Arbejde motiverer til uddannelse

Transkript

1 Arbejde motiverer til uddannelse Charlotte Hertel & Frederik Hertel I en kronik i Politiken argumenterer det nyvalgte socialdemokratiske folketingsmedlem Mattias Tesfaye for, at unge fra underklassen skal lære at arbejde, og Anne Görlich, der er Ph.d.-studerende ved Center for Ungeforskning, Aalborg Universitet, fastslår sammesteds, at nogle unge bare gerne vil arbejde i stedet for at studere. Begge synspunkter kan have sin rigtighed, men arbejde bliver først for alvor interessant, når det giver unge mod, lyst og motivation til at uddanne sig. Behovet for uddannelse Når vi er optaget af, at unge (helst) skal gennemføre en eller anden form for formel uddannelse, så handler det i mindre grad om dannelse og i højere grad om den unges employabillity. Det vil sige spørgsmålet om, hvor attraktiv den unge er som arbejdskraft for en potentiel fremtidig arbejdsgiver. Samtidig findes der meget få arbejdsområder, der ikke forudsætter en eller anden form for formelt uddannelsesforløb. Det gælder f.eks. hygiejnebeviset, der kræves på levnedsmiddelområdet, og det gælder f.eks. de certifikater eller uddannelsesbeviser, der er en forudsætning for at kunne styre maskiner, teleskoplæsser, truck etc. Men det handler også om løbende opkvalificering dvs. at den unge meget gerne skal kunne deltage i livslang læring for at forblive en attraktiv arbejdskraft for arbejdsgivere. Kravet om løbende opkvalificering kommer bl.a. fra ændringer af arbejdsgange og arbejdsprocesser i handel, industri, håndværk og service. Udfordringen er selvsagt, at en gruppe unge pga. negative skoleerfaringer, faglige, sociale, psykiske etc. udfordringer har vanskeligt ved at gennemføre uddannelse og herunder også traditionelle ungdomsuddannelser. EGU-uddannelsen er et anderledes uddannelsestilbud, der henvender sig til unge, der ellers ikke ville have mulighed for at gennemføre en ungdomsuddannelse. EGU-uddannelsen kan, med Knud Illeris (2000) udtryk, beskrives som et ret omfattende identitetsarbejde, som den unge udfører i samspil EGU-vejlederen, praktikværter, medarbejdere på praktikstedet og undervisere på (andre)

2 uddannelsesinstitutioner, hvor den unge deltager i undervisning. I det følgende præsenterer vi resultater fra en undersøgelse af EGU-uddannelsen, som vi har gennemført i samarbejde med EGU Viborg og EGU Silkeborg. Undersøgelsen er støttet af Undervisningsministeriet. Skole som udfordring En stor del af de EGU-elever vi har interviewet fortæller, at de har forladt folkeskolen i 7. eller 8. klasse uden en afsluttende folkeskoleeksamen. Disse elever har udskiftet skolen med et forløb, hvor de hos f.eks. en landmand eller på en virksomhed har skullet arbejde nogle timer dagligt. Skole beskrives af en elev som: Hat og briller, hvorimod en anden elev erklærer: Alt det, der hedder skole, kan man gøre sådan her med (håndtegn). En elev fortæller, at de negative skoleerfaringer har en stor betydning, når han sætter sig ind i et undervisningslokale, og derfor beder han altid om at komme uden for klasselokalet, hvis han f.eks. skal løse opgaver. Klasseværelset fremkalder en række erindringer, der vækker negative og ubehagelige følelser. Med elevernes egne ord er der tale om, at de er skoletrætte, men udtrykket skoletræt dækker imidlertid over en kombination af forskellige og ofte negative erfaringer. Nogle elever nævner mange skoleskift og oplevelsen af lang tids skolegang som en problemstilling, hvorimod andre nævner mobning. Her drejer det sig ikke kun om mobning fra andre elever, men også om lærere, der mobber elever. Et eksempel er en elev, der har oplevelsen af, at uanset hvor meget eller lidt vedkommende anstrenger sig, og uanset om vedkommende faktisk har et reelt behov for hjælp, så bliver ønsket om hjælp afvist som et udslag af dovenskab. Hvorvidt der faktisk foregår lærermobning i folkeskolen, og hvorvidt den pågældende elevs beskrivelse af at blive afvist kan bestå en sandhedstest er ikke afgørende her. Det afgørende er derimod, at der et sted i baghovedet på disse unge ligger en række negative erfaringer og erindringer, der gør det vanskeligt for dem at få et godt udbytte af de undervisnings- og læringssituationer, der foregår i en skolesammenhæng. På trods af at de faktisk går på en meget praktikrettet uddannelse så må de nødvendigvis forberedes på at indgå i mere traditionelle skolesituationer.

3 Forberedelse til en sådan formel læring foregår bl.a. i EGU-vejledningen. Men det kan også foregå på højskoleophold, hvor eleven får mulighed for at udvikle de sociale, personlige og faglige kompetencer, der er en forudsætning for såvel fremtidig beskæftigelse som for deltagelse i formel uddannelse. Den egentlige motivation til at indgå i formel uddannelse finder eleverne bl.a. i praktikforløbet, der i praksis viser at formel læring, f.eks. i form af AMU kurser, kan være adgangsgivende for nye og mere interessante arbejdsopgaver i praktikken. Det kan f.eks. handle om at få et truckcertifikat, der sætter den unge i stand til selv at hente varer på lageret og derfor ikke behøver at ulejlige en kollega, der er optaget af andre opgaver. Oplevelser og erfaringer i praktikken bliver således en væsentlig motivation for formel læring, og denne motivation er i mange tilfælde forudsætningen for, at eleven kan drage fuld nytte af formel undervisning. Den formelle læring, som elever deltager i, er i nogle tilfælde rettet mod en bestemt jobfunktion som f.eks. AMU-kurser, der giver eleven et certifikat, der giver mulighed for at udføre bestemte arbejdsfunktioner i praktikken. Men formel uddannelse kan også være rettet mod videreuddannelse som f.eks. ordblindekurser, FVU, AVU og HF enkeltfag på VUC. Der kan tilsvarende være tale om elementer i grundforløbet på EUD-området, men disse grundforløb kan ikke afsluttes i EGU-regi. De positive resultater af dette kan aflæses i, at en del elever fortsætter til videreuddannelse f.eks. på den pædagogiske assistent uddannelse, erhvervsuddannelser (på tekniske skoler, handelsskoler og social- & sundhedsskoler). Elevernes udviklingsprocesser Som tidligere nævnt kan elevernes læreprocesser beskrives som et omfattende identitetsarbejde. Blandt de mange eksempler på forandringsprocesser vi har i vores interviewmateriale har vi udvalgt 2, der præsenteres i det følgende. Det første eksempel omhandler Jens, der beskriver et folkeskoleforløb, hvor han bliver kategoriseret som et barn med sociale problemer. Efterfølgende har det imidlertid vist sig, at Jens har ADHD. Men, netop fordi skolen ser ham som socialt udsat, bliver han i 6. klasse flyttet fra sin klasse til en specialklasse for socialt udsatte børn. Ifølge Jens sætter samværet med socialt udsatte børn en bremser for hans faglige udvikling. Og da han i 8. klasse vender

4 tilbage til sin gamle folkeskoleklasse, er han fagligt langt bagefter sine klassekammerater. Kombinationen mellem at være fagligt bagud og en hektisk periode med klassens eksamensforberedelse hægter Jens af, og derfor afslutter han skolen efter 8. klasse uden afgangspapirer. I den efterfølgende periode beslutter Jens sig for at flytte fra sin hjemegn, som han forbinder med negative minder, for at flytte ind hos en veninde. Han har i starten ingen indtægt udover forældrene der en gang imellem lagde lidt til. Men hans veninde hjælper ved at dele indtægten fra et deltidsarbejde. Sidenhen flytter han fra veninden og er i en 2-årig periode på kontanthjælp. ADHD-problematikken bevirker, at han ikke kan komme i aktivering, og efter nogen tid kommer Jens til den erkendelse at det ikke gik bare at gå derhjemme og derfor søger han ind på EGU-uddannelsen. Praktisk arbejde I EGU-uddannelsen har praktikken spillet en central rolle for Jens dels, fordi han oplever, hvor meget han lærer gennem praktisk arbejde og dels, fordi han i praktikken bliver mødt som en ligeværdig kollega, der får sparring af det uddannede personale. De var gode til at rose. Var der ting, jeg kunne gøre bedre så sige det på en ordentlig måde. Ros er VIRKELIG, VIRKELIG noget, jeg har taget til mig og stadig gør. Hvis der var noget, jeg skulle gøre anderledes, var de gode til at sige, hvordan det kunne gøres en anden gang. I gennem en EGU-uddannelse, der hovedsageligt byder på lange praktikforløb får Jens udviklet sine personlige, faglige og sociale kompetencer. De skolefaglige kompetencer får han udviklet gennem et VUC-forløb, hvor han pludselig oplever, at han faktisk kan slå til også i skolesammenhæng. I perioden efter EGU bliver han optaget på en uddannelse, hvor han kan drage stor nytte af de praktisk-faglige kompetencer, som han har opbygget gennem EGU-forløbet: i den klasse jeg er kommet i, er jeg den, der er mest fremme i skoene. Jeg får tit at vide, hvorfor er du så klog på det her område? Det er, fordi jeg har haft en masse erfaring fra min praktik. Jeg har fundet ud af, at jeg faktisk er god til det her. Og måske endda meget bedre end dem jeg er kommet i klasse med. Det giver lige det boost der. Så har man ikke den der tvivl på sig selv. At Jens har forandret sig kan ikke kun aflæses i ovenstående beskrivelse, men også i at han har lært sig at håndtere sin ADHD og derfor kan undvære

5 medicin. Det betyder naturligvis ikke, at ADHD en er forsvundet, men at Jens har nu metoder, der sætter ham i stand til at leve med sin diagnose. Usikker på alt Den anden case omhandler Stine, der i dag har afsluttet sin EGU. Hun er nu i gang med et kompetencegivende uddannelsesforløb og planlægger snart at flytte hjemmefra for at bo sammen med en veninde. I folkeskolen oplever Stine, hvordan lærerne bevidst overser hende, fordi de anser det for en selvfølge, at hun er uforberedt. Hun fortæller således: I timerne hoppede lærerne bare over mig. De spurgte ikke en gang, om jeg havde lavet det. De tog det som en selvfølge, at det havde jeg ikke. Udover skolefaglige udfordringer har Stine haft en opvækst med sociale problemer som følge af det, hun selv beskriver som en problematisk forældre. Stine beskriver EGU-uddannelsen som sin redning, men til forskel fra Jens har Stines udvikling gået gennem en kombination mellem praktikforløb, psykologkonsultationer og to højskoleophold, hvoraf det ene ophold affødte et udlandsophold med frivilligt hjælpearbejde. Efter endt EGU er Stine blevet optaget på en kompetencegivende uddannelse og hun mener især, at det er højskoleopholdene, der har hjulpet hende i den rigtige retning. Tidligere var hun usikker, havde ikke tilstrækkelig tro på sig selv og manglede mod til at føre handlinger ud i livet: Hele EGU-forløbet har gjort, at jeg er meget mere selvsikker. Førhen var jeg genert og havde ikke en mening om noget som helst. Nu er jeg mere bestemt og selvsikker og ved, hvad jeg vil nærmest med alt. Også at jeg selv kan tage et sted hen, hvis jeg vil. Når vi f.eks. skal fremlægge på SOSU, hvis ikke jeg havde gået på EGU, eller var blevet mere selvsikker, ville jeg hade at fremlægge. I folkeskolen pjækkede jeg altid, når vi skulle fremlægge. Jeg har aldrig fremlagt. Stine har helt klart gennemlevet en radikal lærings- og forandringsproces, der har givet hende en række sociale-, personlige- og faglige kompetencer, hvilket kan aflæses i hendes ændrede selvopfattelse. Hun oplever ikke længere barrierer i samme grad, som da hun gik i folkeskolen, og hun tør derfor i højere grad kaste sig ud i nye udfordringer. Stine

6 forklarer den positive udvikling med, at hun gennem sine højskole- og udlandsophold har lært at håndtere situationer, hun tidligere oplevede som uovervindelige. Hun har fået mere selvtillid og er ikke mere bange for at stå foran andre. Jeg skal fremlægge på torsdag for første gang i mit liv. Nu tænker jeg: Det skal jeg da nok lige klare. Jeg har prøvet det, der er meget værre. Som eksempel nævner hun, at hun under udlandsopholdet pludselig blev bedt om at præsentere sig på engelsk overfor en større forsamling. Denne oplevelse har bevirket, at hun nu ved, at hun kan klare sig på engelsk, hvilket hun tidligere har haft vanskeligt ved. I skolen har hun, ifølge egen beskrivelse, nærmest ikke lært noget og i hendes familie har de aldrig haft penge til at rejse, men nu har hun pludselig fået nye muligheder og ved samtidig også, at hun kan klare sig udenfor Danmarks grænser. Hun fremhæver selv: Før var jeg nærmest usikker på alt. Jeg var usikker på, hvordan man tager bus, tog. Jeg vidste ikke, hvor jeg var henne. Jeg var mega forvirret. Jeg var mega usikker på mig selv. Jeg troede ikke, jeg kunne finde ud af noget som helst. Nu kan jeg tage et fly, hvis det er. Jeg tænker ikke: Nej, det kan jeg bare slet ikke. Jeg tænker: Det klarer jeg nok. Jeg kan jo altid spørge. Såvel Jens og Stines beskrivelser viser eksempler på radikale lære- og forandringsprocesser, men det betyder selvsagt ikke, at alle problemer er løst, men at nogle af dem er løst og at andre nu optræder i et ganske andet lys end tidligere. Resultatet af EGU-uddannelsen På landsplan er det (jf. Rambøll s effektanalyse) ca. 60% af en EGU-årgang, der enten kommer videre i beskæftigelse eller uddannelse. De elever vi har interviewet, der gennemfører uddannelsen, og elever der har et positivt frafald (dvs. at de afbryder EGU, fordi de er i beskæftigelse eller i anden uddannelse) udvikler et mere distanceret/nuanceret forhold til deres udfordringer og problemstillinger. Disse forandringer kan bl.a. skyldes, at eleverne har været igennem en forandrings-/læringsproces, der har givet dem et mere refleksivt forhold til sig selv, deres problemstillinger og udfordringer. Et mere refleksivt forhold til sig selv udmønter sig i ændrede livshistorier, hvor positive hændelser, erfaringer og oplevelser i højere grad forbindes, hvilket samtidig medfører, at andre (mere negative) erfaringer og oplevelser udelades, eller nedprioriteres. Problemer

7 forsvinder naturligvis ikke bare som dug for solen, men de unge forholder sig tilsyneladende til problemer på en ny måde. Det betyder samtidig også, at de i fremtiden vil blive konfronteret med nogle af deres problemer/udfordringer, men at de, når det sker, har en mere positiv selvopfattelse. Dertil kommer, at de samtidig vil have løst nogle af deres tidligere problemstillinger/udfordringer, hvilket dels sætter fremtidige problemer/udfordringer i et nyt lys og dels giver dem et større psykisk rum for at håndtere problemer. Arbejde motiverer til uddannelse De fleste vil sandsynligvis være enige i at et liv, der blot reduceres til et arbejdsliv er et fattigt liv. Hvis indsatsen for f.eks. udfordrede unge blot bliver en traditionel disciplinering til lønarbejde, så er der risiko for, at de får et fattigt liv. Men der er faktisk også risiko for, at de får vanskeligt ved at fastholde deres beskæftigelse, når konjunkturerne på lidt længere sigt ændrer sig. At arbejde målrettet med unges employabillity, som det f.eks. sker i EGUuddannelsen, drejer sig om at sikre, at de bliver ved med at være attraktive for potentielle arbejdsgivere bl.a. ved at forberede dem på at indgå i løbende opkvalificering og uddannelse. Men selv om disciplinering til lønarbejde ikke bør være endemålet så kan arbejde være et godt startpunkt, der virker befordrende og som samtidig også motiverer de unge til uddannelse.