Samtalen Indeksikalitet Deiksis Reparationer Transaktionsanalyse...33

Transkript

1 INDLEDNING...7 Indledning...8 Problemstilling...9 Afgrænsning...9 METODE...11 Opbygning af projektet...12 Projektets videnskabsteoretiske ramme...13 Hvilken status har den videnskab, vi bedriver?...14 Metodiske overvejelser omhandlende empiri...14 Valg af metode til indsamling af empiri...14 Transskribering...16 Valg af teori...18 TEORI...23 Konversationsanalyse...24 Samtalen...24 Turtagning...26 Ytringspar...28 Indeksikalitet...28 Deiksis...29 Betoning, mimik og gestik...30 Pauser...30 Reparationer...31 Gambits...31 Transaktionsanalyse...33 Simple transaktioner...34 Komplementære transaktioner

2 Krydsede transaktioner...35 Klap...36 Positive klap...36 Negative klap...37 Ledertyper...38 Erving Goffman...41 Samhandling, klassificering og det elementære liv...41 Body Idiom...42 Fokuseret Interaktion...43 Teatermetaforen...44 Forhold til rollen...45 Karakterkampe (run in)...46 Dramaturgiske begreber...47 ANALYSE...49 Indledning til analyse...50 Analyse sekvens U Kigger op fra bog og nikker mod elev - Signe...52 Det kunne du da bare ha sagt...54 Tager pegefingeren mod munden og siger Szzzhh...54 Jeg har! jeg har!...55 Øhm Godt...56 Og så har vi 7.a...57 Transaktionsanalyse...57 o Den største er 500 o...57 o Må jeg sige noge:t o?...59

3 Analyse af sekvens U Ja, sværere er det jo ikk...60 Jeg har ikke TÅLMODIGHED til det her!...61 Så det går du i gang med. Der er nogle opgaver her...62 Kan du huske det...64 Osv. osv. Osv...65 Transaktionsanalyse...65 Ja, sværere er det jo ikk...67 og skulle den gerne ende op med 100 %, ikk os...68 Der er 0 af dem...69 Analyse af sekvens U Hvor mange er det af dem, der har en?...70 Okay!...71 Den der skal stå forrest er den der har minst...72 Prøv at kig...73 Prøv at hør...74 Transaktionsanalyse...74 Oliver, du behøver ikke lege politimand nu!...77 Analyse sekvens M Mmm, det er der os. Men der er der jo ik...78 Men, men så Vi ska nok ik smide så mange væk alligevel, så men det ska jo bruges til noget andet os...79 Men, men så Vi ska nok ik smide så mange væk alligevel, så Sludder og vrøvl...82 Men problemet er...83 Transaktionsanalyse...84 Nej nej men det skal de heller ik...84 Jo det skal vi

4 Analyse sekvens M Hvis femte de er væk jo...87 Vibeke!...88 Inden i mit hoved...88 Så skal der bare lige nogle ønsker ind...90 Vi bliver nødt til...91 vi styrer det lige...91 Transaktionsanalyse...91 Så kan vi ikke kalde det en fagdag...92 Jamen jeg er meget enig...93 Analyse sekvens M Du kommer sgu da ik, gør du?...94 Det er på grund af børnehaven, ik?...95 Ja der vil jeg godt nok være ked af o sku på arbede...96 Jeg, min min fødselsdag ligger på Jeg har fa-fødselsdag på lørdag så...98 Jeg synes egentlig at det er en godt, et godt tidspunkt...99 Transaktionsanalyse...99 Det er på grund af børnehaven, ikk? Så det var træls Alan Opsummering og udblik Opsummering og udblik - U1, U2 og U Opsummering og udblik - M1, M2 og M DISKUSSION Diskuterende sammenligning Diskussion KONKLUSION Konklusion...124

5 PROCESRAPPORT Procesbeskrivelse Kolbs læringscirkel Vores læringsproces Vores læringsproces set i lyset af Kolbs læringscirkel Gruppeproces Diskussion af problemformulering Projektarbejdets forløb Litteraturliste Ansvarsliste Bilagsliste

6

7 1 INDLEDNING 7

8 Indledning De kommunikationssituationer vi som individer optræder i, i vores hverdag, er mange og komplekse. En familiefar, der opfordrer sine børn til at skynde sig med overtøjet, agerer helt anderledes, når han klokken 8.05 i børnehaven prøver at forklare, hvorfor lille Mikkel igen ikke har husket regntøjet. Når han møder på kontoret, befinder han sig igen i en ny kommunikationssituation, så han kan fungere dagen igennem på jobbet, ligesom hans situation skifter, idet konen ringer og skælder ud over, at han nu igen ikke er hjemme til aftensmaden. Hver af disse situationer kan betegnes som forskellige former for interpersonel kommunikation. Interpersonel kommunikation kan defineres som: produktion af betydning og mening mellem to eller flere kommunikatorer, som gensidigt påvirker hinanden. [Alrø og Kristiansen 2001: s. 4] Det er denne type kommunikation, vi i projektet vil tage udgangspunkt i. Det er dog ikke alle disse forskellige situationer, vi finder lige interessante, ligesom vi ikke mener, de er lige relevante i forhold til den uddannelse, vi er ved at tage. Familiefaderens morgenritual kan helt sikkert være interessant at se nærmere på for nogen, men det er det ikke for os, og vi er bevidste om, at det ikke vil være situationer som den, vi, i vores fremtidige arbejdsliv, kan regne med at skulle beskæftige os med. Vi finder derfor ikke kommunikationssituationer, der foregår i private kontekster, interessante for os at se på, ligesom det ikke er disse, 4. semesters temaramme fordrer. Denne temaramme lægger derimod op til at undersøge interpersonel kommunikation i professionel kontekst. Vi vil derfor i dette projekt beskæftige os med netop dette, da det både er der vores interesse ligger, samt dét temarammen kræver af os. I arbejdet med den problemstilling vi finder interessant, vil vi søge at opfylde de læringsmål, der er opstillet for 4. semester. Da vi arbejder med både det verbale, det nonverbale og det parasproglige i vores analyse af interpersonel kommunikation, vil vi tilegne os viden om at begrebsliggøre de kommunikative træk, der findes i situationen, hvilket gør, at vi får de for dette projekt relevante teoridannelser ind under huden. Derudover vil vi, gennem vores analyse, få indsigt i nogle af de mekanismer og formidlingsbetingelser, som enten kan fremme eller hæmme den interpersonelle kommunikation.

9 Problemstilling Under temarammen interpersonel kommunikation i professionel kontekst skal vi, som beskrevet, observere og analysere et afgrænset område af empiri; et lille stykke virkelighed kan man sige. Alt efter hvilken form for professionel kontekst det drejer sig om, vil vi kunne indsamle vidt forskelligt empiri, og det har derfor været vigtigt at få klarlagt, hvilke aspekter af professionel kommunikation der interesserer os. Vi beskriver i indledningen, hvordan de fleste mennesker optræder i mange og komplekse kommunikationssituationer i deres hverdag; både i privat og professionel kontekst. I forlængelse af dette, er vi kommet frem til, at det der interesserer os, er individer, der i deres arbejdsliv befinder sig i forskellige kommunikationssituationer i forskellige faglige kontekster. Det vi finder interessant at undersøge er, hvordan individet optræder og kommunikerer i disse faglige kontekster, ligesom vi gerne vil se på, hvilke roller individet befinder sig i. I vores forsøg på at finde en jobbeskrivelse der kræver, at den der besidder den, optræder i mange, og forskellige, kommunikationssituationer, er vi kommet frem til, at jobbeskrivelsen skoleleder kunne være et godt bud på en sådan. I et job som skoleleder er det nødvendigt at kunne optræde i meget forskelligartede kommunikationssituationer. En skoleleder skal være i stand til at kommunikere med eleverne - i undervisningssituationer, såvel som i sociale eller endda konfliktfyldte situationer. Ligeledes skal han være i stand til at kunne kommunikere med lærestaben; tage konflikter op, give kritik, få sine visioner tydeliggjort han skal i sin position som skoleleder lede de ansatte på skolen. Vi er altså kommet frem til, at vi gerne vil undersøge, hvordan en skoleleder gebærder sig i forskellige dele af sit arbejdsliv. Det er disse overvejelser omkring vores problemstilling, der har ledt os frem til en problemformulering, der lyder: Hvordan kommunikerer skolelederen i forskellige faglige kontekster og hvilken indflydelse har det på den givne kommunikationssituation? Afgrænsning Som beskrevet ovenfor skal en skoleleder qua sin stilling kunne mestre mange forskelligartede kommunikationssituationer. Det vil i et projekt af dette omfang ikke være muligt for os at tage alle disse i betragtning i besvarelsen af vores problemstilling. Vi vil derfor fokusere på to forskellige kommunikationssituationer, som vi formoder, vil være af væsentlig forskellig karakter en undervisningssituation og et lærermøde. 9

10 Sammenfaldet mellem de to situationer er, at skolelederen fungerer som en autoritet i begge, men vi formoder, at der vil være stor forskel på, hvordan han anvender denne, og hvordan han kommunikerer. For at besvare den første del af problemformuleringen, som spørger til, hvordan en skoleleder kommunikerer, har vi til hensigt, blandt andet, at anvende både transaktionsanalyse, teori om ledere samt Goffmans dramaturgiske teorier. Fælles for disse er at de alle, med hvert deres fokus, kan fortælle noget om, hvordan skolelederen agerer i forhold til de andre agerende. Transaktionsanalysen kan fortælle, hvilke egotilstande skolelederen taler ud fra, teorien om ledere noget om hvilken type leder han kan betegnes som, og endeligt kan Goffman hjælpe os til at definere, hvordan hans selvpræsentation er. Alt dette hører under, hvordan skolelederen kommunikerer, og er derfor relevant at se på i forbindelse med hermed. For at kunne besvare vores problemstilling, er det naturligvis nødvendigt, at vi har en skoleleder, vi kan observere. Vi har derfor kontaktet en skoleleder fra en mindre friskole i nærheden af Aalborg, og vi har fået lov til at observere ham i de situationer, vi har ønsket, hvilket vil sige, at vi kommer til at observere et lærermøde samt en undervisningstime for en blandet 7.- og 8. klasse.

11 2 METODE 11

12 Opbygning af projektet Vi har indledt projektet med at beskrive de overvejelser, vi som gruppe har haft omkring det emne, vi har besluttet at arbejde med i dette projekt. Vi har ligeledes gjort rede for, hvordan emnet forholder sig til temarammen for dette semester og klarlagt, i hvilken retning vi ønsker at bevæge os indenfor emnets grænser. I indledningsafsnittet har vi derudover udarbejdet en problemformulering, ligesom vi har søgt at afgrænse denne. Projektets metodeafsnit indleder vi her med denne beskrivelse af projektets opbygning. Efterfølgende redegør vi for de videnskabsteoretiske overvejelser, vi har gjort os. Vi bestemmer, hvilken videnskabsteoretisk ramme, vi udarbejder projektet indenfor, og vi får gjort klart, hvilken videnskabelig status vores projekt kan siges at have. Vi vil også benytte metodeafsnittet til at beskrive vores tanker omkring hvilken metode til indsamling af empiri, der vil være mest fordelagtig, ligesom vi vil præsentere den måde, hvorpå vi har valgt at transskribere det indsamlede materiale. Afslutningsvis vil vi i metodeafsnittet præsentere de teorier, vi har fundet relevante for vores problemstilling, og vi vil søge at gøre det klart, hvorfor vi har udvalgt netop disse teorier. Med vores teoriafsnit vil vi fremstille de teorier, vi i projektet vil benytte. Vi vil gennemgå de, for vores problemstilling, væsentlige dele af teorierne, på en måde så teoriernes hovedpointer klart fremstår, ligesom vi vil søge at gøre det klart, hvorfor vi har udvalgt netop disse teorier. Inden vi begynder vores analysearbejde, vil vi overordnet beskrive, hvordan den kommende analyse er struktureret, og hvorfor vi har valgt at gøre det på denne måde. Derefter vil vi udarbejde en mere detaljeret analyseplan, da denne vil gøre det lettere for læseren at følge med, når vi analyserer. Derudover vil en analyseplan være et godt redskab for os, da vi så har en fælles ramme indenfor hvilken, vi hver især kan udarbejde den del af analysen, vi er ansvarlige for. Hvordan selve analysen er struktureret, vil vi, som beskrevet ovenfor, uddybe i et kommende afsnit, men i hovedtræk vil vi udvælge tre sekvenser fra undervisningssituationen samt tre fra mødesituationen, som vi igennem konversationsog transaktionsanalyse vil analysere grundigt. Vi vil efterfølgende opsummere disse analyser, ligesom vi vil se på vores analyseresultater i forhold til, hvad der sker i de dele af kommunikationssituationerne, vi ikke har analyseret i dybden. Vi vil herefter sammenligne vores resultater fra de to analyser med hinanden i et afsnit, hvori vi også vil bringe teorier om ledertyper i spil.

13 Vi har valgt, efter dette sammenligningsafsnit, at diskutere vores empiri, problemstilling, analyseresultater og erkendelser i lyset af det begrebsapparat, vi kender fra Goffmans teorier. Med denne diskussion søger vi, at få et andet perspektiv på vores erkendelser, da vi derved kan give et mere fyldestgørende svar på vores problemstilling, og vi vil efter dette være i stand til at konkludere på vores problemformulering i konklusionsafsnittet. Som afslutning på projektet vil vi udarbejde en procesrapport, i hvilken vi vil beskrive og reflektere over, hvordan vores arbejde med projektet har været. Projektets videnskabsteoretiske ramme Efter diskussioner og overvejelser omkring hvilken videnskabsteoretisk ramme vores projekt skulle udarbejdes indenfor, måtte vi bekende os til den hermeneutiske tankegang. Denne tilgang tillader os at fortolke og tage ved lære som projektet skrider frem. En af de vigtigste bestanddele i den hermeneutiske tankegang er begrebet mening altså at der bagved alle handlinger ligger en intention, og at de derfor har en mening [Paahus i Collin og Køppe 2007, s. 141]. Som deklarerede hermeneutikere må vi derfor have den indstilling, at alt, vi observerer i forbindelse med vores undersøgelse er udtryk for en mening der ligger en intention bag. En anden grundpille i det hermeneutiske begrebsapparat er tanken om erkendelse gennem del/helhedsprincippet, denne ofte illustreret ved den hermeneutiske cirkel. Denne skildrer måden, hvorpå hermeneutikere ved en cirkelbevægelse vil veksle mellem del og helhed dette angår alt, lige fra forståelse af enkelte bogstaver til ord og sætninger, og enkelte observationer i forhold til den samlede empiri. Ligeledes vil vort endelige projekt på én gang være en helhed, men samtidig en del af en større kontekst. Denne vekslen fra del til helhed ser vi desuden som værende en yderst taknemmelig arbejdstilgang at have. Da vi fra start ikke besidder nogen viden om, hvordan empirien vil forme sig, men kun har vore værktøjer i form af læste teorier og hypoteser, er det spændende at have mulighed for at udforske og erkende nye (ting) gennem hele projektforløbet, og blive klogere på vores undersøgelsesobjekt til det sidste punktum er sat. Med de hermeneutiske tanker, at alle handlinger har en mening, og at erkendelse kommer gennem en vedvarende refleksion over forholdet mellem del og helhed, er vi spændte på at påbegynde vores projektskrivning. 13

14 Hvilken status har den videnskab, vi bedriver? Grundlæggende findes der to måder, hvorpå man kan bedrive videnskab. Afhængigt af, hvilken tilgang og holdning man vælger at have til sin empiri og resultater, vil man ende ud med enten et nomotetisk eller et ideografisk studium (Jacobsen og Collin i Collin og Køppe, 2007: s. 101]. Den nomotetiske videnskab søger at kunne opstille kvantitativt funderede regler, som vil være alment gyldige. Nomotetiske studier anvendes derfor ofte i naturvidenskaben, hvor der gennem omfattende undersøgelser kan træffes konklusioner, der kan anvendes til at sige noget generelt om verden. Den ideografiske metode, derimod, anvendes i størstedelen af al humanistisk forskning, og denne beskæftiger sig med at undersøge enkelttilfælde. Her kan man analysere en enkelt sag, og konkludere på denne disse konklusioner vil dog ikke kunne sige noget generelt, men kun forholde sig til denne ene situation. Netop denne ideografiske metode er den, vi må bekende os til. Da vi i dette projekt undersøger hvordan to kommunikationssituationer med den samme ordfører foregår, kan vi sige noget om, hvordan kommunikationen har været i netop disse to situationer. Vi kan muligvis komme frem til nogle antagelser om, hvordan denne ene ordfører generelt kommunikerer, og hvilke kommunikative virkemidler, han ofte anvender, men det vil ikke være muligt for os at konkludere noget generelt hverken om denne enkelte persons kommunikation i andre situationer, eller om andre ordføreres kommunikationsmetoder. Vi vil blot kunne analysere to enkeltstående tilfælde, og til gengæld gå i dybden med disse. Metodiske overvejelser omhandlende empiri Som beskrevet vil vi i dette projekt observere en undervisningssituation og et lærermøde for at finde ud af, hvordan skolelederen agerer i de forskellige situationer. I dette afsnit vil vi diskutere, hvordan vi bedst muligt kan få fastholdt disse kommunikationssituationer. Efterfølgende vil vi beskrive vores overvejelser omkring, hvordan vi vil transskribere de observationer, vi gør os. Valg af metode til indsamling af empiri Der findes flere måder empiri kan indsamles på blandt andet ved hjælp af referenter, ved hjælp af lydoptagelser eller ved hjælp af videooptagning. I forhold til vores problemstilling, er der klare fordele ved at videoobservere, idet en videooptagelse, hvis den er udført korrekt, kan fange både det verbale, det non-

15 verbale og det parasproglige. Videoobservation gengiver altså virkeligheden mere helstøbt end et referat eller en lydoptagelse gør, hvilket også medvirker til, at en videoobservation bedre kan klarlægge, hvis der under analysearbejdet opstår uenigheder om, hvad det egentlig var, der skete. Videoobservation har altså på den ene side nogle klare fordele i forhold til de andre metoder, men det er vigtigt at holde sig for øje, at denne metode også har sine udfordringer. [Alrø & Kristiansen, 2001: s ] Vi er bevidste om, når vi observerer, at vi potentielt kan medvirke til, at det, vi observerer, bliver kunstigt, men vi har valgt at tage nogle forholdsregler, så dette forhåbentligt ikke sker. For det første har vi besluttet at bruge så få kameraer som overhovedet muligt. Vi ønsker ikke, at de personer vi observerer, føler de har et kamera lige i ansigtet. Vi vil derfor placere kameraerne så langt væk fra de observerede som muligt. Vi har diskuteret hvorvidt det ville være optimalt, hvis vi under observationen kunne undgå at have personer til at betjene kameraerne, men hvis et kamera løber tør for bånd eller batteri undervejs, er hele observationen gået tabt. Det er en risiko, vi ikke tør løbe, så der vil under observationen være en person pr. kamera, der sørger for at sådanne uheld ikke sker. De forholdsregler vi netop har beskrevet, er nogle vi tager i forhold til begge de situationer, vi skal observerer. Vi har dog en formodning om, at det ikke vil være tilstrækkeligt med disse forholdsregler, når vi skal observere undervisning, idet vi har en formodning om, at eleverne i syvende og ottende klasse vil lade sig påvirke mere af at blive observeret end både skolelederen og den øvrige lærerstab. Denne formodning kommer som følge af vores forforståelse om, at unge i de tidlige teenageår vil være mere udadreagerende end voksne i en observationssituation. Selvom det reelt ikke er eleverne, vores observationer er rettet imod, er det stadig essentielt, at disses ageren er så tæt på, hvordan den ville være under almindelige forhold, som muligt. Grunden til dette er, at selvom underviseren, måske hurtigere vænner sig til at blive observeret end eleverne, vil det afspejles i hans adfærd, hvis elevernes ageren er atypisk. For at mindske den påvirkning af eleverne, som vi har beskrevet muligheden for, har vi fået lov til at være til stede en undervisningstime mere, end den ene time vi reelt skal observere den ekstra time, er timen lige inden den vi vil observere. Vi vil allerede til denne time opstille kameraudstyr, men lade det forblive slukket, hvilket vi også informerer om. Derudover vil alle gruppemedlemmer overvære timen. I pausen mellem de to timer vil vi tænde udstyret og de af os, der ikke betjener et af 15

16 kameraerne, vil forlade lokalet. På den måde håber vi at eleverne og læren for den sags skyld, vil være blevet så vant til overvågningen, at de ikke lader sig mærke med det; i hvert fald ikke i en grad som vil gøre deres adfærd i atypisk. Som supplement til videoobservationen vil der undervejs i forløbet være passager, vi i momentet finder specielt interessante, elementer vi bliver opmærksomme på osv. Disse personlige observationer, mener vi, kan være en måde, hvorpå vi får låst op for den store mængde empiri, vi kommer til at sidde med, da det vil være naturligt i udvælgelsen af interessante passager vil tage udgangspunkt i hvad vi opfattede da vi var ude at observere. Disse umiddelbare tanker om situationen kan vise sig, enten at være nogle vi kan bygge videre på eller de kan være fuldstændig misvisende, men uanset vil de være givende, i forhold til at få hul på det efter dataindsamlingen følgende forløb. Transskribering 1 I det følgende afsnit vil vi reflektere over vores tanker omkring valget af transskriptionsmetode. Derudover præsenteres nogle af de transskriptionskonventioner, både de nonverbale og verbale, som vi har fået fremstillet i faget Videoobservation på 4. semester, og som vi vil bruge i analysen af videosekvenserne. I henhold til vores projekts interesseområde bruger vi videooptagelser som vores primære kilde. Vi vil benytte to kameraer i to forskellige situationer med vores kontaktperson Jens, skolelederen. Transskriptionerne bliver repræsentant af det, som vi ønsker at analysere af de udvalgte videosekvenser fra feltet. Efter vores audio og videooptagelser er indsamlet, skal vi først forholde os til, hvad det egentligt er, som vi ønsker at få ud af dataene for at gøre det mere overskueligt at finde sekvenserne. Alt materialet skal kigges igennem og interessante elementer, som vi får øje på, skal nedskrives. Vi vil også have i tankerne, at vi skal forholde os kritiske til de oplevelser, som vi tror, vi ser og hører i de sekvenser, som vi ender ud med at vælge. Vores fremgangsmåde vil være således, at der udvælges seks sekvenser fra videooptagelserne, som vi vil transskribere. Vi vil i vores transskribering være opmærksomme på følgende: Hvem taler? Hvem lytter? 1 Inspiration hentet fra kompendiet til Kommunikationsteori og analyse især tekst af Helle Alrø og Marianne Kristiansen Mediet er ikke budskabet video i observation af interpersonel kommunikation.

17 Hvad laver de? Hvor er de? Vi har valgt at tage udgangspunkt i Pirrko Raudaskoskis transskriberingsmetode, da den dækker det verbale og nonverbale, som vi ønsker at bygge analysen op omkring. Der er dog få konventioner i hendes metode, som vi vil udlade, da de ikke har relevans for vores emne. 2 Med denne metode tager vi også det forbehold, at der er en grænse for hvor meget, vi kan have med af alt, hvad der foregår. Vi ønsker at bestræbe os på at være så neutrale som muligt og undgå at komme til at udlede ting fra passagerne, bare fordi vi ønsker, at de skal være der for analysens skyld. Hermed rejser der sig så det fundamentale problem, at genstanden for en teori om samtalen, er samtalen-set-indefra, men genstanden for de analyser der gerne skulle føre til en sådan teori, er samtalen-set-udefra. [Peter Harms Larsen Papirer til Samtalens grammatik : s. 10] Vores tilgang til transskriberingerne er også med de forbehold, at der kan være visse problemer ved at anvende videooptagelser som kildemateriale. Dette stiller for det første krav til os selv om, at vores transskriptioner skal gengive det, der faktisk siges og gøres på videooptagelserne. Derfor tages det med i betragtning, når vi skal i gang med analysen, at vores transskriptioner aldrig vil kunne blive 100 procent objektive, da det for eksempel er svært at gengive krops og parasproget fuldstændig neutralt. Andre faldgruber kunne være dårlig belysning, om de deltagende bliver meget påvirkede af kameraerne, eller at det nogle steder i videooptagelserne vil være vanskeligt at høre, hvad de deltagende præcist siger, hvis de for eksempel snakker i munden på hinanden. Det der skaber betydning og kohærens i en samtale, ligger altså ofte uden for sproget forstået som ordene, der siges. Det drejer sig som omtalt om det parasproglige, men også om det kropslige, der ofte signalerer individuelle betydninger og karakteren af de sociale relationer. Det er faktorer, der foregår i det intersubjektive rum, som videoen fastholder fra her-og-nu-situationen. [Alrø og Dirckinck-Holmfeld, 1997: s. 80] De transskriptionskonventioner, som vi kommer til at bruge i sekvenserne, er opstillet herunder. Der er tilføjet et par ekstra tegn, som skal repræsentere gennemgående non-verbale handlinger. For at gøre det mere overskueligt, er det oversat fra engelsk til dansk. 2 Udeladt: Th.: hissing sound - Name: distant partipant 17

18 Eksempel på transskribering: 1) B: Det gjorde Dan jo ikke [han stemte sgu (.)] A: [((Blik på B))] Illustrerer at A kigger på B, mens B siger han stemte sgu. 2) B: [Kan du forstå hvad JEG siger!] JEG: Høj stemmeføring!: Udbrud [((Blik på A))] A: [> o Ja o <] A svarer hurtigt med lav stemme. [((Klør sig i nakken))] Valg af teori For at blive i stand til at besvare vores problemstilling har vi som udgangspunkt valgt at se på den i lyset af fire forskellige vinkler. Vi vil benytte os af konversations-

19 analyse, transaktionsanalyse og tanker om forskellige ledertyper inspireret af Alrø og Kristiansen, samt af de begreber der udfolder sig omkring Goffmans teorier om interaktioner. Vi har dog ingen intentioner om, at disse teorier skal gennemgås slavisk og forceres nedover vores empiri. Derfor har vi vurderet, at det vil være hensigtsmæssigt at udvælge de dele af teorierne, vi mener, vil kunne kaste lys over det spørgsmål, vi søger svar på. Fra konversationsanalysen har vi valgt at beskæftige os med begreberne turtagning, ytringspar, indeksikalitet, pauser, reparationer og gambits. Ved at undersøge turtagningen i vores empiriske materiale kan vi få klarlagt, hvordan kommunikationen er struktureret, ligesom vi kan få tydeliggjort, om turtagningen foregår uproblematisk eller problematisk. Derved kan vi undersøge, om det er bestemte mønstre, der er på spil de gange turtagningen foregår problematisk eller uproblematisk for den sags skyld. Når vi ser nærmere på ytringspar i vores empiri, vil dette være med fokus på den foretrukne versus den uforetrukne reaktion på en given ytring. Dette vil i de enkelte analyser af sekvenserne kunne fortælle os noget om den enkelte kommunikationssituation. Vi ønsker at se nærmere på, om der viser sig et mønster i forhold til, hvem skolelederen giver foretrukken respons og til hvem han giver en uforetrukken. Dette for at kunne udsige noget om, hvilke relationer der viser sig og hvilken betydning disse kan siges at få for mødets videre forløb. Ved hjælp af indeksikalitet vil vi via persondeiksis se på, hvordan især skolelederen benytter sig af denne. Vi kan igennem analysen af dette se på, hvordan han ser sig selv i forhold til det, han siger - ser han sig selv som en del af fællesskabet, stiller han sig udenfor, eller er det forskelligt fra situation til situation, hvordan han forholder sig? Dette vil give os mulighed for at vurdere, hvordan han ser sin egen rolle i forhold til de andres. Via samtaleparternes betoning, mimik og gestik, mener vi at kunne se på, hvordan disse forholder sig til både det sagte og til hinanden. Med det mener vi, at personer nonverbalt kan udtrykke, hvor stor interesse de har for hvad der bliver sagt, for hvem der siger det, ligesom betoningen af bestemte ord kan tydeliggøre, hvor meget mening personen bag ytringen lægger i det sagte. Vi har valgt at undersøge tilstedeværelsen af pauser i vores empiri, da vi via disse kan vurdere, hvordan skolelederen og de andre parter reagerer på, hvad de andre siger. Vores analyse af pauser, kan hjælpe os til at kunne udsige noget om personernes indbyrdes relationer. Brydes der ind i en bestemt persons pause i den pågældendes taletur eller gives der plads og tid til, at de alle kan få tid til at formulere sig. 19

20 Tilstedeværelsen af reparationer kan i vores analyse fortælle os noget om, hvorvidt den der taler, benytter sig af disse, for at beholde sin taletur. Hvis dette er tilfældet, vil det være interessant at se nærmere på, enten ytringen, eller på, om den der taler, ofte har svært at beholde ordet, da det kan vise hvorfor vedkommende benytter sig af disse reparationer, Om skolelederen benytter sig af gambits, kan fortælle os noget om, hvordan han ønsker at præsentere sine ytringer. Søger han at komme hurtigt til sagen, eller sørger han for, at tilhørerne er fuldstændig klar over, inden selve ytringen, hvordan denne skal opfattes. Samlet set ønsker vi med vores konversationsanalyse, for det første, at få tydeliggjort de individuelle karakteristika ved hver af kommunikationssituationerne, og for det andet at få et grundlag for en valid vurdering af, hvordan skolelederen kommunikerer i de to givne situationer. Vi har som beskrevet ligeledes besluttet os for at arbejde med Transaktionsanalyse. Fra Eric Bernes begrebsapparat omkring denne måde at analysere på, har vi valgt at fokusere på det Berne kalder simpel transaktionsanalyse samt på begrebet klap. Den simple transaktionsanalyse vil vi benytte til at få klarlagt ud fra hvilke egotilstande, der bliver talt. Vi kan, via den viden vi får herfra, tolke hvilke egotilstande samtaleparterne indtager overfor hinanden. I den enkelte analyse kan det give et billede af, hvordan situationen ser ud i en enkelt transaktion, men vi søger ligeledes en forståelse af, hvilke mønstre der tegner sig i forhold til de transaktioner, der finder sted under henholdsvis mødet og undervisningen. Taler skolelederen for eksempel ud fra samme egotilstand til alle mødedeltagerne, eller er der en forskel? Og hvilke transaktioner gør sig gældende i undervisningssituationen? Med fokus på de transaktioner der finder sted, vil vi kunne se på, om der i kommunikationssituationerne findes nogle fasttømrede tilstande. Vi vil på samme måde søge efter eventuelle mønstre i, hvordan klap bliver delt ud både de positive og de negative. Eventuelle mønstre heri kan være med til at få kastet lys på eventuelle positive relationer eller interne stridigheder. Ved at se på hvilke klap skolelederen uddeler, kan vi se, hvordan han med disse påvirker den givne kommunikationssituation.