdet blandt medarbejderne: Læringsstile: De fleste indikatorer for effekt af kurserne handler om emnet læringsstile, altså undervisningens tilpasning til at eleverne lærer på forskellig måde. Effekt med hensyn til læringsstile nævnes både af ledere, lærere, administrativt personale og elever. Som et af de mest markante eksempler på effekt nævnes, at en elev har kunnet tages ud af specialundervisningen og komme tilbage i sin normale klasse, efter at læreren begyndte at støtte ham i brug af sin kinæstetiske og musikalske læringsstil. Eleven er blevet trænet i læsning, mens han vandrede rundt på skolen og satte melodi på sin læsning, og forældrene er blevet opfordret til også at benytte denne form for gående læsetræning i weekend erne. Også andre lærere nævner, at der på deres skole er blevet praktiseret gående læsetræning som en effekt af kurserne. Generelt er det især større hensyn til den kinæstetiske læringsstil, der nævnes som effekt af kurset: Elever har fået lov at bevæge sig mere rundt i klassen og på skolen, og der er blevet større opmærksom omkring, at nogle elever lærer bedst ved motorisk at undersøge tingene. Adskillige af lærerne og eleverne nævner, at læringsstil har været diskuteret som emne i undervisningen. Sigtet har været at gøre eleverne mere opmærksomme på, at de lærer forskelligt og at opmuntre dem til at udnytte deres styrkesider. Flere af de interviewede elever demonstrerer da også i samtalen, at de kender ord som læringsstil og kinæstetiker. Nogle lærere nævner, at de har brugt spørgeskemaer og andre analyseværktøjer om læringsstile, som de er blevet introduceret til på kurserne. På trods af disse effekter efterlyser nogle af lærerne, at man i højere grad havde arbejdet med praktiske værktøjer til at tilgodese elevernes forskellige læringsstile i undervisningen. Kursets indhold har været for generelt, finder de. Større tolerance og rummelighed: Både lærere, pædagoger og administrativt personale nævner, at de er blevet mere rummelige og tolerante i forhold til børnene. Det er primært en effekt af de dele af kursusindholdet, der handlede om læringsstile og om selvværd: Mennesker er forskellige, disse forskelle skal ikke blot respekteres, men også betragtes som en ressource. Der er, som en lærer siger det, kommet mere respekt for forskellighed. Tolerancen giver sig bl.a. udslag i, at der skældes mindre ud. Nogle af medarbejderne nævner også, at de tilstræber i højere gad at bruge et positivt og ikke-begrænsende sprog med færre negationer i forhold til eleverne. En elev siger, at lærerne er blevet mere lydhøre og mere på den enkelte person. På en skole siger ledelsen, at den større tolerance og rummelighed har resulteret i, at færre elever bliver sendt ned på kontoret. Hos nogle lærere er reglerne for, hvad der er tilladt og ikke tilladt i klasseværelserne, blevet liberaliseret. Lærerne er blevet opmærksomme på, at nogle af de regler, der tidligere gjaldt for god opførsel 9

10 i klasseværelset, snarere har været et resultat af tradition end af hensyn til gode arbejdsbetingelser. Det gælder f.eks. regler om ikke at spise eller drikke, om ikke at høre musik i klasseværelset eller om ikke at forlade klasseværelset i timen. Flere af disse ting er til en vis grad blevet tilladt i en bestræbelse på at tage hensyn til de forskellige læringsstile. En børnehaveklasseleder siger, at presset på hende er lettet: det virker ikke længere så vigtigt, at kunne få alle børn til at sidde stille på en stol i 45 minutter. Bedre relationer mellem de ansatte: Næst efter læringsstile er den hyppigst nævnte effekt, at der er blevet udviklet bedre relationer mellem de ansatte. At de har været på kursus sammen og haft lejlighed til at lære kolleger nærmere at kende, også på tværs af personalegrupperne, har betydet en forbedring af samarbejdsklimaet på skolerne. Det er en helt generel vurdering hos både ledelse og alle grupper af medarbejdere, at det har haft en positiv virkning på samarbejdsklimaet på skolerne, at man har været på kursus sammen og haft lejlighed til at lære hinanden nærmere at kende og at udveksle erfaringer og inspiration. På en skole nævner ledelsen, at kommunikationen på møder er blevet mere positiv. Fælles sprog og referenceramme: Nogle ledere og medarbejdere fremhæver også, at ikke blot er relationerne blevet bedre, men de har også fået et indhold i form af fælles referenceramme og fælles sprog. Kursets indhold og de begreber, der er blevet brugt på kurset (f.eks. læringsstile, og NAP (neutral analytisk position)) er blevet en fælles referenceramme for medarbejderne, og flere af ordene fra kurset er kommet til at indgå i de almindelige kollegiale samtaler. Emner og projekter: Nogle elever nævner, at de har fået mere projektarbejde og nogle mere spændende emner, efter at lærerne har været på kursus. Det må dog nok betragtes som usikkert, om dette kan tilskrives kurset. Friske og glade lærere: Enkelte elever nævner, at lærerne måske var lidt mere friske og glade i en uges tid, efter at de havde været på kursus! Medarbejdernes langsigtede udviklingsbehov Ledelse og medarbejdere blev spurgt om, hvad de betragtede som medarbejdernes langsigtede behov for udvikling og efteruddannelse i forhold til at realisere pædagogisk udvikling af den type, som SKUB sigter mod. Svarene på disse spørgsmål var dog kortfattede og generelle, og udtalelserne bygger i høj grad på vurderinger af det nuværende kursus. Der er almindelig enighed om, at når sigtet er at udvikle en hel skoles praksis, må der etableres et fælles grundlag for alle ansatte på skolen, f.eks. gennem fælles kurser. Man må have et fælles sprog, en fælles referenceramme, og man må lære hinanden at kende. I denne henseende vurderes de afholdte kurser klart positivt. På et andet vigtigt punkt har kurserne imidlertid været mindre gode set i forhold til medarbejdernes principielle syn på, hvad kurser bør indeholde: Indholdet skal helst være umiddelbart relevant i forhold til de konkrete ændringer, der skal gennemføres på den enkelte skole. Hvis skolen f.eks. har besluttet at arbejde særligt med læringsstile, vil de gerne have et kursus, der handler om læringsstile. 10

11 For det tredje vil man gerne have redskaber og værktøjer, som det siges. Man vil gerne have konkrete eksempler på, hvad man gøre på skolen, man vil gerne have materialer, der kan anvendes direkte, og man vil gerne høre, hvad man har gjort i praksis på andre skoler. Vigtigheden af anvendelighed og nærhed til praksis blev understreget også i form af et ønske om opfølgningsaktiviteter. Der blev nævnt to muligheder, nemlig brush up kursus hvor man mødes nogen tid efter hovedkurset for at følge op på, hvilke erfaringer man har gjort i praksis, og konsulentbistand hvor f.eks. en af kursusinstruktørerne kunne tilkaldes og støtte praktisk arbejde med anvendelse af de principper, der er arbejdet med i kurset. Der var i forbindelse med de aktuelle kurser tilfredshed med, at kurset er opbygget af moduler med pauser imellem. Der gør dels afbrækket i det daglige arbejde mindre, dels giver det mulighed for undervejs at afprøve noget af det, man har arbejdet med på kurset, i praksis. Også mere generelt var man tilhænger af, at kurser opbygges på denne måde. Endelig nævnte adskillige lærere, at der fortsat er behov for faglige kurser ved siden af kurser for hele skolens personale. Konklusion og anbefalinger Der er blandt de interviewede medarbejdere og ledere overvejende tilfredshed med kurserne, mest udpræget er tilfredsheden blandt lederne. Den positive vurdering baserer sig især på, at kurserne er blevet oplevet som inspirerende, igangsættende og energigivende. Det vurderes også positivt, at kurserne har givet skolens personale en oplevelse af fælles referenceramme og fælles sprog, og man har lært hinanden bedre at kende også på tværs af personalegrupperne. Samtidig har der dog også været en vis kritik af kurserne, og den baserer sig særligt på, at indholdet efter deltagernes mening i for ringe grad har været brugbart i skolen, og at kurset har været for lidt intensivt og haft for lidt indhold i forhold til den afsatte tid. Der er en del udtalelser fra både ledere, medarbejdere og elever, der tyder på, at kurserne har haft effekt i den forstand, at de har været med til at ændre den pædagogiske praksis på skolerne og samarbejdet blandt personalet. Flest indikatorer på effekt er der med hensyn til læringsstile, idet emnet er blevet behandlet i undervisningen hos en del lærere, og undervisningsformerne og reglerne i nogle klasser er blevet ændret for at tilgodese forskellige læringsstile. Også forholdet og kommunikationen mellem medarbejderne ser ud til at være blevet positivt påvirket af kurserne. Når det principielt gælder efteruddannelse som led i skoleudvikling, ønsker både ledere og medarbejdere kurser og andre aktiviteter, hvor alle skolens medarbejdere deltagere i samme aktiviteter. Kurserne skal være relevante i forhold til den pågældende skoles særlige udviklingsbehov, og de skal give praktisk brugbare redskaber og værktøj. Der er behov for at kurser bliver fulgt op med konsulentbistand eller lignende. I forhold til det aktuelle kursus er der bred enighed om at anbefale følgende ændringer: Kursets indhold bør have større nærhed til folkeskolens praksis med flere indslag af værktøjer og redskaber. Der bør afsætte tid til og gives forslag til, at deltagerne kan reflektere og diskutere det introducerede indhold i relation til deres egen skole og pædagogiske praksis. 11

12 Herunder bør der afsættes tid til at udforme konkrete handleplaner for implementering af den nye praksis i skolerne. Der bør være en højere grad af overensstemmelse mellem form og indhold, således at indholdets pædagogiske principper, f.eks. hensyntagen til forskellige læringsstile, i højere grad praktiseres på kurset. Der bør skabes bedre sammenhæng i kursets indhold, således at emner, der annonceres og introduceres, også bliver behandlet mere uddybende. Deltagerne bør have bedre information om kursets indhold på forhånd, f.eks. i form af et mere detaljeret program, evt. med indbyggede valgmuligheder Kursusdagene bør være mere intensive, tiden bør udnyttes bedre, og dagene bør ikke slutte før tidligst midt på eftermiddagen. Kursusmaterialet bør være mere gennemarbejdet og evt. bedre dokumenteret. Der bør vælges undervisere, der har indsigt i både de teorier og metoder, de introducerer, og i den pædagogiske praksis, metoder og teorier skal bruges på. 12