Opmærksomhed. Fag: Indstillingsopgave i psykologi. Vejleder: Dorte Grene. Udarbejde af: Christian Worm Morten Nydal

Transkript

1 Opmærksomhed Fag: Indstillingsopgave i psykologi Vejleder: Dorte Grene Udarbejde af: Christian Worm Morten Nydal Frederiksberg Seminarium 2005

2 Indledning Der snakkes ofte i folkeskolen om børn med opmærksomhedsproblemer. Børn som er ukoncentrerede og uopmærksomme. Man snakker lige så ofte om, hvad børnene fejler og hvad deres mangler er. Vi oplever, at vores opmærksomhed i egne undervisningssituationer svinger mellem på den ene side dyb koncentration og aktiv deltagelse til på den anden side overhovedet ingen koncentration og ingen lyst til at deltage aktivt i undervisningen. Vi undrer os over hvad der er årsag til at vores opmærksomhed kan svinge så meget og hvorfor ens opmærksomhed er så lystbetonet. Vi vil i denne opgave forsøge at sammenholde og inddrage begreber fra Illeris teori om læring med Mogens Hansen teori om opmærksomhed med henblik på en beskrivelse af vores observationer og indtryk i praktikken. Problemformulering Hvad er opmærksomhed og hvilke mekanismer gør sig gældende for fastholdelsen af denne med henblik på læring? Teoretisk afdækning af begreber Læring og modstand Metakognition, at lære at lære, er viden om og forståelse af, hvordan ny erkendelse erhverves. Herunder en forståelse af det vigtige samspil mellem kognitive og affektive faktorer. (Beyer 1992) Det vil sige, at der i forhold til læring skal tages højde for samspillet mellem de kognitive og affektive faktorer. Mennesket besidder et potentiale for individuel udvikling og næringen til denne udvikling er grundlæggende følelsesbetonet, altså styret af ens lyst til læring. Det affektive danner således et fundament for læring. De kognitive og affektive processer hænger altid sammen og vil altid besætte hinanden i større eller mindre grad. (Illeris 2001) Frederiksberg Seminarium 2005 Side 1 af 6

3 Sanseindtryk opfattes enten assimilativt eller akkomodativt. I den assimilative opfattelse er der tale om en konstruktiv eller restriktiv assimilation. Det konstruktive befordrer en udvikling tilpasning af allerede eksisterende strukturer mens det restriktive befordrer en konsolidering gentagelse af den eksisterende struktur. (Illeris 2001) I den akkomodative opfattelse tales der om en offensiv eller defensiv akkomodation. Den offensive befordrer en fremadrettet rekonstruering af eksisterende strukturer mens den defensive tjener til forsvar og beskyttelse af eksisterende strukturer. (Illeris 2001) Man kan her tale om at der er en naturlig modstand i læringssituationen. Dette modstandspotentiale virker enten positivt eller negativt på elevens læring. Modstandspotentialet er uløseligt forbundet med akkommodation fordi det er i forbindelse med denne opfattelse at eleven kan blive udsat for at skulle ændre grundlæggende på sin forståelse. Eleven vil enten acceptere denne ændring i modsat fald vil man fra elevens side opleve en stor modstand og et forsøg på at fastholde vedkommendes allerede eksisterende viden. (Illeris 2001) Opmærksomhed Opmærksomhed er grundlaget for at lære. De, der ikke kan rette opmærksomheden derhen, hvor det sker, på det vigtige, det spændende og blive der, de bliver snydt for erfaringer. Det kognitive system hos mennesker udvikler i løbet af opvæksten et særligt sæt at styringsfunktioner, der sidder i den forreste del af hjernen i frontallapperne (præfrontale cortex). De bruges i stigende grad gennem opvæksten til styring af individets følelsesmæssige forholden sig til samt til selvregulering af egne handlinger. (M. Hansen 2002) I den præfrontale cortex samles og integreres tænkningen, følelserne og motivationen. Der findes ingen fornuft uden følelser. Fra den præfrontale cortex bruger vi løs af regler for adfærd, mentale forestillinger og indre tale som selvregulering, så vi ikke bare handler impulsivt. Det drejer sig om, at lære at kunne forsinke sin adfærd altså hæmme konkurrerende intentioner i det indre fx følelser og lyst. En væsentlig styringsopgave er at få samlet sit fokus på noget bestemt og være vedholdende over for det i længere tid. (M. Hansen 2002) Opmærksomhedens grundtræk er (M. Hansen 2002): Koncentration Evnen til at kunne finde og fokusere på noget helt bestemt. Vedholdenhed Evnen til at kunne blive i fokuspunktet viljemæssigt længe nok til at kunne hente erfaringer. At kunne udelukke forstyrrelser Ikke at lade sig distrahere af alt muligt, at kunne filtrere det uvedkommende fra og modstå fristelser. Frederiksberg Seminarium 2005 Side 2 af 6

4 Der findes 3 former for opmærksomhed (M. Hansen 2002): En intentionel, viljestyret opmærksomhed hvor personen bevidst retter og fastholder sin opmærksomhed på noget bestemt. En bred, omfattende og aktiv opmærksomhed uden fokus på noget bestemt men på alting på samme tid. En uvilkårlig, umiddelbar eller impulsiv opmærksomhed hvor personen fanges af kraftige og pludselige hændelser i omgivelserne. Planlægning og gennemførelse af observation I løbet af de 4 ugers undervisning i matematik i 9. klasse valgte vi, at lave 2 forløb á 2 ugers varighed. Forløbene skulle være forskellige, det ene lærerstyret og med fast struktur det andet med udpræget grad af elevstyring og en mere løs struktur. Forløbet med den løse struktur var et projektforløb om indretning af en lejlighed. Begge forløb skulle tage udgangspunkt i elevernes hverdag men med forskellige måder at undervise på. Undervisningsformens forskellighed skulle give os bedre mulighed for at kunne observere forskelle i elevernes opmærksomhed i undervisningen. Vi valgte at undervise én ad gangen, så den anden frit kunne observere. Observationen blev foretaget skriftligt og med vægt på starten af undervisningen samt overgangene mellem forskellige faser i undervisningen. Vi valgte overgangene for at se, om eleverne ville miste en eksisterende opmærksomhed eller måske starte en ny opmærksomhedsperiode. Det der i observationen kan vise os om eleverne er opmærksomme er deres koncentration om emnet og altså også deres interesse og deltagelse samt deres produktivitet. Dette indeholder blandt andet deres aktivitetsniveau, kropssprog samt øjenkontakt og respons i faglig samtale med andre. Lydniveauet kan også være en indikator for opmærksomhedsniveauet i klassen, da et højt lydniveau kan være hæmmende for den viljestyrede opmærksomhed. Observationen Generelt observerede vi, at eleverne i klassen var opmærksomme når de havde lysten til det. Deres opmærksomhed var under meget stor indflydelse af de affektive faktorer. Heraf kan nævnes: Undervisningens placering på dagen Humør Sociale relationer både i og udenfor klassen Træthed og sult (energiressourcer) Kropslig aktivitet Frederiksberg Seminarium 2005 Side 3 af 6

5 Fast struktur I undervisningsforløbet observerede vi gentagne gange, at de samme elever kom for sent og opmærksomheden i kraft af dette blev rettet mod vedkommende. Ofte i forbindelse med introduktion til timen, hvor det var vigtigt, at eleverne fulgte med i gennemgang af nyt stof. Eleverne blev let forstyrret selv den mindste uro, snak eller uvedkommende kommentarer fangede elevernes opmærksomhed og straks besvaret uden tanke for undervisningen. Flere elever søgte bevidst at flytte opmærksomheden fra det faglige til noget irrelevant. Eksempelvis spørger en elev Christian om han hedder Kristian Andersen, for det står i en opgave i bogen. Klassen havde en elev som sjældent mødte op til undervisning. Den ene gang, da hun så helt uventet dukker op til en lektion kommer hun for sent. Hun bliver mødt af en masse kommentarer fra de andre elever om, hvor rart det er at se hende og lignende. Hun tiltrak al opmærksomheden i klassen og undervisningen gik i stå. Det tog et stykke tid før undervisningen kunne genoptages. Det var i klassen ikke tilladt at bruge mobiltelefon i timerne alligevel observerede vi en elev bruge mobiltelefonen flere gange i undervisningssituationer. Samme elev hørte også i et enkelt tilfælde musik i undervisningen. Mange gange i forløbet observerede vi at flere elevers øjne virkede slørede og blikket var rettet mod andet end undervisningen. Ud af vinduet, ned i bordet, på uret og lignende. Vi observerede også, at lektionens placering på skemaet havde stor indflydelse på elevernes opmærksomhed og deltagelse i undervisningen. Eksempelvis var eleverne meget mere aktive i starten af ugen end i slutningen. Ligeså var det også med tidspunktet på dagen. Eleverne var meget opmærksomme i de første timer men efter frokost var de mindre opmærksomme. Løs struktur Vi så, at eleverne engagerede sig mere i projektforløbet end de gjorde i den almindelige undervisning. De var generelt mere koncentrerede og produktive. Der var mindre tendens til at klassen fjernede deres opmærksomhed fra det faglige til de irrelevante og forstyrrende hændelser. Der var stadig elever der kom for sent men opmærksomheden på det udeblev stort set fuldstændig. Fokus var rettet mod det faglige og der var generelt mere arbejdsro i klassen. Frederiksberg Seminarium 2005 Side 4 af 6

6 Pigerne arbejde i grupper af 2 og virkede meget interesserede i projektet mens drengene arbejde i en form for individuel storgruppe, hvor de alle sad sammen, men arbejde individuelt. I drenge-gruppen var der ofte meget løs snak ikke fagligt med den påvirkning, at deres produktivitet var meget lav. Pigerne derimod snakkede stort set udelukkende fagligt og fik produceret langt mere end drengene. Dog kunne enkelt aktiviteter i klassen tiltrække alles opmærksomhed. Som for eksempel da 2 piger, der havde tegnet et meget aflangt badeværelse, havde indretningsmæssige problemer. Magle foreslog dem, at de kunne tegne badeværelset i målestok 1:1 på gulvet. Det gjorde de så og ret hurtigt var alles opmærksomhed rettet mod indretningen af pigernes badeværelse. Flere kom med forslag til, hvordan de kunne placere elementerne og der var en diskussion om, hvad der var behov for og hvor store tingene var osv. Refleksioner over observationer I eksemplet hvor eleven udspørger Christian om hans navn i forbindelse med opgaven er eleven tydeligt ikke interesseret i den faglige gennemgang men vil hellere lave sjov. Hvis eleven kunne udrette det, at bringe Christian ud på et sidespor, var det et mere interessant mål i sig selv end at skulle forholde sig til noget fagligt. Eleven havde i den fast strukturerede undervisning ikke haft indflydelse på tilrettelæggelsen af forløbet og var tydeligt umotiveret og ukoncentreret i timen. Underviseren havde et mål og en fast struktur, som ikke gav mening og var mere eller mindre usynligt for eleven. Og et bevis på dette var elevens ringe deltagelse og produktivitet. En anden elev var fagligt svag og brugte mobiltelefonen og musikken som en flugt fra matematikken. Han havde enten ikke særlig stor interesse i at følge med i faget eller også havde han svært ved at løse de opgaver som han blev stillet. At han sidder og roder med mobiltelefonen og hører musik og derfor ikke søger hjælp til opgaven er et udtryk for, at han ikke kunne mobilisere en lyst til at løse opgaven. Det er med andre ord umuligt at starte en kognitiv proces da den affektive side ikke repræsenteret og han derfor ikke er i stand til at fokuserer og fastholde sin opmærksomhed. Modstandspotentialet hos eleven bliver ikke mobiliseret og en tænkelig akkommodations proces startes ikke da denne er direkte afhængig af ens affektive side. Frederiksberg Seminarium 2005 Side 5 af 6

7 Lydniveauet viste sig at være en god indikator for opmærksomhedsniveauet i klassen. Når der var snak i klassen og lydniveauet dermed steg var det mere interessant for eleverne at rette deres opmærksomhed mod noget ikke fagligt eksempelvis det forestående frikvarter eller i forbindelse med forstyrrelser og de tilknyttede irrelevante kommentarer. Lydniveauet afhang af blandt andet timens placering på dagen, så for at have god arbejdsro i klassen skulle timen være placeret først på dagen. Generelt havde et højt lydniveau i klassen en selvforstærkende negativ effekt, da eleverne automatisk hævede stemmen for at overdøve anden larm. Dette betød at de ikke længere kunne fastholde opmærksomheden på det forhåndenværende da de blev nødt til at flytte fokus fra det faglige til det, at skulle tale højere. I eksemplet med de 2 pigers badeværelse ser vi, at alles opmærksomhed er rettet mod deres projekt selvom alle andre er i gang med deres egne opgaver samtidig. De 2 pigers projekt er ikke uden faglig relevans for alle de andre elever, som ved at følge med i projektet på gulvet kan relatere til deres egne opgaver. De sidder med samme opgave og kan måske hente inspiration i pigernes måde at gribe opgaven an på eller bidrage til løsning af pigernes problem, hvilket de også gjorde. Så fra at være pigernes projekt blev det hele klassens projekt, hvor alle kunne og måtte bidrage med deres viden. Dette mener vi er et af de bedste eksempler på et godt læringsmiljø, da eleverne kan relatere til deres egne erfaringer og derved akkommodere og assimilere den nye viden. Denne opgaves succes bunder i elevernes lyst til projektet og uden denne lyst ville eleverne ikke have fået det samme udbytte af projektet. Konklusion Vi kan se, at der er forskel på elevernes opmærksomhed i de to forskellige forløb. I det første forløb er eleverne meget lette at forstyrre og den mindste handling kan få dem til at flytte deres opmærksomhed mod det irrelevante. I det sidste forløb oplevede vi, at elevernes opmærksomhed var mere rettet mod det faglige projekt og at de så let lod sig forstyrre. Dette var fordi de havde en større interesse og lyst til at arbejde med projektet end de havde i det første forløb. De havde her haft mulighed for at bidrage til projektets struktur og indhold. Vi kan ligeledes konkludere, at elevernes opmærksomhed afhænger af mange faktorer, da selv den mindste handling kan flytte deres opmærksomhed væk fra det faglige. Det må man tage højde for i sin planlægning af undervisningen, så man måske kan undgå de mange små afbrydelser af elevernes opmærksomhed. Det handler jo om, at fastholde opmærksomheden på det der er spændende for først når opmærksomheden er rettet mod det er det muligt at lære. Frederiksberg Seminarium 2005 Side 6 af 6

8 Litteratur Mogens Brørup, Lene Hauge og Ulrik Lyager Thomsen Den nye psykologi håndbog (Gyldendal 2003) Mogens Hansen Børn og opmærksomhed om opmærksomhedens psykologi og pædagogik (Gyldendal 2002) Mogens Hansen, Poul Thomsen og Ole Varming Psykologisk pædagogisk ordbog (Gyldendal 2003) Kirsten Hansen og Lis Bonde Rolsted Opmærksomhed, relationer, intelligens en iagttagelsesmodel til pædagogisk praksis (Dafolo Forlag 2004) Knud Illeris Læring aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx (Roskilde Universitetsforlag 2001) Karin Beyer Det er ikke tænkning det hele (Gyldendal 1992) Frederiksberg Seminarium 2005 Bilag 1