Integration af informationskompetencer i projektforløb på de gymnasiale uddannelser

Transkript

1

2 INDHOLDSFORTEGNELSE Abstract... 4 Indledning... 5 Gymnasiereformen... 5 Undervisning... 6 E-læring... 6 Indkredsning af case... 7 Problemformulering... 8 Metode... 9 Empiri... 9 Valg af teori Planlægning af undervisning Informationskompetence Begrebet informationskompetence De fire vejledningsforståelser Den pædagogiske triangel Trin 3 Værdier Trin 2 Teori og praksisbegrebet viden Trin 1 Undervisningsaktivitet Den Didaktisk relationsmodel Læringsforudsætninger Rammefaktorer Mål indhold Læring i et sociokulturelt perspektiv De fire vidensformer Blended learning Analyse af casen Side 2

3 Den Pædagogiske triangel Værdier Teori og praksisbegrebet viden Undervisningsaktivitet den didaktiske relationsmodel Læringsforudsætninger rammerne Mål Indhold Læreprocesser Vurdering Konklusion Perspektivering Litteraturliste Side 3

4 ABSTRACT Dette projekt er baseret på et skisma, som jeg har oplevet som uddannelsesbibliotekar, mellem de store krav, der stilles til elevers informationskompetence samtidig med, at informationssøgning ikke integreres i fag og projektskrivningsproces. I dette projekt undersøges det derfor, hvordan et uddannelsesforløb i informationskompetence udvikles, samt hvilke værktøjer, der er hensigtsmæssige at benytte. Forløbet har jeg målrettet de gymnasiale med det formål at øge elevers informationskompetence. Hvordan praksisfællesskab mellem lærer og bibliotekar og ligeledes eleverne imellem vil påvirke eleverne muligheder for at blive mere informationskompetente. Desuden har jeg set på om det er muligt, at en e- læringsplatform kan understøtte udviklingen af elevernes informationskompetencer? Jeg har derudover undersøgt Informationskompetencebegrebet i et sociokulturelt perspektiv. Det er sket gennem en analyse af informationskompetenceforløbet i forhold til Hiim og Hippes projekttankegang og Qvortrups fire vidensformer. Herfra udleder jeg, at informationssøgning set i et sociokulturelt perspektiv kræver interaktion, kommunikation, sprog og praksisfællesskab. Det teoretiske fokus er den ene grundsten i projektet, mens min case er den anden. Min case er to htx klasser, der i forbindelse med et teknologiprojekt er blevet undervist i informationssøgning. Den ene klasse er undervist som hidtil, mens den anden klasse med fokus på samarbejde og refleksion, undervises som en integreret del af deres projektforløb. Udviklingen af sidstnævnte uddannelsesforløb er sket i samarbejde med læreren i faget. Begge klasser er undervist med e-læringsplatformen Lib-guide og er blevet testet både før og efter forløbet. På baggrund af de to undervisningsformer og resultaterne heraf har jeg udarbejdet en komparativ analyse. Den komparative analyse anskueliggør, at projektets element af gruppearbejde passer godt i det sociokulturelle perspektiv, hvor man lærer i fællesskab. Det giver både bibliotekar, lærer og elever et fælles sprog i forhold til informationssøgning. Det udledes desuden, at de kommunikativt orienterede undervisningsformer iværksætter de fire vidensformer. Undervisningsforløbets varighed på fire uger øger muligheden for et dialektisk forhold i sammenligning med den korte traditionelle undervisning. Begge klasser har givet positive tilbagemeldinger på forløbet. Eleverne dog mindre positive over for læringen i Lib-guide, hvilket kan skyldes, at Lib-guide er en prototype med blandt andet manglende finish og mulighed for interaktion. En anden baggrund kan være, at lærer/bibliotekar-samarbejdet i forhold til udviklingen af et undervisningsforløb i Lib-guide ikke er tilstrækkelig. Andre forsøg har vist, at et sådant samarbejde kan integrere begge fagligheder i undervisningsforløbet og give en merværdi. På baggrund af denne case, har begge klasser højnet deres informationskompetencer, og klassen med den integrerede undervisning højnede niveauet i testen mest. Teknologiprojektet er endnu ikke afsluttet, og en eventuel forbedring af informationskompetencer kan derfor ikke aflæses på baggrund af elevernes projekter. Det reelle resultat af den nye undervisningsform kan der først konkluderes på, når eleverne er færdiguddannede. Side 4

5 INDLEDNING Dette afgangsprojekt tager udgangspunkt i mit arbejde som uddannelsesbibliotekar på Holstebro Tekniske Gymnasium og min interesse for elevernes informationskompetence. Jeg vil derfor fokusere på elevernes informationskompetence på de gymnasiale. Der er en bred enighed om, vigtigheden af informationskompetencer. Hele kompetenceområdet er i fokus i den nye gymnasiereform, hvor der stilles store krav til elevernes studiekompetencer, men samtidig integreres informationssøgning ikke i fagene og i projektskrivningsprocessen. Dette skisma har ledt til en undren hos mig, som er baggrunden for dette projekt. GYMNASIEREFORMEN De gymnasiale i Danmark reguleres overordnet af tre uddannelseslove. Kapitel 1 handler om formålet med de gymnasiale og er fælles for alle fire gymnasie (hhx, htx 1, stx 2 og hf 3 ). 2, stk. 3 siger: Eleverne skal gennem uddannelsens faglige og pædagogiske progression udvikle faglig indsigt og studiekompetence. De skal opnå fortrolighed med at anvende forskellige arbejdsformer og evne til at fungere i et studiemiljø, hvor kravene til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale. Eleverne skal altså udvikle faglig indsigt og studiekompetence, og her er sans for at opsøge viden et af de centrale punkter. I Htx-bekendtgørelsen 4 bilag under faglige mål står følgende: og i bilag 2.2 Kernestof: anvende og bearbejde forskellige kildetyper til at dokumentere faglige sammenhænge anvende systematiske søgestrategier til indsamling af informationer Informationssøgning metoder vurderingsværktøjer 1 (Bekendtgørelse af lov om ne til højere handelseksamen (hhx) og højere teknisk eksamen (htx). LBK nr. 871 af 27/08/ Lokaliseret d på:, 2008) 2 (Bekendtgørelse af lov om uddannelse af studentereksamen (stx) (gymnasieloven).lbknr. 791 af 24/7 2008) 3 (Bekendtgørelse af lov om uddannelsen til højere forberedelseseksamen (hf-loven). LBK nr. 445 af 08/05/2007, 2007) (Bekendtgørelse om uddannelsen til højere teknisk eksamen (htx-bekendtgørelsen), 2008) Side 5

6 anvendelse af kilder. Jeg undrer mig over, hvilke konsekvenser det har for elevernes informationskompetence, at gymnasiereformen og bekendtgørelsen ikke nævner biblioteksfunktionen, men derimod flere elementer af det at være informationskompetent. Til trods for dette er det min erfaring, at hvis der er en biblioteksfunktion på uddannelsesstedet er det ofte bibliotekaren, der står for initiativet og planlægningen af undervisning i informationssøgning m.m. UNDERVISNING Det er min oplevelse, at selv om biblioteket og bibliotekaren er blevet mere integreret på uddannelsesstederne, er der lang vej til en fuld integration på gymnasierne. I praksis integreres informationsøgning og bibliotekarens kompetencer eksempelvis ikke i projekterne. Bibliotekaren er stadig hende der kommer ind i klassen en gang eller to om året og siger noget om biblioteket eller informationssøgning. Det er et krav i bekendtgørelsen for htx, at informationssøgning er en integreret del af fagene. Et krav, der efter min mening er svært at opfylde, hvis der ikke er et formaliseret samarbejde mellem bibliotekar og underviser. Som en uddannelsesbibliotekar på stx udtrykker det i rapporten Samarbejde mellem bibliotek og uddannelse om formidling af informationskompetencer : Hvis gymnasiet virkelig skal aflevere informationskompetente elever vil det kræve en meget mere intens vægt på dette område i sammenhæng med en ændring af undervisningsformer i gymnasiet og på HF, og det vil kræve, at bibliotekaren får mulighed for at indgå i forberedelsen af emne-, opgave- og projektarbejder. Desuden vil det kræve, at informationssøgningsprocessen, det anvendte kildemateriale og litteraturlisten bliver evalueret og vurderet. Måske vil der ske en udvikling i sammenhæng med gymnasiereformen og Almen studieforberedelse. (Aggerbech & Harbo, 2006, s. 40) På uddannelsesbibliotekerne er der stor forskel på, hvordan og hvor meget der bliver undervist i informationssøgning. På Holstebro Tekniske Gymnasium har vi skemalagt undervisning de tre år, en htxuddannelse varer. Her er informationskompetence indlagt som en del af studiekompetenceområdet, og det har afstedkommet, at jeg som bibliotekar er ansvarlig for, at eleverne gennem undervisning m.m. bliver informationskompetente. På htx er informationskompetence eksamensstof på henholdsvis 1. og 3. år. Htx har siden uddannelsesstart været kendt for at være projektorienteret (Holmegaard, 2008). Teknologifaget er blandt det mest projektorienterede med mange problembaserede projekter. Derfor har eleverne brug for at søge efter supplerende litteratur udover deres lærebøger. Dette fag er derfor ideelt til at give eleverne bedre informationskompetencer. E-LÆRING Et tiltag til at fremme informationssøgningens integration i fagene kan være en e-læringsplatform udviklet efter web 2.0 tankegang til videndeling mellem bibliotekar og lærer. I efteråret 2008 har Holstebro Tekniske Side 6

7 Gymnasium udviklet e-læringsplatformen Lib-guide 5 målrettet undervisning i litteratur- og informationssøgning. E-læringsplatformen er som prototype skabt i et samarbejde mellem to lærere og to bibliotekarer for at afklare, om det er muligt at opbygge og anvende en fælles platform for alle gymnasiale. I modulopgaven i Informationskompetence og læring med titlen: Lib-guide et redskab til samarbejde, var lærer- og bibliotekarsamarbejdet om Lib-guide essensen i projektet og resultaterne fra opgaven vil indgå i dette projekt (Andersen & Nielsen, 2009). INDKREDSNING AF CASE Min oprindelige undren over den manglende integration mellem projektforløb og undervisning i informationssøgning understøttes af Lektor, phd. Lars Birch Andreasen, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU): Derfor giver det er god mening at placere bibliotekskurset i denne sammenhæng, og det kan opnås ved at koordinere informationssøgningskurserne med kronologien i projektarbejdet (Andreasen, Jørgensen, & Nielsen, 2007, s. 84). Jeg vil derfor i en case undersøge, om man kan skabe en sammenhæng mellem elevernes projektarbejde og tilrettelæggelse af undervisning i informationssøgning på htx. 5 Side 7

8 PROBLEMFORMULERING Hvordan skabes der sammenhæng mellem elevernes projektarbejde og tilrettelæggelse af undervisning i informationssøgning på htx Hvad skal der til for at udvikle et uddannelsesforløb i informationskompetence der er målrettet de gymnasiale og som kan gøre eleverne mere informationskompetente? Rent konkret vil jeg undersøge teorierne bag informationskompetencer set i et sociokulturelt perspektiv Jeg vil desuden stille følgende spørgsmål: Hvilke værktøjer, som er målrettet undervisningsformen på htx, kan gøre eleverne mere informationskompetente? Side 8

9 METODE EMPIRI For at besvare min problemformulering har jeg udvalgt en case, der består af to 1. htx klasser, som i forbindelse med deres 2. teknologiprojekt skal undervises i informationssøgning. 1.a får samme undervisning, som jeg hidtil har givet i forbindelse med projekter på første år. Undervisningen består af en lektion med ½ times oplæg og ½ times forløb i Lib-guide. Undervisningen af 1.b integreres i de første 4 uger af deres projektforløb, hvor jeg holder forskellige oplæg i forhold til, hvor de er i projektforløbet. Som Lars Birch Andreasen m.fl. formulerer: Behovet for at søge information er ganske vist til stede gennem hele projektforløbet, men den indledende idéfase og den efterfølgende problemformulerende fase er typiske tidspunkter, hvor den mest grundige og afsøgende informationssøgning er påkrævet. (Andreasen, Jørgensen, & Nielsen, 2007, s. 84). Undervisningsforløbet vil være en kombination af tests, mundtlige oplæg, dialog, e-læring, vejledningsmøder og opgaver. Et ideelt uddannelsesforløb i informationskompetence skulle være over alle tre år men pga. tidsrammerne for dette projekt er det kun muligt at følge et enkelt projektforløb og undersøge dette. Jeg har valgt to 1. klasser som case, da deres projektperiode passede godt med tidsrammerne for mit afsluttende projekt. Dog, mener jeg, at der ville have været fordelagtige aspekter ved i stedet at vælge to 2. klasser. De er mere fortrolige med projektarbejdsformen, mens 1. klasserne ofte også skal lære samarbejdet, selvstændigheden og initiativet, som gruppearbejdet kræver. At tilføje informationskompetencer til dette kan derfor være problematisk. Det er ikke muligt at undervise 2. klasserne i det tidsrum, jeg har til rådighed for min empiri. Informationskompetencerne skal integreres på hele uddannelsen, og det er derfor relevant at undersøge, de eventuelle problematikker, der kan være forbundet med at integrere informationskompetencerne sammen med alle de øvrige kompetencer, som eleverne skal opnå. Derfor udgør 1.klasserne en spændende udfordring. Der vil i undervisningsforløbet blive gjort brug af Lib-guide til udarbejdelse af både et undervisningsforløb, der er en kombination af forløb og test, og en ren test. Testen rummer 13 spørgsmål med informationsteoretiske problemstillinger, og resultaterne vil jeg bruge som evalueringsparameter i min undersøgelse. Begge klasser testes først i deres projekt og som afslutning. Jeg vil desuden udarbejde et spørgeskema. Både sluttesten og spørgeskemaet besvares individuelt fire uger inde i projektperioden. Udvalgte spørgsmål vil jeg herefter diskutere med klasserne for at få uddybet besvarelserne. Da hele forløbet er lagt an på dialog og gruppearbejde er det en oplagt afsluttende evaluering. Grunden til valget af den kvantitative undersøgelsesform er muligheden for at få et sammenligningsgrundlag på de to klasser. Ved at besvarelsen foregå i timen er der mulighed for en svar pct. i nærheden af 100. Efter afslutningen af informationssøgningsforløbet interviewer jeg teknologilæreren, for at få indsigt i hans oplevelse af forløbet og elevernes udbytte. Til det formål udarbejder jeg en semistruktureret interviewguide. Interviewet skal afklare om samarbejdet mellem bibliotekar og teknologilærer er fordelagtigt for elevernes informationskompetence og læring. Den semistrukturerede interviewform er valgt fordi den på den ene side giver mulighed for at styre interviewet, således at alle emner bliver berørt og på den anden side er det stadig mulighed for at komme ind på emnerne i vilkårlig rækkefølge. Spørgeskema og interview suppleres med min observation af og dialog med eleverne. Side 9

10 VALG AF TEORI Mit udgangspunkt for valg af teori er vores konklusioner fra modulopgaven, hvor fokus var på samarbejde mellem bibliotekar og lærer. Her opnåede vi et praksisfællesskab med lærerne, men manglede at motivere eleverne tilstrækkeligt. Vi kom frem til, at der skulle være mere dialog og samarbejde med eleverne i forhold til deres undervisning (Andersen & Nielsen, 2009). I et forsøg på at motivere eleverne bedre, vælger jeg i dette projekt at handle i et sociokulturelt perspektiv og være fokuseret på, at eleverne er i centrum og får bedre adgang til bibliotekarens kompetencer. Kommunikationen foregår i grupper, så der skabes større mulighed for praksisfællesskaber. I det sociokulturelle perspektiv ses undervisning som kontekstafhængig. Det gør, at min forståelse skal gå fra en procesorienteret til en kommunikativt orienteret forståelse af undervisningen i forhold til både elever og lærer (Sundin O., 2006). Samtidig er der harmoni mellem det sociokulturelle perspektiv og mit ønske om at integrere undervisningen og projektforløbet. Jeg har desuden valgt at se på to didaktiske teorier som er blevet anbefalet i en del af den litteratur, jeg har læst. Teorierne har fokus på undervisningsverdenen, men også på biblioteksverdenen. Det er to teorier: Den Pædagogiske Triangel af L.Løvlie (Torras & Sætre, 2009)og Den Didaktiske Relationsmodel (Hiim & Hippe, 2003). PLANLÆGNING AF UNDERVISNING Som udgangspunkt for mit undervisningsforløb i 1.b bruger jeg Maria-Carme Torras forslag til opbygning af netop et undervisningsforløb 6 (Torras & Sætre, 2009, s. 47). Torras -model er målrettet videregående. Det har jeg kompenseret for med inddeling af undervisningen i flere etaper, så der er øget mulighed for dialog mellem elever og bibliotekar samt flere deadlines. Min tilrettede model, som eleverne skal arbejde ud fra, ser således ud: 1. Definer jeres emne. Hvilke emner vil I arbejde med? 2. Brug mindmaps til at organisere jeres første tanker om jeres emne. 3. Planlæg jeres søgning 4. Brug jeres mindmaps eller lav et nyt med emneord og synonymer evt. både på dansk og engelsk. 5. Skriv kombinationer af emneord. 6. Kom på biblioteket til vejledning, hvor I har jeres mindmaps med. 7. Find her ud af hvilke databaser I har adgang til. 8. Vælg to databaser som er relevante for jeres projekt og fortæl kort, hvorfor de er relevante 9. Søg på nøgleordene i de to databaser. 10. Fortæl om hvilke kombinationer af nøgleord I søgte på. 11. Vælg tre bøger/artikler, I synes er relevante for jeres projekt og fortæl hvorfor. 12. Hvis I ikke fandt nogle relevante bøger/artikler kontakt jeres lærer/bibliotekar og diskuter jeres problem. Hele uddannelsesforløbet har jeg ligeledes opsat i punktform: 1. Jeg tester elevernes informationskompetencer. 2. Klassen laver brainstorm om emnevalg i samarbejde med bibliotekar og lærer. 3. Jeg uddeler elevernes opgave (Ovenstående Torras-model). 4. Punkt 1-5 udarbejdes af grupperne inden første vejledning. 6 Marie-Carme Torras er senior forskningsbibliotekarpå University of Bergen Library, Norway. Det er et forslag til et undervisningsforløb i informationssøgning på et BA kursus, scenario 3.6 side som jeg tager udgangspunkt i til mit undervisningsforløb og benævnes efterfølgende som Torras-model. Side 10

11 5. Jeg har gruppevejledning om elevernes emneordvalg og -søgning, hvor dialogen foregår ud fra elevernes mindmaps. 6. Eleverne udarbejder søgestrategi og refleksion over deres informationssøgningspraksis. 7. Jeg afholder kursus i struktureret emnesøgning med visning af søgning i to baser. Eleverne i begge klasser løser opgaver i Lib-guide i forhold til emnerne i teknologiprojektet. 8. Grupperne mailer opgavesvar på punkt 9-12 til mig. 9. Jeg evaluerer gruppernes svar. 10. Samme test som afslutning på forløbet. 11. Spørgeskema og interview på klassen. Som det kan ses i ovenstående er dialogen mellem eleverne og mig som bibliotekar i fokus. Baggrunden for dette berører jeg yderligere senere i projektet. Side 11

12 INFORMATIONSKOMPETENCE Projektets fokus er på informationskompetence og jeg vil derfor i dette kapitel redegøre for historikken bag begrebet og redegøre for forskellige didaktiske overvejelser i undervisning i informationssøgning. BEGREBET INFORMATIONSKOMPETENCE Informationskompetence beskrives ofte som det at søge, kritisk vurdere og anvende information for at løse et problem. Det kan eksempelvis være en problemformulering i et projektarbejde. American Library Association (ALA) definerer informationskompetence på denne måde: To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate and use effectively the needed information [ ] information literate people are those who have learned how to learn. (American Library Association (ALA), 1989) Informationskompetence er, som ALA skriver, evnen til at erkende ens informationsbehov og derefter skaffe sig viden om, hvordan behovet kan opfyldes, hvorved fokus er på en mere dynamisk proces end i min umiddelbare definition på begrebet. Informationskompetence drejer sig om at lære søgeteknikker, men det afgørende er, at reflektere og forholde sig kritisk til de informationer, man finder. At være informationskompetent er også evnen til at reflektere over sin viden og læring i forhold til de krav og udfordringer, der er i samfundet i dag. Jeg vil bruge ALA definitionen, men holder det op mod det sociokulturelle perspektiv med fokus på kommunikation i sociale praksisser. Der skal være mulighed for forståelse mellem bibliotekaren og eleverne, hvor begge lærer af hinanden. Dette rum til forståelse gælder også bibliotekar og lærer, dialogen med faglærerne er befordrende til at forstå nuanceforskellene mellem fagene og deres orientering, altså at få et bedre kendskab til hinandens fag. At læreren får et mere informationsfagligt kendskab er også befordrende for videregivelse til eleverne. (Hedman & Lundh, 2009). DE FIRE VEJLEDNINGSFORSTÅELSER Det sociale perspektiv på informationskompetence kædes sammen med Olof Sundin 7 kommunikative orientering. Han inddeler bibliotekarers vejledninger i fire forståelser: Kilde-, adfærds-, proces- og kommunikativt orienteret. Han har gennem sin forskning konkluderet, at der skal fokuseres mere på den kommunikative orientering. Relevansen for bibliotekarfeltet kan således supplere det sociokulturelle perspektivs fokus på kommunikation og relationer. Olof Sundin definerer forståelsen således: ifølge denne forståelse har samarbejdet brugerne imellem samt mellem brugere og bibliotekarer stor betydning. Forståelsen sætter med andre ord spørgsmålstegn ved informationssøgning som en individuel, rationel og systematisk proces, hvor søgningen har samme form uanset 7 Associate Professor in Library and Information Science and a member of The Linnaeus Centre for Research on Learning, Interaction and Mediated Communication in Contemporary Society Side 12

13 disciplin og kontekst. Fokus flyttes i denne forståelse fra både informationen og den enkelte bruger til brugernes deltagelse i forskellige typer af social praksis som f.eks. at forske i en akademisk disciplin... (Sundin O., 2006, s. 89). Sundin har her fokus på bibliotekernes internetbaserede vejledning, men jeg bruger hans fire forståelser i forhold til det didaktiske aspekt i hele undervisningsforløbet og senere i forhold til e-læringsplatformen Lib-guide. I en kildeorienteret forståelse er fokus på informationskilderne og viden om bibliotekssamlingerne. At undervise i kildekritik er at give eleverne generelle retningslinjer og ikke en kritisk vurdering af hver enkelt kilde. Her bliver internettet behandlet som en genre, som bibliotekaren ofte advarer mod. I den adfærdsorienterede forståelse undervises i strukturen for informationssøgning med leksikonopslag, derefter opslag i bibliotekets egne databaser osv. Det kan også være specifikke operatorer, der skal læres f.eks. boolske operatorer eller trunkering. Informationssøgning behandles som en praktisk teknik, uden hensyntagen til kontekst og fag. I den procesorienterede forståelse introduceres kronologien for, hvornår informationssøgning integreres i processen. Begyndende med problemformulering, informationsbehov, valg af informationskilde, søgeteknik og kildekritik. Den følelsesmæssige reaktion i relation til processen er også meget i fokus. Her er der heller ikke fokus på kontekst og fagdisciplin. Informationssøgning behandles som en generel og individuel proces. I den kommunikativt orienterede forståelse er samarbejdet mellem brugerne, samt brugere og bibliotekar/lærer af stor betydning. Informationskilder får mening i dialog mellem brugerne inden for en social praksis. Der er øget fokus på at forstå nuanceforskellene mellem fagets tidsskrifter, end på hvordan man får adgang til tusindvis af tidsskrifter. (Sundin, 2006) De fire forståelser kan illustreres på følgende måde Kontekstafhængig Kilde Kommunikation Gruppe Information Brugere Individ Adfærd Proces Kontekstuafhængig Tegnet efter den oprindelige figur 2 (Sundin O., 2006, s. 89) Den afrundende pil skal illustrere en historisk linje, hvad der gennem tiden har været dominerende indenfor biblioteks- og informationsvidenskab og i praksis. Det er ikke sådan, at den ene orientering udelukker den anden. De fleste brugerundervisninger indeholder aspekter af alle forståelser, men der findes som regel en, der er overrepræsenteret. Side 13

14 Sundins fire forståelser er skarpere adskilt end jeg oplever det i praksis. Jeg mener godt, man kan bruge den procesorienterede vejledning både på grupper og i konteksten f.eks. i SWIM 8, men jeg vil arbejde ud fra den kommunikative orienterede forståelse i et sociokulturelt perspektiv, som en del af gruppen og konteksten. Et kort historisk oprids i forhold til de forskellige forståelser: Først i 80erne Teknisk-administrativt orienteret eller kildeorienteret Konstruktivistisk eller kognitivistisk orienteret, bibliotekaren er eksperten og brugerne er uvidende. Adfærdsorienteret 1990erne Sidst i 90erne Brugerne i centrum. Procesorienteret, men stadig med bibliotekaren som ekspert Et sociokulturelt perspektiv: Samarbejde, brugerne og bibliotekarerne, rum til relationer. Kontekstafhængig og brugerafhængig, mere fokus på gruppen frem for individet.(sundin O., 2006, s. 90). I det sociokulturelle perspektiv er der en forandret ekspertrolle, bibliotekaren er ikke eksperten mere, der er omformulering af grænserne for den professionelle ekspertise. Der er rum til forståelse mellem bibliotekar og bruger, hvor begge lærer af hinanden. Informationssøgning ses i sammenhæng/kontekst. Når bibliotekaren skal agerer hen mod et sociokulturelt perspektiv eller være kommunikativt orienteret kræver det en anden profil og selvopfattelse som bibliotekar, hvor man går fra eksperten til novicen. Det i forhold til samarbejdet og professionen som underviser. For at bibliotekaren kan være en pædagogisk sparringspartner med uddannelsen og skal have mulighed for at tale samme sprog og kunne kreere gode undervisningsforløb i informationskompetence, kræves det en professionel undervisningsbibliotekar. (Torras & Sætre, 2009). I forhold til udarbejdelse af en uddannelsesplatform i praksis kan en inspiration fra to didaktiske modeller give et godt fundament, til professionalisering af bibliotekaren som underviser/vejleder. De to didaktiske modeller er Løvlies pædagogiske triangel og Hiim og Hippes relationsmodel 9. DEN PÆDAGOGISKE TRIANGEL Først ses der på Løvlie Den Pædagogiske Triangel af praksis 8 Streaming webbased informations modul (SWIM), Aalborg Universitetsbibliotek 9 Et udvidet didaktisk begreb er blevet udformet som didaktisk relationstænkning (Heimann og Schultz, 1965, Bjørndal og LIeberg, 1978, Hiim og Hippe, 1989,1993 Side 14

15 Trin 3 Værdier Trin 2 Teori og praksisbegrebet viden Trin 1 Undervisningsaktivitet Tegnet efter figur 2.4 s. 17 (Torras & Sætre, 2009) Løvlies model kan bruges både til den individuelle vejledning og på overordnet plan. Den pædagogiske praksis triangel kan bruges som et værktøj for professionalisering af den pædagogiske rolle på informationskompetenceområdet og ligeledes til at involvere informationskompetence i anden fagundervisning. TRIN 3 VÆRDIER Værdier og standarder der kan bruges i undervisningen. Bibliotekaren kan bruge dette trin til at systematisere dybere, til alternative undervisningsmetoder og til refleksion, f.eks. refleksion på: Hvad er et bibliotek? Hvilke mål skal det have? Hvordan skal man planlægge at fuldføre visionerne for biblioteket? Skal bibliotekaren stå for undervisning i informationskompetencer? (Torras & Sætre, 2009) Skal biblioteket være et spejlbillede af uddannelsesstedet i forhold til vision og mål for uddannelsen? Er uddannelsen projektorienteret skal biblioteket agere i denne undervisningsform, dvs. i forhold til htxne skal bibliotekskurser relatere til projekterne og være en del af projektprocessen i stedet for at undervisningen er på et bestemt fastlagt tidspunkt på året, hvor det passer ind i bibliotekets eller uddannelsens planlægning. TRIN 2 TEORI OG PRAKSISBEGREBET VIDEN Den teoretiske og praktisk baserede viden omhandler alt didaktisk refleksion, der er gjort af bibliotekaren. Planlægning af konkrete informationskompetenceprogrammer eller et specifikt kursus. På dette trin skal bibliotekaren som individ beslutte selvvalgte teorier i samarbejde med lærerne, værdier som kan bruges i undervisningsplanlægningsprocessen og i praksis (ibid) Side 15

16 Den faglige kontekst har også indflydelse på bibliotekarens valg. Det vil senere have indflydelse på mål og værdier i trin 3. Det er også på trin 2, at samarbejdet med uddannelsesstedet og faglærerne kommer ind, i forhold til at definere bibliotekarens rolle som partner i elevens læringsproces i praksis. Trin 1 omhandler det i detaljer. TRIN 1 UNDERVISNINGSAKTIVITET. Refererer til undervisning og vejledning i praksis. På dette trin bliver bibliotekarens planlægning ført ud i livet. I her og nu undervisnings- og vejledningssituationen viser bibliotekaren sin viden som informationsunderviser, bruger hendes evner og viden i dialog med eleverne. Det er på dette tidspunkt at underviseren(bibliotekaren) kan konstatere om ens mål nås og om læringsaktiviteten er som forventet. Når undervisningen er ovre går man tilbage på trin 2 og 3 for at reflektere over, hvad der skete i timen. Ved at kigge på trin 2 og 3 efter undervisningen giver det underviseren en mulighed for en konstruktiv proces til at lave en god undervisningsstrategi. Bibliotekaren kan bruge den pædagogiske triangel til at evaluere på hendes professionelle kompetence og rolle som underviser. Modellen giver et værktøj til at legitimere ens rolle som en refleksiv underviser (Torras & Sætre, 2009). Der er en dynamisk relation mellem de tre trin og bibliotekaren kan reflektere over egen praksis ved at koncentrere sig om specifikke dele af kurset, planlægning af kurset, kritisk evaluering af planlægning eller se på specifikke undervisningssituationer. Modellen sætter fokus på de komplekse relationer mellem teori og praksis i undervisningssituationer. Det hjælper bibliotekaren til at lave en selvevaluering, der kan gøre undervisningen mere eksperimenterende og værdiforøgende. For at få vurdering af samarbejdet mellem faglærer og bibliotekarer, bruges en anden didaktisk model, den didaktiske relationsmodel af Hiim og Hippe. DEN DIDAKTISK RELATIONSMODEL Hiim og Hippe arbejder med en meget bred og helhedsorienteret didaktik. Det afgørende er, at der også her lægges vægt på praksis. Der er ikke blot tale om didaktik med teoretiske overvejelser omkring undervisning, men også undervisningens praktiske gennemførelse. Der lægges vægt på at se teori og praksis i en sammenhæng. (Hiim & Hippe, 2003) I forlængelse af deres helhedsorienterede didaktiske syn, arbejder Hiim og Hippe med den didaktiske relationsmodel. Denne model viser de aspekter, der er vigtige at fokusere på, når man skal være i stand til at rumme kompleksiteten i undervisnings- og læringssituationen som en helhed. Side 16

17 Den Didaktiske Relationsmodel (Hiim & Hippe, 2005, s. 18) Hensigten med modellen er at synliggøre den gensidige afhængighed der er i en lærings- og undervisningssituation (Hiim & Hippe, 2005, s. 18) LÆRINGSFORUDSÆTNINGER Elevernes læringsforudsætninger afhænger både af deres følelser, holdninger, færdigheder og forståelse for undervisningen. Der er altså ikke kun tale om faglige forudsætninger. (Hiim & Hippe, 2003) Det er vigtigt at overveje læringsforudsætningerne i forhold til undervisningens mål, indhold, rammer og metoder. Samtidig er det væsentligt at være opmærksom på, at disse læringsforudsætninger er under konstant forandring og kan derfor ikke betragtes som statiske. Det er vigtigt hele tiden at overveje elevernes aktuelle udgangspunkt. Som Etienne Wenger skriver i forhold til social læring og læringsforudsætninger: Hvis afstanden mellem kompetencer og oplevelse er for stor sker der ikke ret meget læring og omvendt, hvis afstanden er for lille sker der heller ingen læring (Wenger, 2008). Hvis bibliotekskurserne falder for sent eller for tidligt i elevernes læringsproces har det en negativ konsekvens for deres læring. Kurset bliver just in case og føles ikke relevant for eleverne, det er ude af kontekst. Det skal falde just in time, eleverne skal have problemet før de føler behovet for det, som der også står i ALA 10 when information is needed Timing er en diskussion/ samarbejde mellem bibliotekar og undervisere. Det er desuden vigtigt at eleverne evaluerer kurserne både mundtlig og skriftlig, Det giver mulighed for at lave bedre undervisning, bedre planlægningen og timing. Dette sker i casen i form af spørgeskema og mundtlig evaluering RAMMEFAKTORER Rammefaktorerne er de overordnede rammer, undervisningen er underlagt, eksempelvis lovgivning og regler, økonomi, udstyr, undervisningsmidler, samt det sociale og kulturelle miljøer, samarbejdsklima, tid.. Rammefaktorer kan virke begrænsende eller fremmende på læreprocessen afhængig af situationen. Dårlig økonomi og mangel på tid kan virke begrænsende, hvorimod et godt samarbejdsklima kan virke fremmende på læringen. (Hiim & Hippe, 2003).. 10 (American Library Association (ALA), 1989) Side 17

18 MÅL Undervisningens mål hænger sammen med den hensigt, der ligger bag. Hvad er formålet med undervisningen og hvilket udbytte skal eleverne have? Det kan i praksis være svært at definere dette afhængig af situationen. Det er naturligvis vigtigt, at målene gøres realistiske og afstemmes efter elevernes læringsforudsætninger. (Hiim & Hippe, 2003) Den overordnede målsætning for undervisningsoplæggene er at gøre eleverne informationskompetente, at eleverne bliver i stand til at indhente og bruge information på en selvstændig måde. Det overordnede spørgsmål for bibliotekaren er, hvorfor det valgte mål er relevant for eleverne på dette tidspunkt. Nært samarbejde mellem den informationsfaglige og den fagfaglige underviser kan være vejen til en bedre undervisning. Det er meget vigtigt, at der er en dialog mellem bibliotekar og faglærer, så der er en overensstemmelse mellem deres læringsmål. Det kan højne motivation for eleverne at følge et forløb, hvis de fra begyndelsen har fået en forståelse for, hvad meningen er med undervisningen og hvorfor det er relevant for dem på dette tidspunkt i deres studieproces. INDHOLD Indholdet er det, undervisningen drejer sig om samt hvordan dette vælges og tilrettelægges. Indholdssiden rummer både intellektuelle og emotionelle aspekter samt handling. Det er især vigtigt at være opmærksom på de emotionelle aspekter, som ofte overses. Det er naturligvis også meget vigtigt, at undervisningens indhold stemmer overens med undervisningens mål. Indholdet tilrettelægges ud fra elevernes forudsætninger og aktuelle hverdag. Samtidig er det vigtigt, at undervisningen i informationskompetence, som i casen tilknyttes den faglige undervisning der relaterer sig til deres hverdag, således at indholdet forekommer vedkommende og relevant. Dette kræver et tæt samarbejde med selve uddannelsesinstitutionen og den faglige underviser. (Hiim & Hippe, 2003) LÆREPROCESSEN Læreprocessen siger noget om, hvordan læringen skal foregå. Dimensioner som medbestemmelse, oplevelsesorientering og sammenhængen mellem teori og praksis skal overvejes, i hvilken grad de skal vægtes. Samtidig skal der tages stilling til, om der sigtes mod aktiv deltagelse fra de studerendes side eller man satser på en mere passiv elevrolle som eksempelvis ved en forelæsning. Den aktive deltagelse åbner også for muligheden for at inddrage praksis, ønsker man dette? Dette afhænger selvfølgelig i høj grad af undervisningens indhold. Da forskellige læringsindhold forudsætter forskellige læreprocesser (ibid). I casen er der valgt at følge processen i et problemorienteret projekt og se, om der er en sammenhæng mellem teori og praksis. Informationsundervisningsforløbet skal være kommunikativt orienteret, med aktiv deltagelse af eleverne. Forløbet bygges op så der er meget variation i undervisningen med inddragelse af e-læring, kombineret med oplæg med opgaver og vejledning, forløbet bliver derved oplevelsesorienteret. VURDERING Vurdering kan foretages både i forhold til selve undervisningsprocessen samt til elevernes læring. Men de to aspekter vil sandsynligvis i sidste ende være tæt forbundet. Når man tænker på undervisningssituationen i den didaktiske relationsmodel skal bibliotekarerne/lærerne være fleksible og kunne tilpasse sig uventede og vekslende faktorer, der kræver improvisation. Elevernes evaluering eller feedback kan forebygge noget af det uventede, der kan klæde bibliotekaren bedre på.(ibid) Vurderingen i casen er test i informationsfaglige spørgsmål og et spørgeskema til eleverne der bruges både som individ- og gruppebesvarelse. Ligeledes interviewes læreren som bibliotekaren har samarbejdet. Side 18

19 Kategorierne i den didaktiske relationsmodel påvirker hinanden. På planlægningsstadiet er det vigtigt at konteksten i kurset matcher læringsmålet. I samme omfang skal læringsmålet også reflektere konteksten (Hiim & Hippe, 2003, s. 43). Da hele casen er bygget op omkring læring i et sociokulturelt perspektiv, vil jeg koble denne læring og praksisfællesskab sammen og se om der nogle sammenfald. LÆRING I ET SOCIOKULTURELT PERSPEKTIV Jeg vil undersøge om det er muligt at få et praksisfællesskab mellem eleverne i forhold til informationssøgning til deres teknologiprojekt? Praksisfællesskab positiveres og læring forsøges fremmet ved at der lægges op til dialog i hele processen, vejledning i grupperne, løsning af informationssøgningsopgaver i grupper, refleksion over søgeprocessen og dialog i klassen. Vores samarbejde lærer/bibliotekar skulle også gerne munde ud i en form for praksisfællesskab, hvor vores forskellige fagligheder bliver tingsliggjort igennem vores samarbejde omkring Lib-guide og undervisning af klassen gennem hele forløbet. I følge Wenger (2006) har læring i praksisfællesskab fokus på, at læring skal være en meningsskabende proces, der har to meget vigtige kendetegn. Læring er at tilhøre et fællesskab og at deltage i en praksis sammen med andre. At være involveret i en praksis betyder, at vi deltager sammen med andre, og vi producerer konkrete ting sammen med brug af værktøjer Det kunne i vores tilfælde være brug af databaser eller det at udvikle undervisningsmaterialer sammen, derved tingsliggør vi hver vores faglige viden. Gennem denne tingsliggørelse udbreder vi vores baggrunde vores forståelser. Tingsliggørelsen eller tilblivelse af artefakter refererer til både processen og produktet, og Wenger adskiller ikke processen og produktet (Wenger, 2004). Min intention er, at vi i forhold til casen og samarbejdet på tværs, kan opnå en ny forståelse i forhold til de observationer jeg gør både i klassen, i analysen af spørgeskemaerne, interviewet og dialogen. At opnå en ny forståelse i forhold til vores didaktiske overvejelser. De sociale perspektiver er meget nært knyttet til praksisfællesskab og bygger på en konstruktivistisk anskuelse af læring, som lægger afgørende vægt på, at man lærer gennem interaktion og ind i en kontekst og primært gennem sociale processer. Derfor er interaktion og samarbejde grundlæggende for læring og den enkelte elevs evne til at agerer i det. Både de fysiske og de sociale kontekster er en integreret del af aktiviteterne og aktiviteterne er en integreret del af den læring der foregår. Hvordan en person lærer samt den situation, personen lærer i er altså fundamentet for at lære. En sociokulturel opfattelse af kontekst er at alle dele er integreret, vævet sammen og læring indgår i den vævning. Sprog og kommunikation er ikke kun et middel til læring, men er selve grundvilkåret for at læring. Det vil sige, at undervisning må omdefineres og ses fra en ny vinkel, al læring er social relateret. For at muliggøre læring må der findes en opfindsom måde at inddrage eleverne i meningsfulde projekter, som styrker deres deltagelse, åbne deres horisont, så de kan få en læring, de kan identificere sig med og involvere den i deres handlinger, diskussioner og overvejelser, som foregår i fællesskab med andre. (Dysthe, 2003) Praksisfællesskaber omfatter det hele. Praksisfællesskaber er stedet, hvor vi udvikler os, kommunikerer med andre og deler vores teorier og måder at forstå verden på. Meningen er, at man kan se et formål i det, man laver, at der undervises i konteksten, eller som Wenger skriver: Side 19 Mening findes i en proces, jeg vil kalde meningsforhandling Meningsforhandling involverer et samspil mellem to konstituerede processer, som jeg kalder deltagelse og tingsliggørelse

20 Deltagelse og tingsliggørelse udgør en dualitet, som spiller en fundamental rolle for menneskets oplevelse af mening og dermed karakterer af praksis (Wenger, 2004, s. 66) Det er et af de grundlæggende principper for, hvordan læring kan beskrives i et sociokulturelt perspektiv: Evnen til at se noget nyt som et eksempel på eller en variant af noget allerede kendt og denne evne udvikler vi ved at lære at beherske intellektuelle redskaber. Læring sker gennem interaktiv kommunikation mellem mennesker og mellem mennesker og artefakter f.eks. en bog, computer, søgemaskine m.m. I den forstand indplaceres informationssøgning og læring som en social praksis i ne. At der er en interaktion mellem eleverne og lærerne, elever og artefakter og eleverne imellem, er at trykke på de rigtige knapper. Det er en del af undervisningen at bruge relevante eksempler og forskellige dimensioner af informationssøgning, eksempelvis at søge ud fra elevernes problemformulering, for at guide eleverne igennem informationssøgningen og anvendelsen. Et andet vigtigt element er interaktionen mellem lærer/bibliotekar og eleverne omkring et specifik projekt. Det er læringsprocessen inklusiv elevernes evt. videnstransfer og overførsel af læringsmål mellem lærer og elever. Eleverne skal have omformuleret deres faktuelle viden til et problembaseret spørgsmål (Limberg, Alexandersson, & Lantz-Andersson, 2008, s. 83). Informationskompetenceundervisning i et sociokulturelt perspektiv skal også befordre at eleverne har mulighed for at tilegne sig flere vidensformer. Vi vil derfor se på Qvortrups teori angående de fire vidensformer DE FIRE VIDENSFORMER Set fra Qvortrups 11 synspunkt er der 4 vidensformer. Hvor første ordens viden handler om at lære nogle bestemte kundskaber og færdigheder. Man kan her stille spørgsmål som hvem, hvad, hvor og hvornår? Hvem skal vi søge efter? Hvad skal vi søge? Og hvor eller hvordan skal vi søge litteratur? Anden ordens viden handler om at lære at lære. Man kan stille spørgsmålet hvordan? Hvordan får vi lavet en god søgning? Tredje ordens viden er den paradigmatiske eller den kreative vidensform dvs. en form for viden som er eksemplarisk for et afgrænset område, et fagligt felt af kompetente deltagere. Man kan stille spørgsmålet hvorfor? Hvorfor er det de dokumenter vi skal vælge? Hvorfor er denne base relevant for min søgning efter dette faglige emne? Hvorfor kan de dokumenter ikke bruges? Endelig handler fjerde ordens viden om det at blive en del af en kultur eller et samfund, der læres på bestemte måder og med nogle bestemte kulturelle værktøjer som sprog og diverse teknologier og arbejdsområder. Qvortrups pointe er at hver af de fire vidensformer som regel forudsætter tilegnelse af de andre. Dvs. at solide kundskaber og færdigheder er en forudsætning for at lære at lære, ligesom både kundskaber og færdigheder og evnen til at lære nyt er en forudsætning for at kunne tilegne sig komplicerede paradigmatiske og kreative vidensformer.. (Qvortrup, 2004) 11 Inspiration fra Luhmans system/omverdensteori (Luhmann, 2000), Gregory Batesons læringskategorier (Bateson, 1998) for det tredje Lars Qvortrup forsøg på at oversætte disse kategorier til fire forskellige vidensformer (Qvortrup, 2001) Side 20

21 Jeg har erfaret, at der ofte skal begyndes forfra med at lære eleverne om informationssøgning på hver årgang, det er meget svært at nå både anden og tredje vidensform. Det er et ønske, at det i dette forløb er muligt at løfte eleverne op over 2. vidensform. BLENDED LEARNING I forhold til Lib-guide bruges den i casen som blended learning. Blended learning er veksling mellem face-to-face undervisning og e-læring. Når man taler om blended learning er der fire vigtige spørgsmål i forhold til didaktikken. Hvad er det for en form for viden, eleverne skal lære og hvilke pædagogiske arbejdsformer vil vi undervise ud fra? Hvordan skal læringsrummet organiseres? Hvordan skal vi organisere læringsmiljøet? Hvilke læringsressourcer kan understøtte vores andre valg? Eller sagt på en anden måde Hiim og Hippes relationsmodel igen. Men samtidig skal vi også forholde os til følgende spørgsmål: Hvilke sammenhæng er der mellem valg af de vidensformer som jeg vil udvikle hos eleverne, valg af didaktiske metoder og valg af teknologi? Hvor gør IT en forskel, når jeg skal formidle informationskompetence når jeg vil tilrettelægge ressourcer til projektarbejde? Når jeg vil understøtte virtuelle praksisfællesskaber? Hvordan kan jeg konkret opbygge en digital læringsplatform, der understøtter mit valg af et e-læringsmiljø eller læringsrum? Lib-guide skal give eleverne mulighed for at iagttage lærerens kommunikation og give læreren mulighed for at iagttage elevernes forståelse. Desuden skulle eleverne have mulighed for at iagttage deres egen forståelse. Blended learning skulle gerne give eleverne mulighed for at nå flere vidensformer. Gynthers tre teser i den sammenhæng: Side 21 At forskellige vidensformer er forudsætning for hinanden At forskellige pædagogiske arbejdsformer er privilegerede læremåder i forhold til udvikling af forskellige vidensformer At forskellige former for innovative IT-teknologier på hver deres måde kvalificerer forskellige pædagogiske arbejdsformer. (Gynther, 2005, s. 68). Gynther forsøger at knytte de fire vidensformer til forskellige former for didaktisk design af læringsmiljøet og til forskellige former for innovative IT-teknologier. De fire vidensformer set i forhold til ovenstående Videnssniveau 1 iagttager forandringer mellem forskellige iagttagelser i omverdenen f.eks. når lærerne præsenterer eleverne for noget nyt gennem et oplæg, en instruktion. Eleverne konstruerer sin egen forståelse af via en læringshandling dvs. at eleven lærer faktuel viden eller kundskaber og færdigheder, formen kunne her være direkte læringsstimulering, som kunne være multiple-choise, som de to klasser i casen har prøvet vha. testen. På vidensniveau 2 som er iagttagelsesprocesser. Der lærer eleven en række strategier i forhold til, hvordan man tilegner sig nye kundskaber og færdigheder eller kompetencer. Bruges til opgaveløsning, hvor der i casen er opgaven i lib-guide, at søge litteratur til deres projekt. De opnår kompetencer; analytiske eller strategiske og der tages udgangspunkt i deres problemstilling i forhold til deres projekt. Projektarbejdet som der er i casen kan fremme denne proces, da eleverne på en planlagt og struktureret måde sætter sig selv ind i nyt stof i forhold til en begrænset faglig felt med henblik på en ny forståelse af dennes omverden. Projektarbejde i gruppen kan gå videre til 3. Vidensform, den kreative/paradigmatiske læring i praksisfællesskab, eleverne tilegner sig en viden indenfor et fagligt felt. Ved at være aktiv deltagende i gruppediskussioner og forhandlinger med henblik på udvikling og ændringer, kan man blive en legitim deltager af praksisfællesskabet

22 (Wenger, 2004). Dette er understøttet i casen, med gruppediskussioner om emnevalg og forhandling om valg af dokumenter. 3. orden bliver større ved praksisfællesskab 4. Ordens viden er et begreb for alle vidensformernes systematiske samspil, et fælles grundlagsviden og dermed også evnen til at forholde sig til et givent socialsystems grundlæggende og ofte uudtalte antagelser. 4. orden er at forstå helheder eller have overblik over et felt? Det bliver svært at nå 4. orden i dette korte forløb. Jeg finder det hensigtsmæssigt igen at bruge Sundins 4 kommunikativt orienteret forståelse nu i forhold til virtuel vejledning. Sundin (2006) har undersøgt 31 vejledninger i informationskompetence og skriver: En udfordring for fremtidige udviklere af vejledninger i informationskompetence som for internetbaserede bibliotekstjenester i øvrigt er derfor, hvordan man kan skabe en kontekstuel fleksibilitet. (Sundin O., 2006, s. 91) Lib-guide giver lige præcis den kontekstuelle fleksibilitet. Da Lib-guide er en tom skal der skal udfyldes som en web 2.0 med videndeling som formål. Der kan fyldes undervisningsmateriale i, afhængig af konteksten. Kommunikation mellem lærer og bibliotekar bruges til at tingsliggøre hver deres viden, gennem udarbejdelse af forløb i Lib-guide og derefter bruge Lib-guide som artefakter for eleverne til at løse deres opgaver i grupper. Dvs. at vi i forhold til nedenstående didaktiske model for blended learning skal orientere os mod Qvortrup 3. ordens paradigmatiske vidensform. Det er meget vigtigt, at organisering af læringsrum, miljø, læringsperspektiv og arbejdsform og læringsdesign stemmer overens, som det kan ses i nedenstående skema. (Gynther, 2005) Vidensformer 1. Kundskab og færdigheder 2. Kompetencen at lære 3. Paradigmatisk viden Privilegeret pædagogiske arbejdsformer Direkte læringsstimulationer gennem medier Projektarbejde Eksperimentelle arbejdsformer Portfolio-metoder Lærende praksisfællesskaber IT-innovations potentialer IT som sprog. Nye medieringsformer/nye medieudtryk Nye måder at medierer funktionerne: at søge at skabe lagre og udbrede information og ressourcer Mediering af læringsmiljøet Didaktisk udfordring Repræsentationsproblemet Selektionsproblemer krav om at studerende validerer, sorterer og fravælger information. Deltagervalg af ressourcer Interaktion og kommunikationsproblemer i virtuelle læringsmiljøer Interfacedesign i det virtuelle rum Informationsorienteret Eks. traditionel/kommerciel E- læring Ressourceorienteret interfacedesign. Eks. Pædagogisk IT-kørekort Miljøorienteret interfacedesign Information + ressourcer + miljø Design, hvor deltagerne selv kan designe det virtuelle miljø (Gynther, 2005, s. 185) Med udgangspunkt i Gynthers (2005) formulering er det i et lærende praksisfællesskab, lærerens (både lærer og bibliotekar forstået som læreren) opgave at formulere den gode opgave, der i mit tilfælde skal fremme elevernes ansvarlighed og indbyrdes afhængighed, dvs. at opgaven skal kunne løses i fællesskab. At læreren og bibliotekaren i samarbejde skal formulere den gode opgave har desværre ikke været muligt i casen, det har været bibliotekaren der har udarbejdet forløbet i Lib-guide. Side 22