Grammatikken skal automatiseres

Transkript

1 Grammatikken skal automatiseres Af Hanne Lisbeth Pedersen, lærer emerita 66 Durch, für, gegen, ohne, wider, um. De fleste husker denne remse fra deres barndoms tyskundervisning. Mange steder lærer eleverne den endnu, dog som regel uden det forældede wider. Men tyskundervisning handler jo ikke om remser eller om grammatik for den sags skyld. Det handler om at forstå, tale, læse og skrive et levende sprog. Det handler også i høj grad om kulturforståelse. Er grammatikken så nødvendig? Er remserne? Og hvor meget afhænger af den enkelte elevs læringsstil? En del afhænger af læringsstilen, men langt fra alt. På afgørende punkter foregår al sprogtilegnelse efter de samme principper, og det kan vi som lærere udnytte i vores undervisning. Modersmål og fremmedsprog Alle børn over hele jorden lærer deres modersmål på samme måde. Først lytter og pludrer de, så begynder de at lære ord, formler og sætningsmønstre, og derefter er de parate til at konstruere deres egne selvstændige sætninger. Større børn, der skal lære et fremmedsprog, har naturligvis et andet udgangspunkt. De har et modersmål og et færdigt udbygget begrebsapparat, og derudover et stort arsenal af erfaringer og læringsstrategier, som de kan tage i anvendelse. Men i princippet gør de det samme, som de små børn gør. Det hele begynder med ord, formler og sætningsmønstre. Fundamentet Elever i 7. klasse, der skal lære tysk, begynder med at lære ord: Hallo. Deutschland. Schule. Samtidig lærer de det, der kaldes formler. Det er korte, ofte brugte formuleringer, der lagres som helheder i hjernen: Wie geht s? Danke gut. Ich heiße Martin. Wie heißt du?

2 Faste vendinger og formler lagres i hjernen. Hanne Lisbeth Pedersen er pensioneret lærer og samtidig illustrator og forfatter til lærebøger i sprog Meget hurtigt kan de gå videre til næste stadium: sætningsmønstre. Det er sætninger med huller, hvori enkelte elementer kan udskiftes. Nogle af de første sætningsmønstre vil være udtryk som: Ich wohne in Ich esse gern Ich finde super. Også sætningsmønstrene lagres som helheder. Automatisering At lære sprog er først og fremmest at lære færdigheder. Eleverne lærer lyttefærdighed, talefærdighed osv. Når man opbygger en færdighed, foregår det efter et ganske bestemt mønster. Først udfører man en række kontrollerede processer, hvor man er bevidst om hvert lille skridt. Så følger en fase, hvor man træner. Hjernen opstiller delvis ubevidst en række hypoteser, som afprøves, hvorigennem man når frem til en automatisering af processen. Nu kan den udføres ubevidst, og det betyder, at den bruger langt mindre energi. Derved frigøres der energi til nye kontrollerede processer. Først når eleverne har automatiseret en solid samling af ord, formler og sætningsmønstre, er deres hjerner klar til at gå videre til næste stadium, som er konstruktionen af egne, selvstændige sætninger. Sprog er kommunikation Det er vigtigt at slå fast, at eleverne på disse tidlige stadier ikke har overskud til at beskæftige sig med detaljer som ordformer og bøjningsendelser. Det skyldes det simple faktum, at sprog handler om kommunikation. Sprogtilegnelse er en social proces, der har til formål at forstå det, andre siger og selv udtrykke sig, så andre forstår det. Derfor læres de meningsbærende elementer i sproget først, så man overhovedet er i stand til at kommunikere. Det er ikke noget, eleverne vælger bevidst, men det skyldes de generelle kognitive læringsmekanismer, der styrer sprogtilegnelsen. To slags grammatik For at kunne konstruere sætninger skal man have regler. Man skal have en grammatik. Men den grammatik, der bygges op inde i hjernen, er ikke den samme som den, der står i lærebøgerne. For det første er den organiseret efter helt andre principper. For det andet er den ubevidst forstået på den måde, at den består af automatiserede strukturer. I en lærebog står de forskellige ord og bøjningsformer pænt i rækker under hinanden eller i overskuelige, firkantede kasser. I hjernen er den grammatiske viden organiseret i 67

3 De meningsbærende elementer i sproget læres først, så man overhovedet er i stand til at kommunikere. indbyrdes forbundne netværk, som hele tiden udbygges og omstruktureres, efterhånden som ny viden kommer til. Nye ord og ordforbindelser lagres i den sammenhæng, som de er lært i og hentes frem igen i den sammenhæng, som de er lært i. Det vil i praksis sige, at hvis en bøjningsform er lært i et sætningsmønster, huskes den som en del af sætningsmønstret, og hvis den er lært i en remse, huskes den som en del af remsen. Endvidere skal et ord eller en ordforbindelse høres og siges, gerne også læses og skrives, mange gange, før den automatiseres. Tegnfrekvens og typefrekvens Lærebogen ordner sin grammatik efter et princip om overskuelighed. Hjernen ordner sin efter et andet princip: hyppighed. Den ser på de enkelte elementer i de ord, formler og sætningsmønstre, som den har samlet, og sammenligner. Hvilke elementer forekommer hyppigt? Hvilke elementer forekommer i forbindelse med hinanden? Er der nogen elementer, der forekommer hyppigere i nogle sammenhænge end i andre? Sprogforskere taler om to slags hyppighed eller frekvens: tegnfrekvens og typefrekvens. At et element har høj tegnfrekvens vil sige, at det optræder mange gange. Ord som und og aber har høj tegnfrekvens. Høj typefrekvens betyder, at et element ofte optræder i den samme grammatiske konstruktion. Ordet bin har høj typefrekvens, fordi det rigtig ofte optræder lige efter ich. Et ord som die har ret høj tegnfrekvens, men lav typefrekvens, fordi det optræder i forbindelse med mange forskellige ord. Høj tegnfrekvens bevirker, at ord og vendinger hurtigt læres og automatiseres. Høj typefrekvens fremskynder tilegnelsen af grammatiske konstruktioner som for eksempel kongruensen mellem subjekt og verballed. Bøjningsformer, der har både høj tegnfrekvens og høj typefrekvens, er de letteste at lære. Det vil altså sige, at en form som komme ret hurtigt kan automatiseres som hørende til ich, fordi eleverne ofte hører og siger forbindelsen ich komme, hvorimod formen kommt er sværere at automatisere som hørende til 3. person, fordi den kan forekomme sammen med mange forskellige ord. Selv om eleven har lært remsen ich komme, du kommst, er/sie/es kommt, hjælper det ikke, for her er det forbindelsen er/sie/es kommt, der er automatiseret, ikke eksempelvis Peter kommt eller mein Vater kommt. 68 Når en forbindelse er automatiseret, f.eks. ich spiele, vil eleven altid sige ich spiele og aldrig *ich spielt eller *ich spielst. Men det er kun det ene eksempel, der er automatiseret. Støder eleven på et nyt ord, som f.eks. kochen, kan det lige så godt hedde *ich kochen eller *ich kochst. Hjernen er endnu ikke i stand til at generalisere til andre verber. Det bliver den først, når den har automatiseret rigtig mange forskellige verber i 1. person ental: ich wohne, ich gehe, ich lese, ich komme osv. Så bliver den i stand til at danne en regel der siger: ich + -e Deklarativ viden og proceduralviden Hvis denne proces skal lykkes helt af sig selv, kræver det meget lang tid og et kæmpestort sprogligt input. Det kan vi selvsagt ikke vente på. Vi har tre eller fire lektioner om ugen i tre år, og i løbet

4 Først når eleverne har automatiseret ord, formler og sætningsmønstre, kan de konstruere egne, selvstændige sætninger. de skal lære præpositioner, skal de beskrive, hvor de forskellige ting står hjemme i deres værelse. Sætningsøvelser i en grammatikbog bliver glemt lige så hurtigt, som der er lavet. Det er desuden af stor betydning, at de får den rigtige mængde deklarativ viden på det rigtige tidspunkt i forløbet. af den tid skal eleverne nå et niveau, så de kan aflægge folkeskolens afgangsprøve. Vi er altså nødt til at give dem noget viden om sprogets grammatik, så der kan blive sat skub i processen. I denne forbindelse er det vigtigt at skelne mellem to slags viden: deklarativ viden og proceduralviden. Deklarativ viden er den bevidste viden, det at vide: Jeg ved at in styrer akkusativ, når der er tale om en bevægelse. Schule er hunkøn, altså: Jeg går i skole hedder Ich gehe in die Schule på tysk. Proceduralviden er den ubevidste viden, det at kunne: Hvis nogen spørger mig, hvad Jeg går i skole hedder på tysk, så svarer jeg Ich gehe in die Schule. Jeg tænker ikke over det, jeg siger det bare. Det er den sidstnævnte, ubevidste proceduralviden, der er resultatet af hjernens automatiseringsprocesser. Det er også den, der er målet for vores undervisning, i så vid udstrækning det kan lade sig gøre. Jo mere sprog eleverne har automatiseret, desto mere overskud har de til også at tackle det, som ikke er automatiseret. Deklarativ viden kan hjælpe dem til at automatisere hurtigere. Men deklarativ viden alene gør det ikke. Der skal masser af træning til, og træningen skal foregå i en meningsfuld sammenhæng. De grammatiske strukturer skal læres i sætningsmønstre, som det giver mening for eleverne at sige. Hvis de skal lære verber i perfektum, skal de fortælle om noget, de har gjort eller oplevet. Hvis Den naturlige rækkefølge Op gennem 70 erne og 80 erne blev der lavet en række undersøgelser af, hvordan hovedsagelig tyrkiske og italienske gæstearbejdere lærte tysk. Nogle modtog undervisning, andre gjorde ikke, men det viste sig, at de alle tilegnede sig den tyske syntaks i en bestemt rækkefølge. Senere undersøgelser har vist, at uanset hvordan man bliver undervist, så er den rækkefølge, hvori man automatiserer de forskellige elementer, den samme. Skemaet viser udviklingen i 6 trin. Når eleverne (på trin 2) begynder at konstruere selvstændige sætninger, har disse sætninger kanonisk ordstilling, det vil sige at subjekt kommer før verballed. Det er grunden til, at eleverne langt op i forløbet 69

5 Ord og ordforbindelse skal høres og siges mange gange, før de automatiseres. 70 laver ligefrem ordstilling, selv om der lige som på dansk skulle være inversion. Men allerede tidligt i forløbet (på trin 4) begynder de at kunne høre, at hovedverbet skal sidst i sætningen ved sammensatte verballed. Først når de er godt i gang med at automatisere den type sætninger, kan de begynde at få styr på inversionen. Bisætningsordstillingen kommer sidst, men når de først kommer så langt, er det ikke så svært, fordi bisætningsindledere som weil og dass har høj typefrekvens og ret høj tegnfrekvens, hvilket gør det lettere at automatisere deres funktion. Der er altså god fornuft i at indrette sin undervisning efter, hvornår eleverne er klar til at tage ny viden ind. Hvis man tidligt i forløbet lærer dem ordstillingen ved sammensatte verballed, hjælper man dem til at komme videre i deres sproglige udvikling. Derimod kan man roligt vente med at træne kongruensen mellem subjekt og verballed, for den er de ikke klar til at tage ind før tidligst på trin 5, som det fremgår af den yderste højre spalte. I det hele taget er det svært at automatisere bøjningsformer og endelser, det vil sige at kunne høre hvornår det hedder eine og einen og mich og mir. Man skal tale og høre rigtig meget tysk, helst være omgivet af det døgnet rundt, før man for alvor kommer ud af stedet. Naturligvis kan man tilegne sig det hele som deklarativ viden. Det er bare ikke så meget værd, hvis man ikke samtidig får den ovennævnte intensive træning. Derfor er vi nødt til at vælge ud. Eleverne skal have den deklarative viden, som er hensigtsmæssig, så de hver især kan komme så langt som muligt. Det vigtigste først Det vigtigste i et sprog er ordene og deres betydning. Eleverne skal kende så mange ord (og formler og sætningsmønstre) som muligt, og de skal lære og træne betydningen af vanskelige ord. Bekommen betyder få og ikke blive. Auf og aus betyder to meget forskellige ting. Det er vigtigt at kende betydningen af modalverberne, ikke bøjningen, men betydningen. Ordstillingen er vigtig, dels fordi en tysk sætning med forkert ordstilling ikke er tysk, dels fordi ordstillingen ifølge tilegnelsesrækkefølgen helst skal automatiseres tidligt. Verbernes bøjning er vigtig på mange områder. Kongruensfejl i sig selv er sjældent meningsforstyrrende, men for mange af dem kan hurtigt blive et irritationsmoment. Det samme kan for mange spring i tid. Endelig er der hele spektret af bestemte og ubestemte artikler, pronominer og adjektiver med deres mange bøjningsformer, samt brugen af disse med og uden præpositioner. Det er ikke lige vigtigt alt sammen, men noget af det skal eleverne nødvendigvis have kendskab til. Overordnet gælder det, at det vigtige skal læres og trænes frem for det mindre vigtige. Hjernens eget princip: Hyppighed Hvis man præsenterer en tysklærer eller hvem som helst for den sags skyld for disse tyve tyske præpositioner og beder vedkommende om at dele dem op i tre kategorier, så vil de fleste straks huske lærebogens tre remser: Durch, für, gegen Aus, bei, mit An, auf, hinter

6 Efter tre eller fire lektioner om ugen i tre år skal eleverne nå et niveau, så de kan aflægge folkeskolens afgangsprøve. Men hvad nu, hvis man valgte at kategorisere efter princippet om hyppighed i stedet for efter princippet om forskellige kasus? Så kunne de tre rækker af præpositioner komme til at se sådan ud: Vi ved, at hjernen bygger sin grammatik op efter princippet om hyppighed. Derfor automatiseres de hyppigst brugte præpositioner først, og de ord som de oftest høres sammen med, automatiseres samtidig. Forbindelser som ins Kino, in der Schule og in meiner Freizeit forekommer oftere end durch den Wald, zwischen meinen Zehen og ohne die Eltern. Endvidere forekommer forbindelsen auf dem oftere end auf die og auf das. Derfor er det hensigtsmæssigt at træne disse hyppigst forekommende præpositionsforbindelser. Så kan man inddrage flere og flere præpositioner, efterhånden som eleverne lærer deres betydning. Verberne Vi er vant til at se verberne bøjet efter et ganske bestemt mønster. Men alle disse former bruges ikke lige hyppigt. I begyndelsen har eleverne mest behov for at fortælle om sig selv. Altså skal de arbejde med formerne ich bin, ich habe, ich wohne osv. igen og igen. De har også brug for at kunne spørge hinanden, men her hedder formlen bist du, hast du, wohnst du osv. Rækkefølgen i lærebogens opstilling er ikke hyppig og derfor ikke til ret meget gavn i 7. klasse. Eleverne får også hurtigt behov for at fortælle om andre, både når de fortæller selv, og når de refererer tekster, som de har læst. Her skal de vide, at det hedder ist, når én er noget og sind når flere er noget. Når én gør noget, ender verbet på t og når der er flere, ender det på en. Hvad så med 2. person flertal? Den får eleverne sjældent brug for, og når det sker, kan den læres. Lignende tommelfingerregler kan med fordel tages i brug, når det gælder andre former af verberne. I alle tilfælde gælder det, at betydning er vigtigere end form. Det nytter ikke meget at kunne bøje müssen igennem, hvis man derefter spørger: Muss ich auf die Toilette gehen? Køn og kasus Når det drejer sig om de forskellige kasus og deres brug, kommer vi ikke uden om forståelsen. Eleverne kan kun sætte de forskellige led i en sætning i rigtig kasus, hvis de er sikre i sætningsanalyse. Det er der mange elever, der ikke er, og det må vi så leve med. Vi ved jo også godt, at de hverken kan eller skal blive perfekte til tysk. Altså må vi igen se på stoffet. Hvad er vigtigst? Hvad er hyppigst? Hvad forekommer oftest i de samme forbindelser? Det er vigtigt, at de kender kønnet på så mange ord som muligt. Så har de nominativ og på plads og sætningens subjekt rigtigt. Hvad de øvrige sætningsled angår, så forekommer direkte ob- 71

7 Jo mere sprog eleverne har automatiseret, desto mere overskud har de til også at tackle det, som ikke er automatiseret. jekt hyppigt, indirekte objekt mindre hyppigt og subjektsprædikat med artikel sjældent. Desuden er akkusativ kun et problem ved hankøn. Direkte objekt skal altså trænes mest. Sætninger med hankønsord som direkte objekt skal trænes allermest. Indirekte objekt optræder altid efter bestemte verber, og ofte i forbindelse med personlige stedord. Det vil altså være hensigtsmæssigt at træne konstruktioner med stedord og verber som geben og helfen. Naturligvis har de elever, der forstår kasussystemet og sætningsanalysen, de bedste muligheder, fordi forståelse virker som en katalysator for automatiseringen. Men alle kan komme et stykke af vejen. De skal bare lære det vigtigste først. Når det gælder pronominerne, er betydningen det allervigtigste. Vi hedder wir, os hedder uns, vores hedder unser. Det relative pronomen hedder ikke wie, men der, die eller das. Hvad adjektiverne angår, så er en langt den hyppigste endelse, og for øvrigt er et adjektivs endelse aldrig meningsbærende. betydning, at de lærer ord og sætningsmønstre i stedet for regler, så deres hjerner får det bedste materiale at arbejde med. Den vigtigste faktor overhovedet, når det drejer sig om læring, er motivation. Hvis elever føler, at det de lærer, giver mening, får de mere lyst til at arbejde med det. Der er masser af spændende emner at finde i de moderne tyskmaterialer, og hvis eleverne så også føler, at de mestrer den formelle side af sproget, stiger motivationen yderligere. Det betyder ikke, at de skal arbejde mindre med grammatik. De skal bare arbejde med grammatik på en anden måde. Denne artikel er et sammendrag af bogen Juhu, vi ska ha tysk, som er udgivet som pdf-fil af Tysklærerforeningen for Grundskolen. Alle foreningens medlemmer får bogen tilsendt gratis. Litteratur Doughty, Catherine J. m.fl.: The Handbook of Second Language Acquisition, Blackwell Publishing 2003 Dunn, Rita m.fl.: Teaching Young Children through their Individual Learning Styles, Allyn and Bacon 1994 Den vigtigste faktor Elever er forskellige. Deres læringsstil og tilgang til stoffet er forskellig. Nogle vil have styr på det hele og spørger ind til endelser og andre detaljer. De skal naturligvis have svar, og for dem vil grammatiske regler blive et supplement til de ubevidste læringsprocesser, der foregår i deres hjerner. Andre har overhovedet ikke sans for detaljer. De kan sagtens lære regler, men de vil glemme dem igen eller slæbe dem med sig som ubrugeligt gods. For dem er det af afgørende Ortega, Lourdes: Understanding Second Language Acquisition, Hodder Education 2009 Pienemann, Manfred: Language Processing and Second Language Development, John Benjamins Publishing Company 1998 Robinson, Peter m.fl.: Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition, Routledge