Professionsbacheloropgave

Transkript

1 Professionsbacheloropgave Mia Larsen Min opgave må senere benyttes til undervisnings- og/eller udviklingsformål. Studienummer: A Fag: Madkundskab Faglig vejleder: Camilla Damsgaard Pædagogisk vejleder: Per Munch 31 sider inkl. forside 27 sider brødtekst

2 INDHOLDSFORTEGNELSE Indledning og problemformulering... 2 Metode... 3 Begrebsafklaring... 4 Dannelse... 4 Immanuel Kants erkendelsesteori... 5 Teori... 5 Synlig læring... 5 Uren pædagogik Fagdidaktik Delkonklusion Empiri Analyse Diskussion Konklusion Perspektivering Litteratur Bilag Bilag 1: Interviewskabelon til fokusgruppeinterview før brug af læringsmål Bilag 2: Eksempel på indledende fokusgruppeinterview før brug af læringsmål (lydfil) Bilag 3: Eksempel på afsluttende fokusgruppeinterview før brug af læringsmål (lydfil) Bilag 4: Interviewskabelon til fokusgruppeinterview efter brug af læringsmål Bilag 5: Eksempel på indledende fokusgruppeinterview efter brug af læringsmål (lydfil) Bilag 6: Eksempel på afsluttende fokusgruppeinterview efter brug af læringsmål (lydfil) Bilag 7: Fagbeskrivelse for faget køkkenpraktik på Hørby Efterskole Side 1 af 30

3 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING Under min praktik på 3. årgang på Hørby efterskole blev min interesse for, hvad der sker i en efterskoles køkkenpraktik vakt. Da jeg på 4. årgang fik mulighed for at undersøge dette nærmere i praktikperioden, så jeg det som en unik mulighed for at undersøge læringspotentialet og læringsudbyttet i en praksis, som har sin egen fagbeskrivelse, men som er en meget utraditionel undervisningssituation. Madkundskab er et fag af både teoretisk og praktisk karakter, og der foregår nogle virksomheder, som eleverne stifter bekendtskab med løbende gennem undervisningen. I en køkkenpraktik på en efterskole har eleverne dog sædvanlig vis kun en enkelt uge i køkkenet, og det er derfor rammesættende for både oplevelsen og kvaliteten af arbejdet, at eleverne har kendskabet til nogle af disse virksomheder med sig enten hjemmefra eller fra tidligere skolegang. Dette fordi køkkenpraktikken, udover at være et obligatorisk fag, desuden bærer præg af at være en virksomhed, som på daglig basis skal levere et produkt i form af mad til alle skolens elever og personale. Dette sætter hermed en naturlig grænse for mulighederne for afprøvning (og eventuelle fejl) for eleverne, da slutproduktet har en deadline og desuden skal være af en vis kvalitet. Da jeg gik ind i praktikken på 4. årgang, var det altså med henblik på at undersøge, om det var reelt at kalde denne køkkenpraktik for et decideret fag, og om der eventuelt var ændringer, der kunne foretages for at kvalificeret faget i forhold til læring. Da snakken om synlig læring og læringsmål er meget oppe i tiden, fandt jeg det naturligt at tage udgangspunkt heri. Særligt med udgivelsen af forenklede fælles mål i 2014 kom der forstærket fokus på den målstyrede undervisning, så det var oplagt at tage udgangspunkt heri. Dette gav mig mulighed for at undersøge både fagets/praktikkens udbytte, samt virkningen af de synlige læringsmål i en sådan praksis. Min interesse var dog også drevet af dannelseselementet i situationen. Efterskoler er ofte optagede af den dannelsesproces, eleverne skal igennem i løbet af deres tid på den pågældende skole, og her er Hørby Efterskole ingen undtagelse. I skolens værdigrundlag står: [ ]Vi tror på, at eleven i skolehverdagen skal møde ansvarsfulde og fagligt kompetente voksne, som i alle aspekter af efterskolelivet vil hjælpe eleven i dennes dannelse og uddannelse.[ ] ( Dannelsen er en livslang proces, som bl.a. skal lære os kritisk sans, livsduelighed og medansvar, hvilket også er en del af formålsbeskrivelsen for faget madkundskab ( a ). Alle disse overvejelser ledte mig til følgende problemformulering: Side 2 af 30

4 HVORDAN KAN MAN GENNEM SYNLIG LÆRING KVALIFICERE UNDERVISNINGEN I EN EFTERSKOLES KØKKENPRAKTIK I FORHOLD TIL MADKUNDSKAB SOM FAGOMRÅDE? HAR SYNLIGE LÆRINGSMÅL INDVIRKNING PÅ ELEVENS ALMENE DANNELSE OMKRING MAD OG MÅLTIDER? METODE For at belyse emnet omkring synlige læringsmål i madkundskab som fagområde, og hvilken påvirkning disse kan have på elevens almene dannelse, vil jeg i dette projekt komme omkring teorier, der netop beskæftiger sig hermed. Synlig læring og tydelige mål er en stor del af folkeskolen lige nu, og jeg vil derfor redegøre for, hvad læringsmål er, og hvordan vi bruger dem. Til dette vil jeg bruge både Bodil Nielsen og John Hatties perspektiver. Jeg har bevidst valgt ikke at dykke ned i Hatties perspektiver på feedback, da dette ikke er målet for projektet. Som kritisk tilgang til brugen af synlige læringsmål, hvor det er målet, der er i fokus, vil jeg desuden dykke ned i den urene pædagogik med særligt fokus på mesterlære og situeret læring. Dette er både for at få flere perspektiver på undervisning generelt, men samtidig for at se faget madkundskab, hvori der sker mange såvel praktiske som teoretiske processer, fra flere vinkler. Jeg vil desuden lave en gennemgang af forskellige læringsprocesser i madkundskab som fag, hvor jeg vil skildre fagets virksomhedsformer. Med nedslag i Forenklede Fælles Mål for faget madkundskab vil jeg forsøge at aktualisere disse i forhold til den empiri, jeg indsamlede i praktikken. Helle Brønnum Carlsens teorier omkring mad, æstetik og dannelse vil jeg ligeledes komme omkring, da disse tydeliggør fagets berettigelse i forhold til maddannelse som en del af elevens almene dannelse. Jeg vil ligeledes benytte Jette Benns tanker om (mad)dannelse som kompetenceområde i madkundskab. Efter endt teoriafsnit vil jeg lave en delkonklusion, hvor jeg diskuterer hvordan teorierne forholder sig til hinanden. I min praktik på Hørby Efterskole lå mit faglige fokus på det fag man her kalder køkkenpraktik. Faget spænder over en enkelt uge, hvor de 3-5 elever, der har køkkenpraktik i den pågældende uge, læser 37 timer svarende til en normal arbejdsuge. Gennem praktikken indsamlede jeg empiri i form af fokusgruppeinterviews (Kvale og Brinkmann, 2009) hver uge, hvor jeg både indledte og afsluttede hver uge med en snak med eleverne om hhv. deres forventninger og efterfølgende udbytte. Jeg strukturerede praktikken med inspiration fra aktionslæringen (Plauborg, Andersen og Bayer, 2007), Side 3 af 30

5 hvor jeg først ikke ændrede markant i køkkenpraktikkens normale praksis. Efter nogle uger foretog jeg så nogle tiltag for at undersøge disses virkning. Dette vil jeg uddybe nærmere i min gennemgang og analyse af indsamlet empiri. Jeg vil benytte de inddragede teorier til at analysere de oplevelser og observationer, jeg gjorde mig i praktikken. For at opnå en grundig, kritisk og relevant analytisk gennemgang af empirien, vil jeg benytte begge ovenstående didaktiske grundsyn på læring; undervisning med synlige læringsmål samt situeret læring eller mesterlæring. Jeg vil desuden se på de fagdidaktiske elementer, der enten er eller kan inddrages i køkkenpraktikken på Hørby Efterskole. Analysen vil indeholde en årsagsforklaring på, hvorfor jeg tilrettelagde forløbet, som jeg gjorde, samt en diskussion af hvilke tiltag man på efterskolen kan foretage sig for at kvalificere undervisningen i faget. Jeg vil diskutere mulige fejlkilder i empiriindsamlingens strukturering, hvor jeg vil komme omkring værdien af det valgte teoretiske udgangspunkt for praktikken. I konklusionen vil jeg konkludere på, hvad jeg gennem teori, empiri og analyse er kommet frem til i forhold til opgavens problemformulering. BEGREBSAFKLARING Jeg vil i opgaven nævne nogle begreber, som jeg ikke går i dybden med. Jeg vil derfor kort beskrive dem her for at give læseren indblik i begreberne. DANNELSE Dannelse er den livslange proces, der gennem interne og eksterne påvirkninger skal gøre os til reflekterende og kritiske samfundsborgere. Uddannelse er en del af den almene dannelse, men udgør ikke i sig selv den fulde dannelse af individet. Dannelsen er den proces, hvori de filtre vi anskuer verden igennem tilpasses og definerer vores verdensopfattelse (Carlsen, 2011: 88) Dannelsen kan herved desuden ses som et produkt af den alsidige udvikling som folkeskolen skal fremme hos eleven jf. Bekendtgørelse af lov om folkeskolen kap. 1 1: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. [ ] ( Side 4 af 30

6 Wolfgang Klafkis definition af dannelse Klafkis definition af almen dannelse fordrer, at skolens almene dannelsesarbejde er fælles for og vedkommer alle. Det vil sige, at dannelsen skal ske gennem det, der vedrører alle i fællesskabet. Ifølge Klafki defineres almen dannelse ud fra de tre elementer: selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. I forhold til skolen er særligt tanken om den kategoriale dannelse interessant, da den dobbeltsidige åbning har både kategorien (undervisningen) og eleven for øje (Hansen og Skovmand, 2011: 265) IMMANUEL KANTS ERKENDELSESTEORI Et hovedsynspunkt i Kants erkendelsesteori er, at erkendelsen ikke retter sig efter objekterne, men at objekterne retter sig efter erkendelsen. Mennesket erkender altså verden med både sanserne og fornuften og er ikke blot en passiv modtager af sanseindtryk. Det vil sige, at vi ser verden, som den er givet for os (Ding für uns) hvorimod verden i sig selv (Ding an sich) ikke vil være erkendt af os ( TEORI For at undersøge min problemstilling vil jeg først se på noget af det teori, der ligger til grund for synlig læring. Til det har jeg udvalgt John Hatties syn på sagen samt Bodil Nielsens formuleringer om læringsmål. For at have grundlag for kritisk stillingtagen vil jeg kort se på mesterlæren indenfor uren pædagogik. Dette netop for at have en anden synsvinkel på læring som begreb. Jeg vil se på hvilke fagdidaktiske teorier, der kan bringes i spil i forhold til synlig læring i madkundskab som fagområde. SYNLIG LÆRING Jeg vil starte med at se på synlig læring og læringsmål. John Hatties ideer om synlig læring er opstået på baggrund af talrige metaanalyser foretaget af andre. Hattie indsamlede disse analyser, og forsøgte derefter at vurdere, hvad disse havde til fælles, hvilke fejlkilder de havde, og hvordan de udmærkede sig. Ud fra dette har Hattie formuleret sine tanker om synlig læring i en proces, som kan skitseres groft i tre områder: Planlægning, gennemførelse og afslutning/evaluering. Side 5 af 30

7 PLANLÆGNING Planlægningen består af fire komponenter: hvad kan eleverne på forhånd, hvad skal de kunne efterfølgende, hvor hurtigt skal de lære det og slutteligt lærernes arbejde og kritik af planlægningen. Det, eleven allerede kan ved forløbets start, vil i høj grad have indvirkning på, hvad han tager med sig af ny viden fra forløbet. Det er derfor afgørende for succesfuld undervisning, at læreren har en vis fornemmelse for, hvad eleven kan. Desuden skal læren kende til elevens tankestrategier, sådan at hun kan vejlede eleven bedst muligt. Læreren skal desuden være åben overfor det personlige særpræg, hver elev har med sig i undervisningen. Ved at kende elevernes forskellige holdninger og værdier, kan læreren stræbe efter at forstærke disse, sådan at de bliver en positiv del af undervisningen (Hattie, 2014: kap. 4). Når elevernes udgangspunkt er fastlagt, kan læreren hermed begynde sine overvejelser om mål og indhold; Hvad skal eleverne lære, hvordan skal de lære det og hvor hurtigt? For at besvare og tydeliggøre dette kan læreren tage udgangspunkt i de af Undervisningsministeriet fastlagte læringsmål. Læringsmål beskrives som det faglige udbytte, eleverne skal have af et undervisningsforløb. Et undervisningsforløb kan både være de generelle trinmål, den overordnede årsplan, specifikke forløb som strækker sig over kortere tid og for den enkelte lektion. Trinmål, slutmål og formål formuleres for hvert enkelt fag af undervisningsministeriet, og det er ikke muligt for læreren at omsætte dem direkte til undervisningssituationer. Det er derfor op til læreren at omsætte disse i praksis. Planlægningsforløbet kan gribes an som vist i denne figur: FIGUR 1 NIELSEN, 2013: 36 Side 6 af 30

8 Figuren illustrerer en planlægningsproces, læreren kan benytte sig af. Den tager udgangspunkt i de brede trinmål, som er formuleret i Forenklede Fælles Mål for et givent fag, hvorefter læreren starter med at formulere de overordnede læringsmål for skoleåret. Herefter skal læringsmålene for de forskellige forløb overvejes, og til sidst i processen formuleres læringsmålene for en enkelt situation. Ved at bruge ovenstående fremgangsmåde, sikrer læreren sig et overblik over, om målene for faget bliver opfyldt. Samtidig sikrer det også overblik over, om et eventuelt nyt og spændende materiale bidrager til fagets målopfyldelse, eller om de mål, materialet er relevant for, allerede er dækket ind på anden vis (Nielsen, 2013: kap 2) GENNEMFØRELSE Læringen er ifølge Hatties opdagelser inddelt i faser, og det er kombinationen af disse faser, som udgør læringen. Den afgørende faktor for, at eleven kan opnå ny viden gennem læringen er, at læreren ser den nye viden gennem elevens øjne, og hermed fokuserer på læringen frem for undervisningen. Det vil her også vise sig effektivt for læreren at lære eleverne nogle læringsstrategier, som de kan benytte sig af. Læring begynder med et baglæns design forstået på den måde, at læreren og helst også eleven kender til slutdestinationen målet med forløbet. Herefter arbejdes baglæns mod det eleven allerede kan i lektionens begyndelse. Dette er for at minimere afstanden mellem det kendte og det ukendte for eleven og for at skabe bevidsthed om, hvor eleven er i sin læringsproces. Dette betyder, at fokus nærmere ligger på at udvikle elevens læringsstrategier fremfor at benytte bestemte undervisningsmetoder. På denne måde lægges fokus på læringen frem for på undervisningen. For at en sådan undervisning kan lykkes, kræver det et indgående kendskab til både elevens faglige udgangspunkt, men også en forståelse for hvordan eleven tænker og lærer. Piagets skildring af udviklingen over tid af børns tænkning indeholder en afgørende viden for læreren til at bestemme netop, hvordan den enkelte elev tænker. Ved at tage højde for om eleven befinder sig på det sensomotoriske stadie, det præoperationelle stadie, det konkret-operationelle stadie eller det formeloperationelle stadie, kan læreren både optimere det udgangspunkt, eleven er på, men også skærpe sigtet mod næste fase. Derudover inddrager Hattie desuden tænkefaserne i SOLO-taksonomien (Structure of the Observed Learning Outcome) som et værktøj til synliggørelsen af elevens læringsproces. SOLO består af 4 niveauer: unistrukturelt eller ide, multistrukturelt eller mange ideer, relationelt eller forbindelse af ideer og udvidet abstrakt eller udvidelse af ideer. Dette skal forstås sådan, at eleven i løbet af undervisningen får en eller flere ideer, for herefter at sammenkoble og udvide disse. Eleven kan Side 7 af 30

9 begynde på ethvert af disse niveauer, hvilket adskiller SOLO-taksonomien fra tænkningsmodeller som Piagets. Hattie påpeger endvidere motivation som en afgørende faktor for læring, og han understreger, at eleven ikke forbliver i den samme tilstand af motivation gennem hele processen. For at skildre elevens motivationsfaser, henviser han til Winne og Hadwins motivationsmodel (2008), som beskriver elevens progression gennem motivationen således: Se en kløft eleven bliver opmærksom på afstanden mellem det han ved, og det han skal lære. Opstilling af mål eleven bearbejder den information, han har om opgaven, opstiller mål og planlægger hvordan målet nås. Strategier efter planlægning søger eleven strategier, som kan bevæge dem mod målet. Luk kløften eleven bygger bro mellem det kendte og de ukendte. Tit er det bevægelsen fra første til anden fase der volder eleven problemer, og det er her lærerens opgave at give eleven mulighed for at komme videre. Slutteligt henviser Hattie til Brannford, Brown og Cockings gennemgang af læringens faser (2000). Her beskrives menneskets rejse fra begynder til habil til kompetent sådan: Som begynder prøver eleven at forstå opgavens eller aktivitetens krav og forsøger at gennemføre uden at begå større fejl. Når eleven så er blevet mere habil, er han i stand til at minimere sine fejl, forbedre sine præstationer. og han har ikke længere brug for at fokusere på alle komponenter af opgaven. Når eleven i den sidste fase er blevet kompetent indenfor området, bliver han mere automatiseret i udførslen, og behøver ikke lægge så meget energi heri længere. Alle fire tanker om læring og videnstilegnelse er ifølge Hattie en forudsætning for den differentierede undervisning, som er nødvendig i et klasselokale for at sikre alle elever optimal læring. Det er formålsløst at undervise eleven på det forkerte niveau, og det er derfor essentielt, at læreren er bevidst om alle aspekterne når undervisningen udføres for at sikre, at undervisningen bliver konverteret til læring. Læringen kræver desuden to vigtige færdigheder af eleverne: bevidst praksis og koncentration/ vedholdenhed. Bevidst praksis bygger på øvelse og feedback og handler om, at mestring er resultat af øvelse. Det kræver dog mere end blot øvelse, og det er en forudsætning, at eleven har koncentration og modtager feedback undervejs. Koncentration er individuelt, men for mange begyndere handler det især om at have få distraktionsmomenter og derved bevidste bestræbelser på at fokusere på opgaven. Det er altså gennem koncentration og bevidst praksis, at læringen fremmes. (Hattie, 2014: kap.6) Side 8 af 30

10 EVALUERING Til slut skal forløbet evalueres. Det er her vigtigt, at læreren ikke blot evaluerer ud fra eget synspunkt, men også tager perspektiver fra både eleverne og lærerplanen med i sine overvejelser: Hvordan opfattede eleverne undervisningen? Skete der læring eller blot undervisning? Nåede vi det mål, der var for forløbet? Forløbet set fra elevens synspunkt vil ofte kredse om hvorvidt eleven følte sig inviteret (Purkey, 1992) til undervisning, og om denne invitation i så fald var tilsigtet eller utilsigtet. Fra elevperspektivet sker den mest udbytterige undervisning ved den tilsigtede invitation, hvor læreren tydeligt inviterer eleverne til at deltage, opstiller tydelige læringsmål samt kriterier for målopfyldelse, og hvor læreren har en reel tro på, at eleverne vil lykkes med at nå målet. For at læreren kan vurdere, om hun har haft succes med en tilsigtet inviterende undervisning, må hun stille sig selv følgende spørgsmål: Respekt. Demonstrerede du overfor alle eleverne, at de var dygtige, værdifulde og ansvarlige og behandlede du dem i overensstemmelse hermed? Tillid. Førte lektionen til et kooperativt, kollaborativt engagement i læringen, så læringsprocessen af alle elever blev opfattet som lige så vigtig som produktet af undervisningen? Optimisme. Modtog eleverne det budskab fra dig, at de besidder et uudnyttet potentiale til at lære det, der er blevet undervist i dag? Intentionalitet: Var den måde, du skabte og opretholdt lektionens flow på, specifikt designet til at invitere til læring? (Hattie, 2014: 219) Det vil sige, at inviterende læring kræver, at læreren er dygtig til at skabe og opretholde et sådant undervisningsmiljø og desuden udvise høje forventninger til eleverne. Nøglen til denne elevcentrerede undervisning er ifølge Cornelius-White (2007) den faciliterende relation. Med det menes den måde hvorpå den omsorgsfulde lærer engagerer sig i elevernes fremskridt. Den elevcentrerede lærer indeholder dermed både varme, tillid, empati og positive relationer. At evaluere undervisningen fordrer desuden, at læreren evaluerer ud fra lærerplanens perspektiv. Det er nødvendigt, at overveje om de fastsatte mål blev opfyldt, og hvis ikke, hvad årsagen så var hertil. I den situation bør læreren ligeledes se på, hvilke ændringer der skete i læringsmålene, og hvorfor de skete. Undervisning kan ikke planlægges 100 % på forhånd, da det er en situation af dynamisk karakter, som ændrer sig med de aktører, der er med. Side 9 af 30

11 UREN PÆDAGOGIK Som pendant til Hatties syn på læring som i høj grad falder ind under kategorien ren pædagogik, vil jeg i det følgende dykke kort ned i to aspekter af uren pædagogik: mesterlære og situeret læring. De to minder til forveksling meget om hinanden, hvilket kommer af, at den situerede læring er et udspring af den traditionelle tankegang om mesterlære. MESTERLÆRE Hatties omdrejningspunkt om synlig læring og læringsmål går under begrebet ren pædagogik. Ved ren pædagogik forstås en pædagogisk praksis, hvor undervisningsmetoder, læringsstile, kompetenceniveauer og læringsstrategier kan benyttes helt uafhængigt at det, som skal læres. Som pendant hertil har den urene pædagogik vundet frempas, og her er bl.a. Lene Tanggaard og Svend Brinkmann synlige karakterer i debatten. De anfægter bl.a. den meget meta-orienterede praksis, som ses indenfor den rene pædagogik, hvor det bliver elevens evne til at reflektere over egen læring, der kommer i fokus, og dermed tager fokus væk fra eleven rent faktisk har lært i praksis. Mesterlæring står som det tydeligste eksempel på uren pædagogik, hvor læringen er en del af det produktive praksisfællesskab. En tømrerlærling, som ønsker at blive en af de bedste indenfor sit fag, må søge lærerplads ved den dygtigste mester, for at lære håndværket. Det er altså ikke nok at lære at de basale teknikker som at slå søm i og save i træ. Der skal investeres blod, sved og tårer for at opnå det sublime. Desuden sker der en stærk spejling til mester, som er symbolet på det, den lærende ønsker at opnå. Denne form for læring er blevet underkendt i det danske skolesystem og er blevet erstattet af en forestilling om, at det metalæringen, altså læren om at lære, det er blevet det vigtige, fremfor fordybelse i et emne og nydelsen af denne fordybelse. Med dette eksempel kan man henledes til at tro, at mesterlæren som metafor for den urene pædagogik kun henvender sig til manuelt arbejde. Dog behøver et håndværk ikke at være begrænset til en manuel praksis. Forskning, som i dag ses som en af de højeste instanser i samfundet, kan også anskues som et håndværk, der kan tillæres. Et udmærket eksempel herpå er Niels Bohr, som arbejdede i to nobelprismodtageres laboratorier for senere hen at have ansat syv af disse i eget laboratorie. Bohr har sandsynligvis ikke taget kurser i forskningsmetode men har derimod stået i lære ved dygtige forskere, som har givet ham forudsætninger for at fortsætte sin egen forskerpraksis. Den urene pædagogik i skolen kan eksempelvis ses som Krafts (2004) kontekstualiserede perspektiv på undervisning og formidling, som går på at insistere på værdien af formidling af kundskaber i praktiske, kulturelle sammenhæng og betydning. Hun ser udvikling som en konsekvens af deltagelsen i Side 10 af 30

12 praksissen, og da læringsprocessen altid er situeret i sammenhænge, må det at se læring som en indre, psykisk proces være en reduktion af læringen i sig selv. Til forskel fra den rene pædagogik, som fokuserer på læringsstrategier og metakognition, er den urene pædagogik altså centreret om noget, som skal læres, og læringsmåden varierer dermed alt efter progressionen i det lærte. (Tanggaard og Brinkmann, 2011) Lene Tanggaard anser desuden fokuseringen på læringsmål som dræbende for kreativiteten. Ifølge Tanggaard er tidens og skolens kredsen om læringsmål direkte antikreativ, da den tager udgangspunkt i forestillingen om, at man på forhånd kan definere, hvad der kommer ud af en læreproces. Det er netop ved at overskride grænserne for det kendte, at den kreative proces får liv. I en artikel på siger Tanggaard bl.a.: "I en børnehaveklasse kan der sagtens sidde mange, der er gode til at tænke skævt. De tænker ukonventionelt og kan få en træpind til at blive et fabeldyr. De har med andre ord et kreativt potentiale, men de er ikke fødte skribenter. Det er noget, man skal lære, og det er delvist et håndværk. Der er for eksempel nogle grundregler for, hvordan man sætter en tekst op, der er en genrebevidsthed, man skal tilegne sig og grammatikken" ( Her kommer hun netop ind på det aspekt af skolen og læringen, som ifølge ovenstående ikke bare er en indre, psykologisk proces men også et håndværk. SITUERET LÆRING Den situerede læring gør ligesom, og i forlængelse af, mesterlæring op med tanken om, at læring er udelukkende kognitivt psykologisk betinget. Ifølge Lave og Wenger er alle virksomheder præget af situeret læring, da læringen altid vil tage karakter efter de mennesker, der er involveret i processen. Situeret læring er desuden kendetegnet ved den proces, der kaldes legitim perifer deltagelse. Med det menes, at en nyankommet i et givent praksisfællesskab bevæger sig i retning af fuld deltagelse, og det handler om den proces, hvor den nyankomne bliver en del af praksisfællesskabet. Legitim perifer deltagelse bruges desuden som begreb til at beskrive, hvordan deltagelse i den sociale praksis har læringen som en integreret det. Til forskel fra mesterlæren, anser Lave og Wenger ikke den situerede læring i form af legitim perifer deltagelse som et pædagogisk værktøj, men derimod som en generel opfattelse af læring som noget socialt betinget, som sker i en kontekst af den ene eller anden art. Legitim perifer deltagelse er altså et analytisk perspektiv på læring, som en brille man kan tage på, til at se læring igennem. Hermed menes, Side 11 af 30

13 at der sker læring ved legitim perifer deltagelse uanset hvilket pædagogisk udgangspunkt der ellers danner læringskonteksten, også selvom læringen ikke har været formålet med processen. Det betyder, der her skelnes mellem læring og intenderet undervisning, da intenderet undervisning i sig selv ikke er kilden til læring, da der er langt flere aspekter, der har indflydelse på læringen. (Lave og Wenger, 2003: Kap. 1) Læring som deltagelse i praksisfællesskaber beskæftiger sig i højere grad med det hele menneske, som handler i verden og står derfor i modsætning til læring som internalisering. Læring ses som nogle relationer, som er i konstant udvikling og fornyelse. Dette er desuden i overensstemmelse med en relationel opfattelse af mennesket, dets handlinger og verden, hvilket er typiske for den sociale praksisteori, som kort sagt lægger vægt på den gensidige afhængighed af aktør og verden, virksomhed, mening, læring og indsigt. FAGDIDAKTIK I dette afsnit vil jeg se på nogle af de fagdidaktiske teorier, som kommer i spil i undervisningen i madkundskab. Fagets virksomhedsformer bygger på Carlsens tolkning af Kants erkendelsesteori og er derfor relevant i forhold til maddannelse. I Undervisningsministeriets vejledning for faget madkundskab er det beskrevet, at undervisningen i faget bør være læringsmålstyret. Her beskrives desuden samme fremgangsmåde med planlægning, gennemførelse og evaluering som beskrevet ovenfor. Jeg vil derfor se på, hvordan synlig læring kan komme i spil i faget, samt hvilken rolle dannelse spiller i madkundskab som fag. VIRKSOMHEDSFORMER I planlægningen af undervisningen i madkundskab kan læreren desuden tage udgangspunkt i hvilket område der ønskes udviklet hos eleverne; det videnskabelige, det æstetiske eller det moralske (Carlsen, 2011). Disse bygger på og er en nutidig udgave af, Immanuel Kants erkendelsesteori om æstetik, logik og dialektik. Læreren skal altså gøre sig klart, hvilket formål undervisningen har, og derudfra vælge hvilke erfaringsformer, der kommer i spil. (Carlsen, 2013: 290) Helle Brønnum Carlsen har opstillet nedenstående figur på baggrund af Knud Illeris læringstrekant til at forklare opdelingen såvel som sammenhængen mellem områderne. Side 12 af 30

14 FIGUR 2 VIRKSOMHEDSFORMER OG ERFARINGSOMRÅDER (CARLSEN, 2011: 95) I det videnskabelige felt ser man på verificerbare fakta om den proces eller det produkt, man arbejder med: hvilke råvarer skal vi bruge, hvilke redskaber, hvilke temperaturer og lignende. I det æstetiske område fokuseres mere på hvilken stemning processen eller produktet sætter en i. Den stemning, som bliver fremkaldt af mad, er en afgørende faktor i mødet med maden og i, om deltageren har lyst til at spise maden. Det sidste hovedfelt beskæftiger sig med det etiske/moralske aspekt af maden og madlavningen. I dette område vil man kunne beskæftige sig med emner som økologi og dyrevelfærd og på den måde arbejde med elevernes etiske bevidsthed og handlekompetence. Figuren viser som sagt samspillet mellem områderne, og det tydeliggøres, at områderne både eksisterer i sig selv, men også griber ind i hinanden og fungerer samtidigt. Dette kan tolkes som en modsigelse af den Kant-model (Carlsen, 2011: 22), ovenstående figur bygger på, da denne fejlagtigt kan tolkes som om, at hvert erfaringsområde sker enkeltstående. Det vil sige, at man ikke vil opnå den fulde, æstetiske oplevelse af en ret udelukkende ved at se på hvilke ingredienser, der er brugt og hvilke madlavningsteknikker, der har været i spil. Den æstetiske oplevelse kommer gennem sansningen og perceptionen af retten, og det er først herefter, man kan lave en æstetisk vurdering. DANNELSE I MADKUNDSKAB Madkundskab spiller en rolle i forhold til den udviklings- eller dannelsesopgave skolen står for. Det er her, eleverne skal lære kritisk stillingtagen til omgangen med mad, hvilket gerne skal have både samfundsmæssig, miljømæssig, etisk og æstetisk karakter. Dette kommer klart til udtryk i Undervisningsministeriets vejledning for faget, hvor det bl.a. er benævnt at: Side 13 af 30

15 [ ]Faget er ikke kun viden og konkrete færdigheder, men også den proces, hvorigennem eleverne tør åbne sig for verden, gøre sig erfaringer med nye smagsoplevelser og kvalificere smagens dømmekraft både etisk og æstetisk. Faget kombinerer den faglige fordybelse på tværs af de naturfaglige, kulturfaglige og samfundsfaglige vidensområder med kreativt arbejde, æstetiske læreprocesser og personlig stillingtagen. ( b ) Jeg vil i dette afsnit derfor komme omkring forskellige syn på dannelse i faget. ÆSTETISK DANNELSE Den æstetiske dannelse omhandler den æstetiske tilgang til menneskets møde med verden. Den æstetiske dimension virker, som beskrevet ovenfor, i samspil med både den analytiske og den etiske tilgang til omverdenen, og i skolen skal denne form for dannelse også inddrages. Den æstetiske dannelse finder sted gennem sansernes oplevelse af tid og rum, og vi opnår en særlig erfaring i vores møde med verden. Verden vil åbne sig for os i takt med, at vi bliver bedre til at reflektere over de disse oplevelser, og det er i denne proces, vi bliver nødt til at træffe nogle valg af både lystbetonet, etisk og videnskabelig karakter. Dette er særligt relevant i denne senmoderne tid, hvor vi hele tiden er nødt til at træffe velreflekterede valg på baggrund af viden og handling. Æstetisk dannelse bliver netop et pædagogisk omdrejningspunkt idet, at det er her vi skal lære at handle og tage velbegrunde valg i samspil med handlingen (Carlsen, 2011: 88) MADDANNELSE Maddannelse er et nyere, populært begreb, som handler om at have modet og evnen til at træffe valg indenfor viden om mad og sundhed, moralske og etiske overvejelser om f.eks. dyrevelfærd og økologi og omkring den sociale betydning mad har. Som menneske bliver man konstant stillet overfor valg omkring, hvad vi selv vil spise, og hvad vi vil servere for andre, og udbuddet i dagligvarebutikkerne har aldrig været større, end det er i dag. Dette kan være med til at besværliggøre den etiske, æstetiske og videnskabelige refleksion, man bør gøre sig, når man skal træffe et sådant valg. Maddannelse består ifølge Helle Brønnum Carlsen altså af tre dimensioner, som vi også kender fra Klafki: solidaritet, selvbestemmelse og medbestemmelse. I nedenstående figur ses Helle Brønnum Carlsens bud på, hvordan de tre elementer kommer i spil i maddannelsen. Side 14 af 30

16 FIGUR 3 MADDANNELSE (CARLSEN, 2011: 90) Når vi skal træffe et valg om en madvarer, har vi således alle tre dimensioner med: maden som subjekt, det moralske aspekt og den sociale dimension. De seks bokse kan opsummeres som dannelsens grunddimensioner, og i planlægning af undervisningen i madkundskab bør disse være en del af overvejelserne (Carlsen, 2011: 89-93) Opmærksomheden på maddannelse som begreb ses desuden i de mange initiativer, som har børn og unges maddannelse for øje. Som eksempel kan nævnes Københavns Madhus skolemadsprojekter om EAT-skoler og mad-skoler. EAT-skolerne beskrives som et sundt madtilbud, hvor eleverne tager del i salg af mad og i spisningen, hvor mad-skolerne har kokke som indgår i praktisk arbejde sammen med eleverne, hvor fokus ligger på at udvikle madmod hos eleverne. Brugen af begrebet kan også ses som et forsøg på at genvinde nogle af de værdier, som samfundet har mistet gennem senere generationer. I forhold til dette, bliver maddannelse en værdi, som vi skal have genfundet i den danske kultur, og da begrebet ofte bruges i sammenhæng med skoler og andre institutioner for børn, bliver det dermed også skolens anliggende at inkludere maddannelse, eller dannelse gennem mad, i det store perspektiv det er, at gøre eleverne til kompetente og kritiske samfundsborgere (Carlsen, 2013: ). Dette kommer også til udtryk i fagformålet for hjemkundskab: [ ] Eleverne skal kunne foretage kritisk reflekterede madvalg på bagrund af viden om fødevarer, sæson, oprindelse, sundhedsværdi, produktionsformer og bæredygtighed. Side 15 af 30

17 [ ] Stk. 3. Eleverne skal lære at tage del i og medansvar for problemstillinger, der vedrører mad, madvalg, madlavning og måltider i relation til kultur, trivsel, sundhed og bæredygtighed. ( c ) Her formuleres både kritisk refleksion og medansvar som en del af fagets overordnede formål, og begge punkter er samtidig en del af den brede maddannelse samt den almene dannelse generelt. JETTE BENNS KOMPETENCEMODEL Når vi taler dannelse i madkundskabsfaget, er det desuden interessant at se på Jette Benns model for kompetenceelementer i maddannelse. Hun inddeler maddannelsen i fem kompetenceområder, som hver beskæftiger sig med sin del af dannelsesperspektivet og af faget generelt; både det håndværksmæssige, det samfundsmæssige, det æstetiske og det etiske. FIGUR 4 KOMPETENCEELEMENTER I MADDANNELSE (BENN, 2015) Ifølge Benn kan det praktiske arbejde ikke stå alene i mestringen af hverdagslivsområdet, men må derimod sættes i relation til de ovenstående punkter, for at blive en del af den almene dannelse. Hverdagslivsområdet defineres som de fællesskaber man færdes i, såvel formelt som uformelt. (Benn, 2005) Det fællesskab, eleverne på en efterskole deltager i har en særlig karakter, da skolen både fungerer som hjem og institution for eleverne, mens de er der. Side 16 af 30

18 Denne model er også interessant i forhold til synlig læring i faget. Den kan bruges som et værktøj for læren i planlægningsfasen og kan samtidig benyttes evaluerende, til at vurdere, om eleverne har opnået det ønskede resultat eller udbytte. Slutteligt kan den ses som et redskab til at synliggøre læringsmålene for, eller sammen med, eleverne. Figuren viser de kompetencer, eleverne skal have med sig fra undervisningen i madkundskab. Hertil lægges målet for det enkelte kompetenceområde, hvorefter disse eksemplificeres med ønsket opnået viden eller evne inden for området. Eksemplerne ovenfor er rettet til lærere, men ved at ændre formuleringen i målene, vil man også kunne inddrage eleverne her, og give dem ejerskab for målet. DELKONKLUSION Som udgangspunkt for analysen af min empiri, har jeg nu gennemgået teoretiske perspektiver på synlig læring, mesterlæring og fagdidaktiske aspekter på planlægning og dannelse. Særligt teorierne omkring synlig læring og mesterlære/situeret læring står i skarp kontrast til hinanden, og den urene pædagogik er blomstret op som modsvar til det danske samfunds, og den danske skoles, fokusering på målsætning og synlig læring. Den urene pædagogiks fortalere anfægter netop læringsmålenes begrænsninger og kritiserer manglen på fleksibilitet i en undervisningsform baseret på fastlagte mål. Mine udvalgte fagdidaktiske perspektiver forholder sig i højere grad til dannelsesaspektet i det fagområde, der hedder madkundskab, og særligt hvordan maddannelsen kan indtænkes i planlægningen af undervisningen. Dermed også sagt, at de fagdidaktiske teorier lægger sig mere op ad tankegangen fra den synlige læring, da man også her arbejder med målsætninger. Også her vil den urene pædagogik stille sig kritisk overfor, at udbyttet af processen skal vejes op med i forvejen fastlagte mål, fremfor at ethvert udbytte har en værdi i sig selv. EMPIRI Min empiri til denne opgave er indsamlet gennem praktikken på 4. årgang på Hørby efterskole. Ideen til opgavens omdrejningspunkt opstod dog allerede på 3. årgang, da jeg var i praktik samme sted. Dengang var mit praktikfokus et helt andet, og jeg havde ikke en egentlig berøring med den praksis, der foregik i skolens køkken. Dog kunne jeg ikke lade være med at tænke på, hvad der mon foregik i køkkenpraktikken: Var det et fag eller en erhvervspraktik? Var det produktet/maden eller elevernes læring, der var i fokus? Hvad var egentligt formålet med køkkenpraktikken? Og var der mon måder, hvorpå den kunne optimeres? Side 17 af 30

19 Alle disse spørgsmål ledte mig til at planlægge en praktikperiode inspireret af aktionslæringen (Plauborg, Andersen og Bayer, 2007). Jeg ville starte med at forholde mig nogenlunde neutralt i forhold til køkkenets oprindelige arbejdsgang og hermed blot observere og indgå som en del af teamet. Det var gennem hele forløbet dog tydeligt, at jeg havde en lærerfaglig tilgang til processen, da jeg hele tiden forsøgte at opfange og italesætte de læringssituationer, der opstod. Efter tre uger med modellen uden større indgriben begyndte jeg at indarbejde læringsmål med og for eleverne. Dette var for at undersøge, om det at vi havde talt om, hvad jeg forventede, at de skulle lære, ville have en indvirkning på elevernes læringsudbytte. Jeg foretog kvalitative semistrukturerede fokusgruppeinterviews (Kvale og Brinkmann, 2009) med eleverne både før og efter deres uge i køkkenpraktik for at blive sporet ind på deres forventninger til forløbet og for at få afdækket hvad de selv vurderede at have lært. Faget køkkenpraktik spænder over en enkelt uge, hvor de 3-5 elever, der har køkkenpraktik i den pågældende uge, læser 37 timer svarende til en normal arbejdsuge. Eleverne følger altså ikke normal undervisning i den uge, og de har selv ansvar for at følge med i forhold til afleveringer og øvrige lektier. De vælger sig ind på et af tre områder (varm mad, kold mad eller bagning), og bliver i den valgte afdeling hele ugen. Undervisningen er meget utraditionel, og bærer langt mere præg af at være en mesterlærersituation end en egentlig undervisning. Særligt observerede jeg en del tavs viden (Benn, 2005) fra køkkenpersonalet, som ikke har nogen form for pædagogisk eller didaktisk efteruddannelse. LÆRINGSMÅL OG UGEOPGAVE På trods af mit ellers neutrale udgangspunkt i de første uger af praktikken, var der dog én ting, jeg indførte i alle ugerne; en ugeopgave. Selvom køkkenpraktikken ikke bærer præg af en traditionel undervisningssituation, havde jeg alligevel opstillet en plan herfor: FIGUR 5 UNDERVISNINGSPLAN MED UDGANGSPUNKT I FÆLLESMÅL FOR MADKUNDSKAB SOM VALGFAG ( 3 ) Side 18 af 30

20 Da eleverne kun har en enkelt uge i køkkenet ad gangen, valgte jeg for sammenlignelighedens skyld at arbejde ud fra de samme mål hver uge. Planen og læringsmålene tager udgangspunkt i fælles mål for madkundskab som valgfag, da denne rammer bedst i forhold til aldersgruppen. Læringsmålene blev præsenteret meget eksplicit for eleverne på den måde, at jeg havde udskrevet hvert mål på et A4-ark samt givet hvert mål sin farve og understøttende billede. Disse blev hængt op i køkkenets frokoststue, hvor eleverne holdt deres pauser i løbet af ugen. Jeg havde desuden hængt plakater med madpyramiden og de officielle kostråd op. For at få læringsmålene i spil gav jeg eleverne den opgave, at finde en ret i køkkenets opskriftsbøger, som ville kunne indfri nogle af de kostanbefalinger som fremgår af hhv. madpyramiden og de officielle kostråd. Vi diskuterede så deres valgte retter om fredagen til det afsluttende interview, hvor de også argumenterede for deres valg, ved at pege på plakater af de to (Bilag 2). FOKUSGRUPPEINTERVIEWS En betydelig del af min empiri til dette projekt blev indsamlet ved hjælp af kvalitative semistrukturerede fokusgruppeinterviews (Kvale og Brinkmann, 2009) med eleverne både før og efter deres uge i køkkenpraktik. Der er både fordele og ulemper ved denne metode, men jeg valgte den af den simple årsag, at det gav mig anledning til ikke blot at mærke eleverne men også få et indtryk af hver enkelt elevs udgangspunkt og forventninger til forløbet. FØR INDFØRING AF LÆRINGSMÅL I det indledende interview med elevgrupperne var mit mål som nævnt at få informationer om elevernes forventninger til den uge, de skulle i gang med, men også for at få dem selv til at overveje disse forventninger. Jeg var desuden optaget af, hvor meget viden eleverne havde om de forskellige processer og arbejdsformer forud for køkkenpraktikken, og jeg spurgte også ind til, om de kunne lide at arbejde i et køkken (Se interviewguide i bilag 1). Eleverne var meget forskellige i forhold til forudsætninger, forventninger og interesse. Hvor nogle var glade for at lave mad og fokuserede meget på madlavningen i køkkenet, var andre mere optagede af at de skulle lære at stå tidligere op end normalt (For eksempel på fokusgruppeinterview lyt til bilag 2). Nogle havde endda, efter eget udsagn, ingen forventninger til ugen, og anså køkkenpraktikken som noget, der bare skulle overstås. I fokusgruppeinterviewsne efter ugen i køkkenpraktikken, spurgte jeg ind til, hvad eleverne havde lært. De var generelt meget optagede af de præcise ting de havde lavet meget, såsom gulvvask og at skrælle gulerødder, men det var svært for dem at sætte ord på mere overordnede ting, de havde lært. Side 19 af 30

21 Nogle få mente slet ikke, at de havde lært noget, mens andre havde en anden fornemmelse af at have lært noget udefinerbart. Overordnet følte langt de fleste elever dog, at de havde haft en god uge i køkkenet. Det var desuden i slutningen af ugen at vi gennemgik den opgave, eleverne havde fået stillet af mig. EFTER INDFØRING AF LÆRINGSMÅL Som eneste ændring i forhold til den første interviewguide, var der i fokusgruppeinterviewsne efter indføring af læringsmål kun tilføjet netop disse; læringsmålene (Se bilag 4). Jeg fokuserede altså stadig på elevernes førviden og forventninger, men tilføjede en snak om de specifikke læringsmål, hvor vi kom omkring, hvad de fire mål var, og hvad de betød (For eksempel på fokusgruppeinterview lyt til bilag 5). Dette brugte vi desuden også tid på at følge op på i det afsluttende interview, hvor vi gennemgik målene et efter et, for at afdække om eleverne mente, at de havde lært noget om de fire områder, som de ikke vidste på forhånd. Min oplevelse var, at eleverne ikke nødvendigvis havde lært det, jeg havde opstillet som mål, men der var en generel tendens til, at de havde nemmere ved at sætte ord på, hvad de havde lært i forhold til de elevgrupper, jeg var sammen med inden indføringen af læringsmål. Desuden var der tegn på, at eleverne havde nemmere ved at afkode ugeopgaven og dens formål i de uger, hvor vi arbejdede eksplicit med læringsmål. ANALYSE I min analyse vil jeg sætte min inddragede teori i relation til den empiri og de observationer, jeg indhentede i praktikken. Analysen vil både omhandle min egen interaktion med eleverne, men også de interaktioner jeg observerede mellem eleverne og det normale køkkenpersonale. Jeg vil først se på køkkenpraktikkens sammensætning i forhold til Hatties tanker om planlægning, gennemførelse og evaluering, og herefter sætte dette i perspektiv til Lene Tanggaards teorier om kreativitet i skolen. Jeg vil overveje hvordan fagdidaktikken i madkundskab kom i spil gennem forløbet, og om dette kunne være gjort mere hensigtsmæssigt. Desuden vil jeg se på, hvordan dannelsesaspektet kommer i spil i køkkenpraktikken. PLANLÆGNING, GENNEMFØRELSE OG EVALUERING Hattie mener, at det eleven ved på forhånd om et givent emne, har afgørende betydning for, hvad han vil tage med sig fra undervisningen af ny viden. I en situation som køkkenpraktikken på Hørby efterskole er det ikke muligt at lave en decideret årsplan, da det ikke de samme elever, man har med at Side 20 af 30

22 gøre gennem hele året. Man vil derfor, som jeg gjorde, lave en plan der gælder for den uge, eleverne har i køkkenet. Dog ville Hattie sige, at for at planlægge den optimale undervisning for eleverne, ville planen skulle revideres hver uge. Jeg brugte den samme plan og de samme læringsmål hver uge, men da planen var lavet forud for praktikken, og altså uden at kende til hver elevs forudgående viden, lever den her ikke op til det, Hattie beskriver som det gode udgangspunkt. Dog må man antage, at alle eleverne har en forforståelse i en eller anden udstrækning, da de forud for deres efterskoleår har gået i almindelig grundskole, hvor madkundskab er et obligatorisk fag. Skulle undervisningsplanen have været planlagt helt efter Hatties anbefalinger, burde jeg altså som nævnt have revideret denne forud for hvert nyt køkken-elevhold. Dette kunne eksempelvis være gjort i kølvandet på det indledende fokusgruppeinterview med holdende, hvor jeg netop fokuserede på elevernes forudgående viden og kendskab til køkkenarbejde generelt. Med det sagt, er planlægningen ud fra fælles mål for madkundskab som valgfag i tråd med det Bodil Nielsen foreslår omkring planlægning af undervisningens læringsmål (Se figur 5). På en efterskole, hvor aldersgruppen er år, vil alle eleverne befinde sig i Piagets formeltoperationelle fase, hvilket bl.a. betyder, at de er i stand til at tænke abstrakt og reflektere over egen læring. Dette kom til udtryk i alle ugerne, da eleverne afslutningsvis i højere eller mindre grad var i stand til at sætte ord på deres læringsudbytte. I forhold til gennemførelsen af undervisningen, blev det baglæns design først for alvor benyttet i de sidste 3 uger, da jeg der forinden ikke havde beskæftiget mig med læringsmålene sammen med eleverne. Her talte vi i ugens begyndelse om, hvad jeg forventede, de skulle lære, og vi snakkede desuden også om, hvad de vidste om madpyramiden og kostrådene i forvejen. Målene var selvfølgelig fastlagt for alle ugerne, men de blev ikke italesat på samme måde. Skal vi se på tænkefaserne i SOLO-taksonomien, opererede eleverne i starten af forløbet gerne meget unistrukturelt: de fik at vide hvad de skulle, og så gjorde de det. Langsomt begyndte de at tænke relationelt, eksempelvis i det at en pære kan skæres ud på samme måde som et æble. Som dagene gik og elevernes selvtillid stig, fik de også mere mod på at tænke udvidet abstrakt, for eksempel hvad angik anretning af maden. Motivationsmodellen kommer på prøve i en undervisningssituation som køkkenpraktikken, da tidsfaktoren og det manuelle arbejde ikke giver plads til megen refleksion mens arbejdet foregår. Eleverne kunne godt se kløften mellem det kendte og det ukendte, men fremfor selv at skulle planlægge sin vej gennem udfordringen, blev det vist gennem demonstration fra en køkkenmedarbejder. Motivationen må altså komme et andet sted fra, hvilket jeg vil komme ind på senere. Side 21 af 30

23 Køkkenpraktikken fulgte dog i høj grad læringens faser fra begynder til habil til kompetent. Gennem øvelse og gentagelser havde eleven rig mulighed for at forbedre sine præstationer, og han blev herved mere automatiseret i udførslen. Køkkenpraktikken bar desuden tydeligt præg af den bevidste praksis, da eleverne fik umiddelbar feedback fra køkkenpersonalet, på de ting de fremstillede, og de formåede at holde koncentrationen ved lige. Evalueringen af forløbet skete i de afsluttende fokusgruppeinterviews med eleverne. Her var jeg særligt optaget af evalueringen ud fra læreplanens synspunkt og ikke så meget af om undervisningen var tilsigtet inviterende. Jeg var heller ikke eksplicit inde på, om eleverne havde oplevet den faciliterende relation, men i retrospekt havde jeg en god relation til alle eleverne, og jeg vil altid, både før og efter praktikken, bestræbe mig på at være den elevcentrerede lærer som indeholder både varme, tillid, empati og positive relationer. MESTERLÆRE OG SITUERET LÆRING Køkkenpraktikken på Hørby Efterskole bærer naturligt præg af en mesterlæresituation. Eleverne vælger det område (varm mad, kolde anretninger eller bagning), de vil arbejde med i løbet af ugen, og her står de så i ugens løb i lære ved en medarbejder fra køkkenet. Der bliver ikke gennemgået teoretisk belæg for, hvorfor de gør, som de gør. Eleverne bliver derimod fortalt, hvad de skal lave/gøre, og ved tvivl bliver det demonstreret af den voksne. Det er altså i processen at eleven tilegner sig den nødvendige viden om håndværket, og der bliver løbende givet plads til voksende kreativitet hos eleverne, hvad angår fremstilling og anretning. Tilhængere af den urene pædagogik vil altså anerkende den læring der naturligt foregår i køkkenpraktikken, også selvom denne læring ikke bliver italesat af hverken eleverne eller den voksne. Hvis jeg skulle have gennemført min praktik med udgangspunkt i den urene pædagogik, ville opstillingen af læringsmål have været undladt, og jeg ville i højere grad have evalueret på, hvad eleverne havde lært frem for at fokusere på om de havde lært det, jeg havde forventet. Jeg ville desuden have været mere optaget af at vise eleverne de forskellige arbejdsmetoder og processer i praksis, og knap så meget af at henlede elevernes opmærksomhed på det teoretiske læringspotentiale, som opstod hen ad vejen, og dermed få dem til at reflektere og metakommunikere om egen læring. Med henblik på den situerede læring og den legitime perifere deltagelse, der som tidligere nævnt ikke skal bruges som et undervisningsværktøj med derimod som en måde at anskue læringen på, bærer køkkenpraktikken ligesom alle andre virksomheder præg af situeret læring, da den i høj grad er en situation, hvor den nyankomne, som i dette tilfælde er eleven, bevæger sig i retning af fuld deltagelse i det arbejde, der foregår i køkkenet. På grund af praktikkens formål og tidsbegrænsning opnår eleven Side 22 af 30