Uklarhed om ledelse og opgave besværliggør teamets arbejde. Af Kirsten Bro, lektor

Transkript

1 Uklarhed om ledelse og opgave besværliggør teamets arbejde Af Kirsten Bro, lektor Når det nu ser ud til, at selvstyrende team er en god ide, og mange gerne vil arbejde på at få dem til at fungere, hvordan kan det så være, at det ofte er svært at få skolers selvstyrende team til at virke i praksis? 44

2 Et selvstyrende team er misvisende. Det burde hedde Et selvledende team. Kirsten Bro er Ph.D. og lektor i Efter-videreuddannelsesdivisionen i VIA UC Hvis man accepterer antagelserne i den indledende problemstilling, kan man fokusere på, hvad der kunne være det svære og hvordan der kan arbejdes med at minimere barrierer, som gør det svært at få selvstyrende team til at fungere. Opgave og ledelse Som konsulent i skoleudvikling er det min erfaring, at vanskelighederne hyppigt angår to emner nemlig det selvstyrende teams opgave og ledelse af selvstyrende team. man normalt (jf. f.eks. Fogh Kirkeby, 1998) skelner mellem management og ledelse. Management knyttes til den asymmetriske relation mellem typisk en leder og en medarbejder, og angår retten til at styre og kontrollere medarbejderen. Ledelse derimod knyttes til en symmetrisk relation. I en ligeværdig relation er ledelse afhængig af, at der er nogen, der vil lade sig lede. Lederen har ingen formel magt til at kontrollere og sanktionere, men kan gå foran og håbe på følgeskab. Artiklen her tager afsæt i følgende to antagelser: 1. Der er uklarhed om det selvstyrende teams opgave, specielt den del, der har med teamets egen læring og udvikling at gøre. Men hvad er et selvstyrende team, hvad er dets opgave, hvad indebærer det at kunne håndtere opgaven og har teammedlemmerne de fornødne kompetencer til at varetage denne opgave? 2. Der er uklarhed omkring ledelsesrollen i det selvstyrende team. Man taler ofte om en koordinator. Men hvad indebærer det at være koordinator/at lede et selvstyrende team og hvad betyder denne uklarhed for teamets mulighed for at kunne komme til at fungere? Styrende eller ledende Umiddelbart er benævnelsen et selvstyrende team misvisende. I stedet burde man sige et selvledende team. Det hænger sammen med, at Da et team består af medlemmer imellem hvilke der er relationer og da et særkende ved et team er, at disse relationer er symmetriske, giver det ikke mening at tale om styring. Benævnelsen burde rettelig have været et selvledende team, men da nu alle taler om selvstyrende team, vil jeg også i denne artikel bruge betegnelsen velvidende, at der er tale om selvledende team. Og hvad er det så skolers selvstyrende team er team om? Hvad er teamets opgave? Undervisning og udvikling Et team har to forskellige og samtidig uadskillelige opgaver. Der er dels teamets primære opgave, nemlig den at undervise og opdrage børn/unge i samarbejde med forældre og dels den (sekundære) opgave, der angår teamets udvikling til at varetage den primære opgave. Dvs. læring og udvikling i forhold til teamet som helhed og i forhold til de enkelte teammedlemmer. Den sidste opgave er den, der særligt karakteri- 45

3 Et team skal undervise og samtidig selv lære og udvikle sig. 46 serer det at være et team, modsat det at samarbejde om undervisnings- og opdragelsesopgaven, og kan således ses som det kvalitativt nye. Når opgaverne omtales som både forskellige og samtidig uadskillelige, skal det forstås således, at udvikling af et team altid skal ses i relation til det, der er den primære opgave. Når teamets udvikling og læring er sat på dagsordenen som en separat opgave, så er den samtidig afgrænset til kun at angå udvikling og læring i forhold til at løse den primære opgave. Der er således tale om en 2. ordens opgave, der skal kvalificere den bedst mulige løsning af den primære opgave opgaven på 1. ordens niveau det vi til dagligt ofte omtaler som den primære opgave. Mulige barrierer Ansatte i en skole er uddannede til at undervise og opdrage børn, dvs. at skabe udvikling og læring, hvorfor man kunne antage, at det måtte være nemt at varetage denne opgave, også i forhold til det enkelte teammedlem og teamet som helhed. Men erfaringen viser, at sådan er det ikke. Det kan der være mange forklaringer på. Man kan have svært ved at skabe den midlertidige asymmetri, der er nødvendig for at skabe læring, når man grundlæggende har symmetriske relationer til hinanden. Der kan være barrierer i forhold til at stille egen uklarhed, tvivl og udviklingsønsker til skue i et team, hvor man gerne vil fremstå som kompetent, men ikke desto mindre er det et nødvendigt afsæt til lærings- og udviklingsprocesser. Tilsvarende kan der være barrierer, når man skal træde i karakter som læringsskaber i forhold til et teammedlem, der ønsker læring, idet jantelov og anden kulturarv fordrer dyder som lighed og ligeværdighed. Man kan evt. vanebestemt komme til at undervise, give anvisninger og gode råd i stedet for at matche det, der blev efterspurgt af teamkollegaen, f.eks. hjælp til reflektere sig selv og egen praksis mhp. selv at kunne trække en lære ud af en given problemstilling. Der kan være barrierer i forhold til at tro på at kunne hjælpe et teammedlem uden at have forstand på det indholdsmæssige, f.eks. hvis en matematiklærer skal støtte en dansklærer i at lære og udvikle sig.

4 En teamkoordinator kan kun lede i det omfang, kollegerne accepterer det. Definition Opsamlende kunne man definere et selvstyrende team i skolen som et selvledende team, der består af en gruppe af lærere (og eller pædagoger), der samarbejder om at undervise og opdrage børn/unge og som samarbejder om skabe udvikling og læring i teamet, der kvalificerer undervisnings- og opdragelsesopgaveløsningen. Umiddelbart lægger definitionen og barriererne op til, at teamets 2. ordens opgave har en kvalitativ egenart af processuel art, der kræver særlige kompetencer hos teammedlemmerne, hvis opgaven skal håndteres. Kompetencer man ikke blot kan tage for givet og som teamene derfor skal have hjælp til at udvikle. Ledelse er en nødvendighed Den anden antagelse var, at der er uklarhed om ledelsesrollen i det selvstyrende team. Mange har valgt at udpege en koordinator i teamet, og jf. tidligere skelnen mellem management og ledelse, så må teamledelsesrollen og dermed også koordinatorfunktionen høre ind under kategorien ledelse, idet der er tale om symmetriske relationer. Konkret er lederen kun leder i det omfang, de ledede erkender og accepterer ledelsesfunktionens nødvendighed. Teamledelse er ledelse af processer og koordinering af disse over tid og i relation til omgivelser (f.eks. øvrige team i skolen og skolens ledelse). Processer skal forstås som den kommunikation, der forgår i alle relationer mellem parterne f.eks. mellem teammedlemmerne eller med skolens ledelse. Det giver mening at skelne mellem 3 kvalitativt forskellige processer, nemlig forhandlingsprocesser, beslutningsprocesser og læringsprocesser, der alle 3 kan foregå i alle relationer interne som eksterne. Forhandlingsprocessen grundlaget og betingelser for senere handling vælges. Det, der udløser en forhandling, kan være uklarhed i rammer og betingelser for en handling, en interesseforskel, en behovsforskel m.m. Forhandlingsparterne retter deres opmærksomhed på hinanden. De vurderer hinanden og sammenligner værdien af den anden, det den anden repræsenterer eller den vare, den anden ønsker at sælge med det, man selv er eller har at handle med. Formålet med sammenligningen er at slå en handel af eller komme frem til en aftale. Parterne sammenstiller og afvejer. Det er en intern opgørelse, hvor deltagerne hver især har deres interesser i forhold til hver deres verden og de værdier, der styrer den. Interesser som de prøver at repræsentere i forhandlingen. I forhandlingen er det ofte dilemmaet mellem autonomi og styring, der er i fokus. Får mit/ teamets behov, vurdering, interesse lov at stå uantastet, eller er der andre behov, vurderinger, interesser, der kommer til at påvirke mig/teamet? Da det selvstyrende team på et eller andet niveau skal relatere sig til den organisation, det er team i, vil det være meningsfyldt at arbejde på at kvalificere teamet til at indgå i forhandlinger med sin omverden f.eks. skolens ledelse. I en forhandlingsproces er det gode at få ret i sin vurdering, da det giver magt og/eller ressourcer. I forhandlingen er den gode vurdering et kriterium på kvalitet. Man forhandler altid om noget. I forhandlingen skal det, man forhandler om varen og dens værdi blive synlig. Det man forhandler om, har forhandleren i et eller andet omfang ejerskab til. Derfor har forhandleren som regel noget i klemme i processen. Hvad er det værdifulde ved det, vi forhandler om? Kan det sandsynliggøres, at regler og normer er overholdt i forhandlingsresultatet, således at ingen af parterne taber ansigt i forhold til deres bagland? I forhandlinger mellem skolens ledelse og selv- 47

5 En teamkoordinator skal kunne lede forhandlings-, beslutnings- og læringsprocesser. styrende team vil forhandlingerne f.eks. kunne angå tildeling af ressourcer, forvaltning af ressourcer, kvaliteten i den pædagogiske praksis og lærernes/ pædagogernes kompetence og kompetenceudvikling. Beslutningprocessen handlingen vælges: En beslutning retter sig mod praksis, mod handlinger der udføres i praksis. Dvs. de, der beslutter, retter deres opmærksomhed på den samme sag/problem/opgave ude i verden. Det, der kan starte en beslutningsproces, er et problem, der kræver en handling. Der skal gøres noget, men hvad er det gode at gøre? Beslutningsprocessen skal føre frem til den eller de gode handlinger, der er det bedste svar på problemet. Parterne tænker højt, kommer med handlingsforslag og argumenterer for disse ud fra egne erfaringer. Teammedlemmerne sammenholder forslagene og argumenterne med det problem/sag/opgave, der nu er i fokus. Gælder argumenterne også i denne sag? Således vil beslutningsprocessens handlingsforslag hyppigt bevæge sig fra det person- og situationsspecifikke til det generelle. Det kan godt være, at det var det gode at gøre i den situation, du beskriver. Men i denne sag er situationen anderledes i og med., og derfor vil det være bedre at fordi.. En beslutning om den fælles opgave i et selvstyrende team vil involvere alle teammedlemmerne, og da den forholdsvist entydigt skal kunne omsættes til handling, kræver den, at medlemmerne ændrer forståelse og praksis svarende til den fælles beslutning. Beslutningsprocessen angår derfor ofte dilemmaet mellem tanke/ord og handling. Det at blive enige om en sproglig formulering sikrer ikke, at alle handler i overensstemmelse med formuleringen. Selv hvis beslutningen er konkret og handlingen er entydigt formuleret, kan vaner, omgivelsernes forvent- 48

6 Det at blive enige om en sproglig formulering af en beslutning sikrer ikke, at alle handler i overensstemmelse med formuleringen. ninger m.m. gøre det svært at efterkomme beslutningen. Handlinger bliver tit vurderet efter, hvor gode eller ønskværdige deres konsekvenser og resultater er. Ønskværdigheden vurderes i forhold til det mål teamet har for øje. Teamet kan kigge efter nytteværdien. Er handlingen nyttigt for mig/ os i forhold til sagen? En rigtig overvejelse eller bevæggrund kan ikke alene gøre en handling god. Handlingen vil kritisk blive vurderet, idet teamet gradvist udvider gyldighedsområdet. Vil handlingen være god for mange/også i morgen? Herfra kan man så bevæge sig tilbage til det situations- og personspecifikke. I beslutningsprocessen vil det gode argument være kriteriet på kvalitet. Læringsprocessen læring sker Læring forstår jeg som den dynamiske proces, der foregår på den indvendige side af hovedet på den enkelte. Nogen eller noget frustrerer personen, og hvis denne frustration er optimal, vil personen omdanne og internalisere dette og således lære og udvikle sig. Med denne definition vil fokus ligge på den enkelte teamdeltager i læringsprocessen. I andre læringsforståelser er det muligt at skabe læring i relationerne mellem teamdeltagerne og mellem team og omverden. Her vil jeg lægge den personbundne læringsforståelse til grund for det følgende. En læringsproces kan starte ved at noget eller nogen siger eller gør noget, som trigger et teammedlem. Der er noget, der ikke stemmer. Noget der ikke svarer til den forforståelse, medlemmet hidtil havde. Denne undren starter en undersøgelsesproces. Jeg kan ikke forstå.. når du siger sådan. Jeg mente at.,men når nu.hvordan hænger det så sammen? Læringsprocessen er individuel og resultatet uforudsigeligt. Hvis medlemmet tænker højt, er det muligt for de andre teammedlemmer at støtte den personlige proces med faciliterende og/eller frustrerende spørgsmål, billeder, kommentarer m.m. Processen slutter, når der er opstået en ny erkendelse, der får gamle og nye opdagelser til at hænge sammen. Når en person lærer, sker der en forandring, men samtidig har personen også brug for at bevare en følelse af identitet. Læringsprocessen sætter således fokus på dilemmaet mellem stabilitet og forandring. Da et selvstyrende team hyppigt og forholdsvis tæt samarbejder om den primære opgaveløsning, er det klart at de individuelle forskelle vil blive synlige og at disse forskelle vil kunne udløse læringsprocesser. Kunsten er både at vide, hvordan man igangsætter en læringsproces, men også at vide, hvordan den støttes, således at dilemmaet mellem stabilitet og forandring respekteres. I læringsprocessen er det gode at lære og udvikle sig og forankre denne læring/udvikling i en identitetsfølelse. Her er det vigtigt med en etisk kontrakt, der bygger på gensidighed som princip i et dialogisk møde og i en dialogisk proces. Processen bør være kendetegnet ved, at deltagerne viser respekt overfor den personlige forskellighed, der er i teamet; ved at deltagerne er nærværende og interesserede uden at ville pådutte den anden ens egen mening. I læringsprocessen er det den gode indlevende dialog, der er kriteriet på kvalitet. Vilkårene for erkendelse/selverkendelse er, at vi bliver anerkendt empatisk, har forestillinger om hvad det gode kunne være og at vi arbejder med at mestre os selv og verden i et dialogisk medspillende modspil med ligestillede. Der kan være en midlertidig valgt komplementær rollefordeling, hvor én er i fokus og fortæller/reflekterer, mens andre lytter, stiller spørgsmål, opsummerer, tegner billeder m.m.. Teamkompetencer Det er muligt at skelne mellem kompetencer i 49

7 Læring er den dynamiske proces, der foregår på den indvendige side af hovedet på den enkelte. 50 forhold til at kunne deltage i, skabe og lede forhandlingsprocesser, beslutningsprocesser og læringsprocesser. At kunne deltage i kræver kendskab til processen, accept af at ville indgå i den og tryghed ved at processen bliver ledet således, at den i sidste ende tjener den primære opgaveløsning. At kunne skabe og lede disse processer kræver kendskab til processernes særkende, hvad det vil sige at skabe og lede samt ønske om at ville udvikle kompetencer til det. Desuden forudsætter det som nævnt teamdeltagernes og organisationens accept af, at nogen varetager denne funktion. Ledelse af læringsprocesser er principielt uproblematisk Læringsprocessen er umiddelbart den ledelsesfunktion, der er mest uproblematisk at varetage som teamkoordinator i og med, at den som 2. ordensopgave er adskilt fra driften og dermed blot vil kvalificere driften, hvilket ingen normalt har noget imod. Således vil man som teamkoordinator i funktion som læringsprocesleder ikke komme i karambolage med skolens ledelse. Problemet med koordinatorens ledelse af læringsprocesser i teamet er snarere knyttet til manglende kompetencer til at lede processer, der fremmer læring og udvikling hos teamdeltagerne/af teamet. Ledelse af beslutnings- og forhandlingsprocesser kan være problematiske Anderledes forholder det sig med beslutningsog forhandlingsprocesser. De angår den primære opgave/driften, hvorfor der kan opstå problemer i forhold til skolens ledelse. Disse problemer hænger som regel sammen med uklarhed i forhold til opgave, rolle og grænser. For hvor er grænsen for, hvad det selvstyrende team kan beslutte og er det muligt entydigt at bestemme den? Hvis det var muligt, så ville det samtidig være ensbetydende med at man aflivede lærernes/ pædagogernes personlighed, frihed, tænkning og kreativitet. Hvilket lige netop kunne være kvaliteter, der efterspørges i arbejdslivet i dag. Kvaliteter som bliver tillagt den engagerede medarbejder eller det engagerede team, og som ofte er den medarbejder eller det team, der fremmer udviklingen af den primære opgaveløsning og dermed løbende kræver nye beslutninger/forhandlinger i forhold til opgave-, rolle- og grænseforståelse. En åbenlys konsekvens af dette dilemma er, at alle beslutningsprocesser og forhandlingsprocesser internt i det selvstyrende team skal være synlige for/videreformidles til omverden, f.eks. ved hjælp af referater og intranet. Hvis teamet selv er i tvivl om en beslutning eller et forhandlingsresultat ligger inden for bestående grænser, vil det være en god ide at henvende sig til skolens ledelse. Men grundlæggende er det skolens ledelse, der er ansvarlig for at holde tov i teamenes løbende beslutninger og forhandlinger. Hvis selvstyrende team i skolen skal fungere, kræver det, at ledelsen på skolen løbende leder forhandlings-, beslutnings- og læringsprocesser med team, teamkoordinatorer, medarbejdere og med hele organisationen med henblik på at skabe de betydninger og den mening, der fremmer organisationens udvikling i overensstemmelse med skolens vision. Dvs. skolens ledelse har også en 2. ordens ledelsesopgave, men i kraft af at skolens ledelse også er manager er det paradoksalt nok ikke ledelse af beslutningsprocesser og forhandlingsprocesser, der ofte er problematiske, men snarere ledelsen af læringsprocesser. Henvisning Kirkeby, Ole Fogh, (1998): Ledelsesfilosofi et radikalt normativt perspektiv. Samfundslitteratur.