Trygge Fællesskaber. Furesø kommune. Tidlig forebyggelse i Furesø kommune. Håndbog for SSP-kontaktlærere og ressourcepersoner

Transkript

1 Furesø kommune Tidlig forebyggelse i Furesø kommune Trygge Fællesskaber Håndbog for SSP-kontaktlærere og ressourcepersoner SSP Furesø

2 Denne håndbog er udviklet og forfattet af SSP-konsulent Charlie Lywood og SSP-kontaktlærer Thomas Aistrup i samarbejde med Furesø SSP s kontaktlærere. Har du spørgsmål, kommentarer eller ideer kan du kontakte os via mail: thoa@furesoe.dk SSP Furesø, Side 1 af 141

3 Indhold Tidlig forebyggelse i Furesø kommune...4 Den udvidede model for social pejling...6 Trygge fællesskaber...9 Fællesskabets magt...10 Sociale misforståelser...12 En operationel model...13 Social pejling - the social norms approach...14 Sociale Kontrakter...15 Teambuilding...18 Konflikthåndtering...19 Hjælperelationer...21 Social kapital...24 Risikoadfærd...30 Pædagogisk tilgang og fokus...40 Det normkritiske perspektiv...42 Normer og sociale konstruktioner...44 Den blinde vinkel...45 Sid på hænderne...47 Undervisning og indsatser...48 Obligatoriske indsatser...51 Det er da helt normalt...51 Styrk Fællesskabet...51 Anbefalede indsatser og tilbud...52 Fri for Mobberi...52 Er du med mod mobning...53 Forældrefidusser...54 Sikkerchat...54 Center for digital pædagogik...54 Sex og Samfund...55 Yderligere tilbud...56 Konfliktmægling...58 Forældrenetværk...58 Det er da helt normalt - Undervisningsvejledning...60 Styrk Fællesskabet - Undervisningsvejledning...70 Grundlaget...84 Litteraturliste...90 Bilag...94 Side 2 af 141

4 Side 3 af 141

5 Tidlig forebyggelse i Furesø kommune SSP-arbejdet på skolerne i Furesø Kommune er baseret på Furesø Kommunes SSP-strategi. SSPstrategien foreskriver en vidensbaseret indsats med vægt på generel forebyggelse af risikoadfærd, gennem et fokus på at understøtte, udvikle og vedligeholde trygge fællesskaber for børn og unge i kommunen. Læs mere om Furesø Kommunes SSP-strategi her. SSP bidrager løbende med viden, vejledning og indfaldsvinkler til børn og unge, samt de voksne, der har direkte kontakt med børn og forældre. Overordnet set, står SSP s arbejde på to ben: Først og fremmest den generelle forebyggelse, som dette kompendie handler om, dernæst de indgribende indsatser for ekskluderede og sårbare børn og unge, samt marginaliserede grupper. Børns trivsel er det afgørende element i at forebygge risikoadfærd. Det fremgår af den SSP-arbejdet drejer sig grundlæggende om børn og unges trivsel. Børns og unges trivsel i deres skolegang og børne- /ungdomsliv er en grundsten i SSP-arbejdet. forskning, der eksisterer om årsager til børns risikoadfærd. Denne forskning angiver også hvor og hvordan der skal sættes ind. Trivsel og dermed forebyggelse af risikoadfærd hænger uløseligt sammen med eksistensen af: - Forældres mulighed for at give en tryg og følelsesmæssigt relevant opvækst - Skolers evne til at skabe trivsel i klasserne, så elever ikke udstødes eller mistrives Hvis disse to betingelser er til stede, kan risikoadfærd forebygges. Særligt udsatte er de børn hvor trivsel hverken opleves i familien eller på skolen. Elevernes trivsel i deres skolegang, familieliv og fritidsliv er en grundsten, ikke blot for deres sociale og personlige udvikling, men også deres faglige udvikling. På den måde kan SSP-arbejdet ses som en naturlig del af skolens og fritidstilbuddenes arbejde med elevernes personlige, sociale, relationelle og faglige udvikling. Dette fokus på trivsel skal ses i forhold til at forebygge risikoadfærd og kriminalitet samt beslægtede problemstillinger. Med denne håndbog ønsker vi, at SSP-kontaktlærere - og andre ressourcepersoner - får de bedste forudsætninger for at vejlede alle - elever, lærere, forældre, pædagoger, ledelse, bestyrelser osv. - i deres bidrag til, at understøtte, udvikle og vedligeholde de trygge fællesskaber kommunens børn og unge er en del af. Med venlig hilsen SSP Furesø Side 4 af 141

6 Side 5 af 141

7 Den udvidede model for social pejling Side 6 af 141

8 Side 7 af 141

9 Som det er nævnt indledningsvis, er målet med dette materiale, at styrke trivslen og trygheden i de fællesskaber børn og unge er en del af. Dette fokus på trivsel skal ses i forhold til at forebygge risikoadfærd samt beslægtede problemstillinger. I Furesø har man udarbejdet en sammenhængende indsats på baggrund af professor emeritus Flemming Balvigs og Lektor Lars Holmbergs Udvidede model for social pejling. I Flamingoeffekten opstiller Balvig og Holmberg en Model for udvidet social pejling. Her samler Flemming Balvig og Lars Holmberg viden om social pejling og social kapital fra forskellige danske og udenlandske forsøg og tiltag. Bogen gennemgår forskellige videnskabelige forsøg samt undervisning, der har arbejdet med at forebygge risikoadfærd gennem social pejling og arbejde med den sociale kapital i fællesskaber. Bogen Den udvidede model for social pejling af Flemming Balvig og Lars Holmberg. afsluttes med gennemgang af en udvidet model for social pejling. Modellen søger at skabe et overblik over de sammenhænge forfatterne har påvist gennem egen og andres forskning. Balvig og Holmberg har i mange år haft fokus på ungdomskriminalitet - udvikling og årsager - og de faktorer der påvirker den. Modellen bygger bl.a. på arbejde og forskning i skolesammenhæng, og handler altså om børn og unge i skolealderen. De to centrale mål i modellen er at skabe klare normer og øge den sociale kapital i fællesskabet. Deres mangeårige arbejde har vist klare sammenhænge mellem oplevelsen af social kapital og klare normer blandt børn og unge på den ene side, og på den anden side øget trivsel og mindsket risikoadfærd. Samt den affødte effekt, at individer der oplever klare normer og høj social kapital i de fællesskaber de færdes i, i højere grad går videre med uddannelse, får tilfredsstillende jobs og altså oplever sig selv som inkluderet i samfundet. Klare normer i et fællesskab skal forstås således, at individerne i fælleskabet har en realistisk opfattelse af adfærd og holdninger blandt de andre i fællesskabet. Altså en forståelse af de uskrevne regler og den kultur der hersker i det givende fællesskab. Det handler om at have en klar og realistisk fornemmelse af de normer der hersker i de fælleskaber man er en del af, eller ønsker at være en del af, og altså hvilke normer man føler rettet mod sig selv. Social kapital er et udtryk for de sociale relationer der er i et fællesskab. Det kan være de relationer, der er mellem eleverne, mellem eleverne og deres lærere, mellem lærerne og samarbejde med forældrene og forældrene i mellem. Samlet danner disse relationer fællesskabets sociale kapital. Der indgår parametre som tryghed, tillid og anderkendelse. Vigtigt for den sociale kapital er gensidighed, hvor individet oplever både at kunne bidrage til fællesskabet, og samtidigt oplever at Side 8 af 141

10 kunne bidrage fra fællesskabet - f.eks. oplevelsen af at kunne modtage hjælp samt at kunne yde hjælp. Således at individerne i fællesskabet oplever en form for afhængighed af hinanden. Der er en stærk sammenhæng mellem social kapital i den klasse man går i og elevens faglig succes og trivsel. Elever der tilskriver skolen og uddannelse høj værdi, har større sandsynlighed for at gå videre med uddannelse efter folkeskolen, undgå arbejdsløshed, tjene mere osv. Omfanget af social kapital i den klasse man går i i folkeskolen, har altså en sammenhæng med ens videre inklusion i samfundet, gennem uddannelse, venskaber, job, etc. Balvig og Holmberg opstiller tre mål for Inklusion i samfundet : Selvopfattet faglig dygtighed, opfattelsen af at man sikkert vil fortryde det senere i livet, hvis man ikke gør sit bedste i skolen, og opfattelsen af at så længe man er ung, så er skolen og uddannelse det vigtigste af alt.. Videre knytter Inklusion i samfundet sig til folkeskoleelevers motivation for og lyst til uddannelse og til at uddanne sig videre efter folkeskolen.. Denne forståelse af arbejdet med sammenhængene mellem klare normer og høj social kapital på den ene side, og mindsket risikoadfærd, øget trivsel og inklusion i samfundet på den anden side, taler, direkte til folkeskolens arbejde, både med elevernes faglige progression og til arbejdet med klassetrivsel. Trygge fællesskaber I SSP Furesø benyttes Den udvidede model for social pejling, som grundlag for den forebyggende undervisning i kommunen. Under overskriften Trygge fællesskaber arbejder SSP med generel forebyggelse gennem trivsel. Arbejdet har fokus på at skabe klare normer og høj social kapital, i de fællesskaber børn og unge færdes i. Børns og unges adfærd og normer styres af deres opfattelse af, og tilknytning til fællesskaber Børns og unges adfærd og normer styres af deres opfattelse af og tilknytning til fællesskaber. For børn og unge - og mennesker generelt - gælder det, at deres handlinger og holdninger, afspejler det, der for dem giver mening i den situation de står i. Man skal derfor forstå, at konflikter og risikoadfærd, udspringer af individets opfattelse af meningsfuldhed: det gav mening for individet - eller gruppen - at udvise risikoadfærd, eller handle konfliktoptrappende i den givende situation. For individet kan det være forventningen om øget status i fællesskabet, eller en stærkere tilknytning til fællesskabet der motiverer til risikobetonet adfærd. På samme måde kan mobning være et udtryk for individets forsøg på at styrke sin tilknytning til et fællesskab. Tilgangen til børn og unge der udviser risikoadfærd, eller er i konflikt, skal derfor bero på en forståelse af den kontekst den optræder i, samt det eller de fællesskaber der er involveret. Ligeledes Side 9 af 141

11 skal vi forstå hvilke behov individet søger at få dækket - tryghed, tillid, tilknytning, etc? Alle børn og unge vil gerne gøre det så godt som de kan, og vil gerne være en del af et fællesskab med høj social kapital og positive normer. Fællesskabets magt Det er i de senere år via forskning blevet tydeligt, at når mennesker foretager risikoadfærd, så skyldes det ikke bare manglende viden, sociale problemer, dårlig opdragelse, aggressiv personlighed eller andre individuelle faktorer. Risikoadfærd er i høj grad et socialt fænomen: Mennesker er tilbøjelige til at lade hånt om deres personlige viden, værdier og holdninger, hvis de føler, at de afviger fra dem, andre mennesker har. Denne forståelse bygger på en grundlæggende socialpsykologisk mekanisme om, at mennesker forsøger at leve op til de forventninger de føler rettet mod sig i den situation de står i. Antagelsen er, at denne mekanisme særligt gør sig gældende hos børn og unge, idet ankerkendelse, social status og tilknytning til en gruppe i ungdomsårene har en væsentlig betydning. Den enkelte søger ofte at leve op til de forventninger, han eller hun føler rettet mod sig fra andre, der betyder noget for ham eller hende, for på denne måde at opnå anerkendelse, respekt, kærlighed, tryghed, etc. Dette er i sig selv en helt naturlig menneskelig reaktion, lige så naturlig som at mennesker fx forsøger at stille deres sult og slukke deres tørst. Social pejling dækker over, at vi som mennesker pejler efter vores forestillinger om normer rettet mod os selv i en given situation. Denne sociale pejling forgår både bevidst og ubevidst. Den polsk-amerikanske psykolog Solomon Asch viste med sine eksperimenter, hvorledes mennesker vil udvise en adfærd, der er i modstrid med deres egen holdning eller overbevisning på grund af påvirkningen fra fællesskabet. Dette understreger hvor stærk en kraft social pejling er. Asch-eksperimentet var sat op, så forsøgspersonerne troede at de var en del af et eksperiment der handlede om opfattelsen af linjers længde. I virkeligheden handlede eksperimentet om, hvorvidt folk ville sige det samme som gruppen, selvom gruppen tydeligvis svarede forkert - eksperimentet viste, at mennesker vil følge gruppen, og selvom det er tydeligt, at det er forkert. Solomon Asch mest kendte eksperiment handlede om, hvorvidt mennesker ville følge en gruppe, selvom man vidste af de tog fejl. Hans eksperiment var sat op, så forsøgspersonerne troede at de var en del af et eksperiment der handlede om opfattelsen af linjers længde. I virkeligheden handlede eksperimentet om, hvorvidt folk ville sige det samme som gruppen, selvom gruppen tydeligvis svarede forkert - eksperimentet viste, at mennesker generelt følger gruppen, også selvom det er tydeligt, at det er forkert. Side 10 af 141

12 Undersøgelserne og forskningen, der henvises til i dette materiale, har påvist at der er en sammenhæng mellem på den ene side individets forestillinger om andres adfærd og holdninger, og på den anden side egen adfærd. Videre forstærkes denne assimilering af de forestillede normer, jo mere værdi individet tillægger den eller de personer, individet mener, har størst værdi i forhold til den norm, individet føler rettet mod sig selv i den givende situation. Dette er det fænomen vi forstår som social pejling. Adfærd påvirkes altså af individets forhold til, og tiltrækning af, de fælleskaber det er en del af, samt de fællesskaber individet ønsker at være en del af. Altså både de fællesskaber vi mere eller mindre tilfældigt finder os selv i, men også, og nok især, de fællesskaber individet selv ønsker at være en del af. Fællesskab skal her forstås som en person eller gruppe, individet har, eller ønsker at have, en relation til. Adfærd og normer påvirkes af de fællesskaber man er en del af, eller ønsker at være en del af. Effekten af denne sociale pejling, styres af den tiltrækningskraft individet oplever fra det pågældende fælleskab. I fællesskabet vil individet tillægge forskellige personer forskelig værdi, de signifikant andre vil for individet tillægges størst betydning. For individet vil det altså være således, at de forestillinger de har, om de forventninger de føler rettet mod dem selv, fra nogle personer eller grupper, vil betyde mere end fra andre. Man kan sige, at individets forestilling om normen i det fælleskab det ønsker at være en del af, har den stærkeste tiltrækningskraft og dermed påvirkning i forhold til individet, i modsætning til de fællesskaber individet er tvunget i, eller tilfældigt ender i. Der er en sammenhæng mellem graden af tiltrækningskraft på den ene side, og graden af påvirkning på den anden. De signifikant andre er kontekstbestemte. Individets tiltrækning til ét fællesskab, kan variere fra situation til situation. Ved spisebordet derhjemme er det måske familiefællesskabet, der har den stærkeste tiltrækning, mens at det i klubben efter skoletid er et andet fællesskab, der har den stærkeste tiltrækningskraft. Dynamikken og kompleksiteten i dette forhold kan måske være svær at gennemskue, men tydeligt er det, at dette forhold gør sig gældende, og at man som lærer og pædagog skal være sig det bevidst. I én skolesammenhæng kan vi måske forestille os, at dynamikken og kompleksiteten er således, at de signifikant andre for den enkelte elev, kan skifte fra situation til situation i løbet af en skoledag, vel navnlig fra en undervisningssituation til en socialsituation. Måske skal vi endda forstå at kompleksitetsgraden er således, at fællesskaberne og deres tiltrækningskraft kan ændres af Side 11 af 141

13 konstellationen i det enkelte fællesskab. Forstået således, at skiftes én person i et fællesskab ud, vil det ændre individets opfattelse af det givne fællesskab, og dermed ændre tiltrækningskraften fra dette fælleskab. For individet vil der være tale om skiftende fællesskaber, med skiftende normer. Man vil altså føle forskellige normer rettet mod sig selv, afhængig af det fællesskab man står i her og nu. Effekten af denne sociale pejling, styres af den tiltrækningskraft individet oplever fra det pågældende fælleskab. Sociale misforståelser Der er for så vidt ikke noget i vejen med at børn og unge forsøger at leve op til de forventninger de føler rettet mod sig. Udviklingen af forskellige indikatorer for risikoadfærd har igennem de seneste ca. 20 år, gennemgået en positivudvikling, hvilket fortæller os, at der har været en positiv udvikling i forhold til normer blandt børn og unge - at børn og unge forsøger at leve op til positive normer, er jo selv sagt ikke et problem. Det er nok heller ikke et problem, når børn og unge som en naturlig del af deres udvikling, udviser lettere risikoadfærd. Det problematiske ligger i at forventningerne børn og unge føler rettet mod sig selv, ofte bygger på fejlagtige og overdrevne opfattelser om den herskende norm. Det betyder, at børn og unge vil tilpasse deres adfærd ud fra en fejlagtig opfattelse af andres holdninger til eksempelvis alkohol, mobning, sengetider, m.m. - der er tale om sociale misforståelser. Omdrejningspunktet i Social Pejling i forhold til risikoadfærd, er sociale misforståelser - det forhold; at unge forsøger at leve op til over- eller underdrevne forestillinger om normerne, de føler rettet mod sig selv, fra de fællesskaber de ønsker at være en del af, med en særlig vægt på de dele af fællesskabet de tillægger størst værdi. Individet handler således ud fra hvad de tror andre mener, er det rigtige at gøre i en given social kontekst og hvordan de tror de fleste andre opfører sig. Konsekvensen kan derfor blive, at individerne tager del i en mere risikobetonet adfærd, og at de fejlagtige opfattelser kan medføre et større fiktivt pres på at opføre sig i en mere risikobetonet retning. Problemet er, at forestillinger om andres forventninger har en tendens endog ofte en meget kraftig tendens til at være forvrængede, præget af sociale overdrivelser og af flertalsmisforståelser. Socialpsykologen Floyd Albert introducerede i 1920 erne fænomenet pluralistic ignorance. Fænomenet dækker over det, at mennesker agerer ud fra en fejlagtig opfattelse af, hvad andre mennesker tænker og føler om forskellige forhold. Den danske betegnelse for fænomenet har været flertalsmisforståelser. Ordet flertalsmisforståelser er ikke dækkende for fænomenet, men er dog en del af terminologien på området. Grafisk illustration af en flertalsmisforståelse. Side 12 af 141

14 I Flamingoeffekten beskrives fem typer af sociale misforståelser, som i højere grad dækker fænomenet pluralistic ignorance. Mindretalsmisforståelser hvor man underdriver en bestemt norm. Man tror, at de færreste mener eller gør noget, men i virkeligheden er det de fleste. Sociale underdrivelser hvor man underdriver en bestemt norm. Man tror det er færre, der mener eller gør noget, end det faktisk er tilfældet - uden at det dog er en mindretalsmisforståelse. Social overensstemmelse hvor der er en overensstemmelse mellem opfattelsen af, hvad andre mener og gør, og det faktiske. Sociale overdrivelser hvor man overdriver en bestemt norm. Man tror, at der er flere, der mener eller gør bestemte ting, end tilfældet er, uden at der er tale om en flertalsmisforståelse. Flertalsmisforståelser hvor man overdriver en bestemt norm. Man tror at flertallet mener eller gør noget, men i virkeligheden er det ikke flertallet. Vi må antage, at sociale misforståelser opstår i et krydsfelt mellem individet, fællesskabet og udefrakommende påvirkning fra f.eks. medier. En operationel model Som tidligere nævnt, er den forebyggende undervisning i Furesø opbygget ud fra Den udvidede model for social pejling. Samlet set er målet at mindske risikoadfærd, øge trivsel samt styrke inklusionen i samfundet - overordnet dækkes disse af overskriften Trygge Fællesskaber. Trygge fællesskaber er kendetegnet ved en høj grad af gensidighed og ligeværdighed i relationerne, individets oplevelse af tryghed, klare normer for adfærd, en lav grad af risikoadfærd og en høj Et fællesskab med en lav grad af risikoadfærd, en høj trivsel og som understøtter samfundets normer og værdier - er et trygt fællesskab. Igennem tilknytning til trygge fællesskaber, inkluderes individet i samfundet. social kapital. Videre vil oplevelsen af at tilhøre trygge fællesskaber have en akkumulerende effekt på de førnævnte parametre. Trygge fællesskaber er ligeledes karakteriseret ved i højere grad at kunne inkludere marginaliserede og sårbare personer og grupper. Side 13 af 141

15 I modellens venstreside præsenteres vi for fem tiltag, der har en sammenhæng i forhold til målsætningen og de ønskede effekter. Desuden skal det understreges, at indsatser, effekter og mål fungerer, dels i en kompleks sammenhæng, og dels i et dualistisk samspil. Således er der en sammenhæng mellem klare normer for f.eks. adfærd i et fællesskab og oplevelsen af social kapital i det fællesskab. Ligeledes skaber social pejling en form for social overenskomst og altså en kontrakt i det fællesskab. Social pejling - the social norms approach Som beskrevet i det forrige skal vi forstå social pejling som et fænomen, der påvirker vores adfærd og holdninger gennem vores opfattelse af den herskende norm, i det fællesskab vi er en del af eller føler os tiltrukket af. Social pejling har også en anden side: Social pejling, når den benyttes som metode, handler om at udfordre vores opfattelse af normer. Metoden kendes især fra USA, under navnet the social norms approach. Her har metoden været benyttet, og også forsket i, gennem flere år. På dansk har begrebet fået navnet social pejling, som dog også dækker begrebet som fænomen. Når man benytter social pejling som metode, er ideen at gøre individet eller gruppen opmærksom på diskrepansen mellem forestillinger og den faktiske udviste adfærd eller herskende norm. Social pejling har vundet indpas i forskellige sammenhænge, og har inden for de seneste år også fundet sin vej ind i undervisningen i Danmark. Især når det handler om undervisning der refererer til normer i fællesskaber og hvordan de påvirker børn og unges adfærd, har der været forskellige tiltag. Overordnet kategoriserer Balvig og Holmberg brugen af social pejling i tre: individuel pejling, gruppepejling og massepejling. I arbejdet med social pejling, kan man med fordel benytte apps der giver mulighed for, at stille anonyme spørgsmål, og efterfølgende forholde sig til resultatet. Grundtanken ved individuel pejling er, at et enkelt individ konfronteres med sine egne forestillinger om andres holdninger eller adfærd - på engelsk er metoden kendt som personalized normative feedback. Metoden bruges på en af tre måder: 1. Ansigt til ansigt, hvor individet konfronteres med en eller flere personer, som individet har misforståede forestillinger om. 2. Møde med en professionel eller ekspert, hvor individet diskuterer sine forestillinger i forhold til den professionelles/ekspertens viden. 3. Computersession, hvor individet i en form for interaktiv session bliver konfronteret med sine forestillinger i forhold til virkeligheden. Side 14 af 141

16 Gruppepejling er en metode rettet mod en gruppe, oftest bestående af personer der kender hinanden og har en relation til hinanden, f.eks. en skoleklasse. Ofte vil gruppen fungere som referencegruppe for hinanden, f.eks. Hvor mange piger i din klasse tror du har været udsat for mobning inden for den sidste måned?. Dette vil så sættes op mod Har du inden for den seneste måned oplevet at blive mobbet?. Individets forestillinger refereres til gruppens faktiske adfærd eller den herskende norm. Gruppepejling har i nogle tilfælde benyttet de såkaldte klikkere, hvor eleverne ved hjælp af en elektronisk fjernbetjening kan svare anonymt på fælles spørgsmål. På den måde kan man nemt og hurtigt konfrontere individet med referencegruppens svar. Gruppepejling kan også bruges med en mere generel reference: Hvor mange 15 årige piger i Danmark tror du har været udsat for mobning inden for den sidste måned?. Her kommer referencen ikke fra gruppen, men fra en undersøgelse eller andet f.eks. Skolebørnsundersøgelsen. Den sidste kategori er massepejling, og er på engelsk kendt som social norms marketing. Tanken bag metoden er, at man ved at udsætte en målgruppe for en række budskaber, som understreger de herskende normer i den brede population, kan reducere sociale misforståelser der hersker, og dermed påvirke den enkeltes adfærd. I arbejdet med social pejling - især gruppepejling, benyttes digitale hjælpemidler. Før i tiden benyttedes de såkaldte clickers, men i dag kan man med fordel benytte apps, der giver mange af de samme muligheder. I SSP Furesø har kontaktlærerne f.eks. benyttet både Kahoot og socrative. Begge giver de mulighed for, at stille anonyme spørgsmål, og efterfølgende forholde sig til resultatet. Ideen bag social pejling er at gøre børn og unge - og voksne - opmærksomme på, at deres forestillinger ikke nødvendigvis stemmer overens med virkeligheden. På den måde kan social pejling bruges til at skabe klare normer. Sociale Kontrakter Kontrakter, overenskomster, aftaler, etc. der er mange ord der dækker det, at vi som mennesker enten formelt bliver enige om regler, eller at vi mere indirekte og uformelt har forventninger til hinanden. Kontrakter er ikke et ukendt fænomen i skoler eller FFO er. De fleste formelle fællesskaber har udarbejdet klasseregler eller lignende. Ligeledes er det heller ikke unormalt, at forældre har udformet kontrakter eller overenskomster, i forhold til regler og muligheder for deres børn. Kontrak- Kontrakter, overenskomster, aftaler, etc. der er mange ord der dækker det, at vi som mennesker formelt bliver enige om regler, eller at vi mere indirekte og uformelt har forventninger til hinanden. Side 15 af 141

17 ter kan altså være formelle og nedskrevne og fungere som konkrete retningslinjer for adfærd, m.m. Men kontrakter fungerer også uformelt og indirekte, uden at være besluttet eller nedskrevne. Ens for begge er, at de er en social kontrakt mellem mennesker. Sociale kontrakter er med til at skabe klare normer i fællesskaber, og de parter der har en vægt i fællesskabet, spiller alle en rolle i forhold til disse sociale kontrakter. Derfor kan et arbejde med sociale kontrakter, ofte involvere flere parter - elever, forældre, lærere, etc. Jo flere parter der indgår i diskussionen af normerne der skal danne grundlag for indgåelsen af den sociale kontrakt, jo flere er med til, at afstemme normen. Omvendt er der også flere til at bryde overenskomsten. Man skal derfor være opmærksom på tilgangen til sociale kontrakter, og hvilke aftaler der kan træffes i det pågældende forum? Det kan i nogle sammenhænge måske være hensigtsmæssigt ikke at indgå alt for firkantede aftaler, hvis det øger risikoen for, at de ikke kan overholdes. Omvendt kan det i andre sammenhænge være godt med meget klare aftaler og konsekvenser. For de voksne omkring børnene gælder det om ikke kun at indgå aftaler, men også at afstemme forventningerne til hvilke aftaler man faktisk kan indgå. Arbejdet med at synliggøre en klassekultur - og dermed en social kontrakt -, er en proces der kræver en afstemning af normen, samt afklaring af et fælles sprog. Her er resultatet af en proces, hvor en 7. klasse har forsøgt at tydeligøre den norm de ønsker i forhold til hvad det vil sige at være læringsparat. Formelle sociale kontrakter har med sine egenskaber tydelige fordele: forventningerne er synlige og afstemte - hvis altså alle er enige i kontraktens regler og forventninger - og formelle kontrakter er på den måde ofte meget tydelige. Videre kan formelle kontrakter også styrke følelsen af ligeværd, da reglerne er tydelige, ens for alle og afstemt i fællesskabet. I det offentlige rum bliver vi præsenteret for formelle kontrakter i stor stil, ofte med forbud eller påbud i f.eks. trafikken. I et klassefællesskab eller i andre fællesskaber, hvor kontrakter ofte forsøger at berøre normerne bag handlinger og adfærd, er det bedre med positivt formulerede regler. Det er nemmere at leve op til en positiv formuleret regel (norm) end et påbud eller forbud, da der i den positive regel ofte er en vejledning til positiv handling, som kan følges: Vi vil gerne spille bold udenfor, Vi vil gerne have alle med i legen, Vi vil gerne sige Ja når nogle spørger om de må være med, etc. Videre skal man forstå, at man med positive formulerede regler styrker opfattelsen af en positiv norm for adfærd. Side 16 af 141

18 Formelle og nedskrevne (positive) kontrakter kan altså udstille og tydeliggøre den herskende norm, ikke blot for adfærd, men også for den kultur man vil understøtte i klasserummet. Man kan opstille kontrakter for leg i frikvarteret eller læringsparathed i timerne på et mere generelt plan end konkrete (positive) regler for adfærd. Arbejdet med at synliggøre en klassekultur, er en proces der kræver en afstemning af normen samt afklaring af et fælles sprog. Kontrakter fungerer også uformelt og indirekte som usagte og indforståede forventninger til hinanden. Disse kan bygge på mere eller mindre klare opfattelser af den herskende norm og inkludere større fællesskaber eller blot dele af det. Uformelle sociale kontrakter er naturlige i forhold til, hvordan vi omgås som mennesker. Uformelle kontrakter opstår i situationer mellem mennesker, hvad enten man kender hinanden eller ikke har mødt hinanden før. Sociale kontrakter er altså noget som opstår spontant mellem mennesker, men kan også være udtryk for en udvikling i en socialgruppe. Uformelle sociale kontrakter er et bånd der binder mennesker sammen ved at skabe gensidige forventninger til hinanden, samt en fælles reference for adfærd. Uformelle sociale kontrakter er som beskrevet ovenfor naturlige og præsenterer positive følger: gensidighed, handlingsreferencer, etc. Det vil dog i nogle tilfælde give mening at tydeliggøre uformelle sociale kontrakter. I nogle grupper kan sociale kontrakter udvikle sig i en negativ retning, og der vil være skabt en kultur der på kort eller langt sigt kan være skadelig for individerne i gruppen, samt de fællesskaber de påvirker. Et arbejde med uformelle sociale kontrakter kan tage forskellig form. Et kan handle om at tydeliggøre de forventninger der hersker i et fællesskab, hvor individerne savner klarhed over de herskende normer og forventninger. Et andet kan handle om, at gensidige forventninger og normerne i et fællesskab har udviklet sig til en katalysator for risikoadfærd, hvor individerne fastholder hinanden i et negativt mønster. Her vil et arbejde i højere grad handle om at tydeliggøre individernes behov og handlemuligheder. Hvilke krav stiller det til individet at indgå og være omfattet af uformelle sociale kontrakter? Som voksen omkring børn og unge, skal man være opmærksom på, og være klar til at støtte, børn og unge i forhold til, at gennemskue, forstå og kende til de sociale kontrakter, der opstår i de fællesskaber de er en del af. Generelt handler arbejdet med uformelle sociale kontrakter om at gøre disse synlige. I den sammenhæng kan det give mening at gøre sig tanker om, hvilke egenskaber man som individ skal være i besiddelse af for at indgå og være omfattet af sociale kontrakter. Side 17 af 141

19 Jo bedre børn og unge er til at forstå og indgå - og altså være omfattet af - sociale kontrakter, hvad enten de er formelle og nedskrevne eller uformelle og indirekte, jo bedre vil de klare sig i uddannelse, job, venskaber, m.m. og på den måde i højere grad kunne fungere i samfundet. Teambuilding Med teambuilding tænkes ofte på fysiske aktiviteter eller konkurrencer der styres af en instruktør, med det formål at styrke samarbejdet i et fællesskab. Dette er den klassiske opfattelse af teambuilding, som mange måske har oplevet det. Men teambuilding er også andet end gruppedynamiske øvelser, el. lign., det er også en indbygning af en systematisk teambuilding-proces i dagligdagen. Altså at eleverne på daglig basis forholder sig til klassen som et fællesskab ud fra indikatorer som samarbejde, lydhørhed, gensidighed, m.m. Teambuilding handler om at eleverne på daglig basis, styrker oplevelsen af at dygtiggøre sig via fællesskabet - altså at de oplever, at de som individ kan trække på fællesskabet, for at opnå noget positivt, samt at de kan bidrage til fællesskabet for at det opnår noget positivt. Børn og unge skal opleve klassefællesskabet som en enhed, med et fælles ansvar for alle. Balvig og Holmberg forslår endda oprettelsen af en social kapital kasse på linje med en økonomisk klassekasse. Her kunne ideer eller erfaringer i forhold til teambuilding samles. For teambuilding gælder det, at den har en stærk sammenhæng med resten af modellens indsatser. Teambuilding handler nemlig bl.a. om, at synliggøre, understøtte og styrke sociale kontrakter, konflikthåndtering og især hjælperelationer. Med teambuilding tænkes ofte på fysiske aktiviteter eller konkurrencer. Det kan dog også være gåder eller lign. som her - fra AarhusEksperimentet. Teambuilding kan i denne sammenhæng tænkes på to måder: Dels som aktiviteter eller lign. i en klasse f.eks. i forbindelse med trivselsdage. Videre kan det tænkes som en naturlig del af klassekulturen, med gensidighed, hjælpsomhed, tillid, tryghed, m.m. De to måder at tænke teambuilding på går ofte hånd i hånd. Teambuilding aktiviteter har de fleste nok prøvet, og mange har udviklet gode øvelser. Generelt skal man som lærer eller pædagog være opmærksom på nogle ting i forhold til de øvelser man Side 18 af 141

20 vælger: Forudsætninger - hvilke forudsætninger kræves det af deltagerne, er alle i besiddelse af disse? Kompetencer - bliver alle deltageres kompetencer sat i spil, eller er der en skævvridning i forhold til, hvem der bidrager bedst, og er det ok? Konkurrenceelementet - i mange teambuildings øvelser er der et tydeligt konkurrenceelement, hvordan påvirker dette det pædagogiske fokus, og elevernes oplevelse? Generelt skal man som lærer og pædagog forholde sig til, om øvelsen man vælger, kan styrke opfattelsen af fællesskabet som en enhed eleverne er en nødvendig del af. Videre skal man gøre sig klart, hvilke muligheder og begrænsninger de valgte øvelser har, samt hvad det konkrete mål for øvelsen er. Tænker man teambuilding bredere og som en naturlig del af undervisningen, er der meget naturligt en klar sammenhæng med modellens andre elementer - især hjælperelationer. Her skal teambuilding forstås som en løbende proces, der synliggøre en klassekultur præget af gensidighed, tillid og tryghed. At understøtte og arbejde med systematiske, dynamiske og symmetriske hjælperelationer (se under hjælperelationer), er et udtryk for netop dette arbejde. Videre kan teambuilding have fokus på elementer i klassekulturen, som på et mere underliggende plan, understøtter positive værdier i klassekulturen. For eksempel kan man arbejde med, at eleverne udarbejder sociale kontrakter for f.eks. gruppearbejde, m.m. Konflikthåndtering Med Konflikthåndtering skal forstås en tilgang til konflikter, der har fokus på at genoprette relationen mellem de implicerede parter, på en sådan måde, at begge parter forlader konflikten bedst muligt - måske endda med en genoprettet relation, som har været i ubalance. Konflikter opstår, når en uenighed er så stor, at det skaber en anspændt situation og relationen mellem to eller flere parter kommer i ubalance. Alle oplever konflikter, og alle oplever at være en del af store og små konflikter. På den måde er konflikter en helt naturlig del af livet, når man er sammen med andre mennesker. Konflikter er ikke skadelige, hvis de håndteres på en konstruktiv måde. I konflikter er man lige gode om det : Man støder sammen i konflikten, som kan forværres gennem gensidige påstande og angreb. Parterne i konflikten har begge behov og følelser på spil, no- Konflikter som eskalerer følger ofte et mønster. Konflikttrappen beskriver denne proces. Viden om konflikter, kan hjælpe parterne ned af trappen. Side 19 af 141

21 get at kæmpe om i konflikten. Man har konflikten tilfælles, og begge parter handler enten optrappende eller nedtrappende i konflikten. Ofte kan parterne i konflikten selv løse konflikten, særligt hvis striden er overfladisk og kortvarig. Nogle konflikter vokser sig så store og indebærer så fjendske billeder af relationen, at parterne i konflikten bliver krænkende i deres handlinger og ytringer. Konflikter der vokser har en tendens til, at trække flere med ind i konflikten, som dermed udvikler sig, og kan i værste fald påvirke normerne og trivslen i f.eks. et klassefællesskab. Hvis konflikten accelererer, kan det være nødvendigt med hjælp udefra til at håndtere den. Det kan være andre elever i klassen, en god ven, en voksen i familien eller en lærer i skolen. Måske der skal en neutral tredjepart til, en konfliktmægler. Model for at adressere udfordrende adfærd og konflikter: Hvordan agere vi som professionelle i forhold til konflikter og udfordrende adfærd blandt børn og unge? For at komme på den anden side af konflikten, er det vigtigt at konfliktens parter får lov til at beholde konflikten. Hvis andre løser konflikten for parterne, vil de oftest ikke have adresseret de bagvedliggende behov og følelser, som konflikten udsprang af. Det er vigtigt at parterne i en konflikt får lov at deltage i løsningen, således at der kan skabes varige og oprigtige aftaler og forståelser. Generelt handler det om, at genoprette relationen mellem parterne, således at de føler sig respekteret og anerkendt, og føler at de er kommet videre. En genoprettende tilgang til konflikthåndtering er til gavn for alle parter i en konflikt. Som en del af den forebyggende undervisning undervises eleverne i konflikthåndtering og kommunikation. Således har undervisningen til sigte at skabe et system, hvor eleverne hjælper hinanden med at få nedtrappet og løst konflikterne ved f.eks. at inddrage elever, der ikke umiddelbart er en del af konflikten. Dette forudsætter en vis grad af viden om konflikter, og kræver at der bruges tid og ressourcer på at uddanne eleverne og udvikle dette system. Princippet i konflikthåndtering er, at eleverne bliver klogere på, hvad en konflikt er, hvordan konflikter opstår, hvordan konflikten bliver værre, hvilken rolle de selv spiller i dem, hvad der er deres eget konfliktmønster, hvordan de kan nedtrappe en konflikt, samt hvordan de kan løse en konflikt. Side 20 af 141

22 Eleverne får indsigt i konfliktens verden og lærer at håndtere og løse den - også i fællesskab. Det styrker både den sociale kapital i klassen og følelse af fællesskab (teambuilding). Hjælperelationer Hjælperelationer skal forstås som en dialektisk størrelse, dels skal børn og unge opleve at kunne modtage hjælp fra fællesskabet, dels skal de opleve at kunne hjælpe fællesskabet. Altså en form for gensidighed hvor der er en afhængighed mellem eleverne i fællesskabet. I arbejdet med hjælperelationer, er der tre ting der gør sig gældende: hjælperelationer skal være systematiske, symmetriske og dynamiske. I det systematiske ligger en forståelse af at alle inddrages i hjælperelationerne, og at hjælperelationer tænkes ind i børn og unges dagligdag, f.eks. i den daglige undervisningsstruktur. I det symmetriske skal vi forstå det før beskrevne gensidighed, hvor elever oplever dels at kunne modtage hjælp, men også at kunne yde den. Det dynamiske element handler om, at det hele tiden ændres. Hjælperelationer er ofte tænkt ind i den daglige undervisning, f.eks. i form af rollelæsning. Eleverne vil have tilegnet sig nye kompetencer og udviklet nye behov, og disse skal sættes i spil. En sund klassekultur indeholder klare hjælperelationer. Både som en organiseret del af klassens undervisning og dens sociale liv, og også som en egenskab der styrkes i individerne i klassen. Klasser med en høj målt social kapital, er klasser hvor hjælperelationerne er udtalte og synlige. Hjælperelationer kan tænkes ind i undervisningen på flere forskellige måder, og de fleste undervisere gør det vel altid i et eller andet omfang. Her skal blot nævnes nogle måder, hvor hjælperelationer sættes i spil. På mange skoler har man ladet sig inspirere af undervisningstanker som f.eks. cooperative learning, hvor samarbejde tænkes ind i undervisningen i form af samarbejdsstrukturer. Cooperative learning bygger på et socialkonstruktivistisk læringssyn, baseret på bl.a. den russiske psykolog Lev Vygotskys ideer om, at læring er en social proces, der finder sted i en interaktion med andre. Ideerne bag og de specifikke samarbejdsstrukturer cooperative learning lægger op til, skal ikke gennemgås nærmere her, ønsker man mere viden om cooperative learning kan dit lokale PLC eller SSP-kontaktlærer hjælpe dig med materiale. For mange lærere er hjælperelationer en naturlig del af den måde de tænker klasserumsledelse eller læringsledelse på. Ofte deles elever i grupper eller makkerpar med opgaver og aktiviteter, som skal løses i fællesskab. På den måde er hjælperelationer ikke noget nyt eller anderledes. Udfordringen for nogle er, at gøre hjælperelationerne systematiske. Nogle løser det med skemaer og Side 21 af 141

23 tilrettelægger systematiske strukturer, der sørger for, at alle sættes i relation til de andre i klassen i løbet af en periode - altså tænkt ind som en del af klasserumsledelsen. Udfordringen for nogle lærere er, at gøre hjælperelationerne systematiske. Nogle løser det med skemaer og tilrettelægger systematiske strukturer, der sørger for, at alle sættes i relation til alle de andre i klassen i løbet af en periode. Et system med symmetrisk og gensidig hjælperelation, kan være et arbejde på flere planer. Dels kan læreren i sin undervisning, designe aktiviteter således, at eleverne er nød til at hjælpe hinanden - f.eks. som med rollelæsning, eller interview-opgaver. Her er opgaven klar, og ens for alle. Aktiviteten er ikke nødvendigvis tilrettelagt således, at den tager hensyn til elevernes individuelle forudsætninger og færdigheder, aktiviteten skal derfor favne bredt, med de hensyn det måtte medføre. Nogle designer deres aktiviteter og opgaver således, at individuelle forudsætninger, færdigheder og kompetencer i højere grad bliver en ressource for løsningsprocessen. Opgaven kan indeholde flere lag og appellere til forskellige kompetencer og færdigheder. Opgaven kan f.eks. skulle løses i en anden skala - i stedet for at udregne eller skrive, skal opgavens løsning anskueliggøres ved hjælp af materialer. En aktivitet kan også skifte fokus, hvis man i højere grad har som mål, at bedømme processen, end produktet. At sætte flere kompetencer og færdigheder i spil, kan måske være et værktøj til at styrke symmetrien i hjælperelationerne i klassen. En fuldstændig symmetri i et klassefællesskab vil måske ikke forekomme, men en refleksion og en målsætning om at arbejde med gensidige hjælperelationer, er en gevinst for alle i klassen. Nogle designer deres aktiviteter og opgaver således, at individuelle forudsætninger, færdigheder og kompetencer, bliver en ressource for løsningsprocessen. En struktureret måde at gøre hjælperelationer symmetriske på, kan være at udarbejde elevprofiler. Elevprofilen tydeliggør elevernes styrker, og gør det på den måde tydeligt hvilken hjælp man kan tilbyde. For eleverne bliver det nemmere at søge hjælp hos hinanden. Profilen kan revurderes efter en tid, og kan blive et dynamisk værktøj i elevenes udvikling. Nogle lærere og pædagoger arbejder på denne måde, som en naturlig del af undervisningen og elevplanerne, f.eks. som målcirkler, selvevalueringsark, m.m. Et arbejde med elevprofiler skal ske med en refleksion af aktiviteten, målsætningen og elevgruppen. I hvilke Side 22 af 141

24 sammenhænge er det bedst, at det er eleven der bedømmer sig selv, hvornår skal det være lærerne og er der nogle tilfælde, hvor eleverne bedømme hinanden? Man skal også holde sig for øje, hvilke parametre man skal bedømme eleverne på - hvis profilen knytter sig til et specifikt fag, vil den knytte sig til fagets målsætning, og hvis profilen knytter sig til læringsparathed, vil den være udformet med et andet indhold. For at arbejde dynamisk med hjælperelationer, er det vigtigt at man løbende evaluerer parternes styrker og kompetencer. Således kan man sætte fokus på nye muligheder for hjælperelationer, f.eks. når en elev er blevet i stand til, på en ny eller bedre måde, at hjælpe andre med faglige eller sociale udfordringer. Fokus på nye kompetencer og færdigheder kan også have den effekt, at det fremhæver fællesskabet som en ressource der kan styrke parternes progression. En systematisk måde at gøre hjælperelationer symmetriske på, kan være at udarbejde elevprofiller. En god elevprofil vil være alsidig med fokus på både faglige, sociale og individuelle færdigheder, kompetencer og karaktertræk. Samtidig vil den være dynamisk, således at progression kan synliggøres. En god elevprofil vil være alsidig med fokus på både faglige, sociale og individuelle færdigheder, kompetencer og karaktertræk. Samtidig vil den være dynamisk, således at progression kan synliggøres. Side 23 af 141

25 Social kapital Side 24 af 141

26 Side 25 af 141

27 En central præmis i teorierne bag social kapital er, at sociale netværk har værdi, og at sociale relationer kan ses som en form for kapital. Mennesker kan altså opnå et udbytte af at indgå i netværk af sociale relationer. De forskellige opfattelser og definitioner af social kapital har det tilfælles, at de forstår social kapital som en ressource, der udspringer eller sættes i spil af mellemmenneskelighed, altså af forbindelser mellem mennesker. At måle den sociale kapital Balvig og Holmberg mener, at der er to gennemgående elementer der gør sig gældende i forhold til social kapital: tillid og hjælpsomhed ud over det nødvendige (Balvig & Holmberg, 2014:371). Denne skelnen skal ses i lyset af, at Balvig og Holmberg har fokus på at måle den sociale kapital i en given gruppe. I Ungeprofilundersøgelse fra 2015 har man benyttet sig af det vidste spørgeskema i et forsøg på at måle den sociale kapital i skoleklasser. Ungeprofil-undersøgelsen er et pilotprojekt, med deltagelse af bl.a. Socialstyrelsen, SFI, SSP Samrådet, m.fl. Undersøgelsen har til formål at danne et billede af børn og unges sundhed og trivsel, social kapital, brug af rusmidler samt kriminalitet og risikoadfærd (Arffmann, Petersen, Bak, Svendsen og Obel, 2016:5). I Ungeprofilundersøgelsen 2015 er det Flemming Balvig der har haft ansvaret for temaet om social kapital. Flemming Balvig har tidligere i bl.a. Lovlydig ungdom målt social kapital ud fra samme metode. Balvig beskriver i Unge-profilundersøgelsen to primære grunde til at måle social kapital. For det første kan det betragtes som et mål i sig selv. Altså at høj social kapital i en skoleklasse er en værdi i sig selv, da det er et udtryk for tryghed, gensidighed, m.m. For det andet er social kapital interessant, fordi den sociale kapital har en sammenhæng med bl.a. sundhed, trivsel, risikoadfærd, faglighed, m.m. (Balvig, 2016:20-21). Bourdieu Spørgsmål og skala til måling af social kapital, her fra Ungeprofilundersøgelsen. Det skal bemærkes, at metoden tager højde for antal elever i klassen. I bogen Distinktionen fra 1979 introducerede Bourdieu sin forståelse af begrebet social kapital. Han ønskede at gøre op med det han opfattede som kunstige grænser mellem sociologi og økonomi. Bourdieu mente, at man burde holde kultur og økonomi inden for den samme analysemodel. Overordnet set var det Bourdieus ærinde at udvide kapitalbegrebet, således at de regler og normer der danner baggrund for individets handlerum i samfundet, ikke blot skulle kortlægges Side 26 af 141

28 ud fra et økonomisk perspektiv (økonomisk kapital), men også i relation til de andre kapitalformer (Hegedahl & Rosenmeier, 2007:13). Bourdieu deler den sociale verden op i felter. Et felt skal forstås som et netværk eller en konfiguration, som mennesker indgår i, ud fra hver sin position. Et felt har sit eget sprog og sin egen logik og har en vis form for autonomi i forhold til andre felter. Et felt fungerer og udvikler sig dynamisk og flerdimensionelt, og påvirkes af den magtkamp der er mellem de positioner der er til stede i feltet (Gregersen & Mikkelsen, 2007: ). For at kortlægge den sociale verdens praksis, introducerede Bourdieu fire kapitalformer; kulturel kapital, økonomisk kapital, social kapital og symbolsk kapital. Disse kunne både være materielle og immaterielle og skal overordnet forstås som ressourcer i samfundet (Hegedahl & Rosenmeier, 2007:13). Kulturel kapital skal forstås som summen af viden, uddannelse og information hos det enkelte individ. Den kulturelle kapital kan ifølge Bourdieu have tre forskellige udtryk: Et kropsligt, gennem f.eks. sprog, gestikulation og dannelse. Et objektivt, gennem f.eks. kunst, genstande og arkitektur. Et institutionaliseret, gennem f.eks. uddannelse, eksamener og titler (Hegedahl & Rosenmeier, 2007:13). Økonomisk kapital skal forstås som materielle ressourcer og kendskabet til de spilleregler der knytter sig til disse (Gregersen & Mikkelsen, 2007:143). Social kapital skal forstås som en eksisterende eller potentiel ressource, som et individ eller gruppe kan trække på, dannet af det eller de netværk individet eller gruppen har tilknytning til (Hegedahl & Rosenmeier, 2007:14). I Bourdieus teori om social kapital forudsættes ikke tillid eller gensidighed i de relationer som danner grundlag for den sociale kapital. Det kan således, ifølge Bourdieu, lade sig gøre for individet, at trække på den sociale kapital i et netværk, uden at relationerne i dette netværk er præget af tillid eller gensidighed (Hegedahl & Rosenmeier, 2007:16). Symbolsk kapital er for Bourdieu ikke en kapitalform i sig selv, men det de andre kapitalformer kan blive til, såfremt de anderkendes. Den skal forstås som en tværgående kapitalform, som kan veksle én kapitalform til en anden, f.eks. Bourdieu definere Social kapital som en eksisterende eller potentiel ressource, som et individ eller gruppe kan trække på, dannet af det eller de netværk individet eller gruppen har tilknytning til. kan en person med en stor økonomisk kapital, såfremt den anderkendes af andre og tager form af symbolsk kapital, veksles til kulturel kapital eller social kapital (Gregersen & Mikkelsen, 2007:143). Side 27 af 141

29 Habitusbegrebet står centralt for Bourdieu. Habitus skal forstås som princippet bag individets ubevidste tanker og handlinger. Habitus kan ses som summen af individets sociale historie og interaktion med verden, som har påvirket individets værdier og holdninger. Habitus kan ligeledes forstås som et sæt af dispositioner, der ubevidst og intuitivt påvirker individets handlinger og tanker. Habitus skal forstås som den måde vi som mennesker ser verden, forstår verden og handler i verden (Gregersen & Mikkelsen, 2007: ). Coleman I 1990 introducerede James S. Coleman i bogen Foundation of social theory sin version af begrebet social kapital. Coleman ønskede at gøre op med den myte, som han mente var skabt primært af økonomer, der opfatter mennesket som uafhængig af andre med uafhængige mål (Hegedahl & Rosenmeier, 2007:18). Social kapital er for Coleman en ressource der øger individets handlemuligheder, og som det enkelte individ kan trække på, i kraft af gensidige sociale relationer. Social kapital er noget der opstår mellem mennesker der indgår i sociale relationer, som baserer sig på tillid, gensidighed og normer for handlen. For Coleman er social kapital ikke noget iboende hos mennesket, men derimod noget der opstår mellem mennesker i kraft af sociale relationer. (Hegedahl & Rosenmeier, 2007:18). Social kapital er for Coleman en ressource der øger individets handlemuligheder, og som det enkelte individ kan trække på For at social kapital kan opstå, og individer kan trække på denne ressource, kræver det ifølge Coleman, at individer i en gruppe eller et netværk investerer i skabelsen af en sådan struktur. En sådan struktur skal indeholde gensidighed, tillid, ansvar, normer og forpligtelse. For Coleman er pointen, at individer der indgår i fællesskaber med en høj grad af gensidighed, tillid, ansvar, normer og forpligtelse, vil opleve en højere grad af social kapital end tilsvarende fælleskaber hvor disse fænomener ikke gør sig gældende (Hegedahl & Rosenmeier, 2007:19). Coleman opfatter social kapital som et biprodukt af de aktiviteter, som individer involverer sig i af andre årsager eller med andre mål end det specifikke mål at opnå social kapital. Social kapital forstås som en slags bonus ved at indgå i sociale netværk, og ikke som et mål i sig selv (Hegedahl & Rosenmeier, 2007:21). Side 28 af 141

30 Putnam Robert D. Putnam bygger sit arbejde på både Bourdieus og Colemans. I Putnams indledende værk Making democracy work - civic traditions in modern Italy fra 1993, og i Bowling alone - The collapse and revival of American community fra 2000, er det Putnams mål at vise, at tillid og netværk er fundamentale træk i menneskers sociale liv (Hegedahl & Rosenmeier, 2007:26). Putnam definerer social kapital som forbindelser mellem mennesker, herunder sociale netværk og de normer for gensidighed og troværdighed, som opstår i forbindelse hermed. (Hegedahl & Rosenmeier, 2007:27). Putnams definition indeholder to fixpunkter: netværk og normer. Disse er ikke nødvendigvis isoleret fra hinanden, men kan fungere i et kausalt forhold til hinanden. Den overordnede tanke for Putnam er, at netværk der er præget af klare normer i sig selv, samt positive normer for gensidighed og tillid, vil have en høj grad af social kapital. For Putnam fungerer normerne i et For Putnam fungerer normerne i et socialt netværk som en sammenholdende faktor. Jo klarere normen er, jo nemmere er det for individet at følge den og for fællesskabet at forvente/forudsige individets ageren, hvilket øger trygheden og tilliden i det sociale netværk - klare normer for adfærd, øger den sociale kapital. socialt netværk som en sammenholdende faktor. Jo klarere normen er, jo nemmere er det for individet at følge den og for fællesskabet at forvente/forudsige individets ageren, hvilket øger trygheden og tilliden i det sociale netværk (Hegedahl & Rosenmeier, 2007:27). Side 29 af 141

31 Risikoadfærd Side 30 af 141

32 Side 31 af 141

33 SSP s arbejde handler grundlæggende om at forebygge og imødegå risikoadfærd blandt børn og unge. Som det er beskrevet i dette kompendium, samt i den forskning og de teorier som SSP Furesø s arbejde bygger på, forstår man at risikoadfærd har tydelige sammenhænge med trivsel og inklusion. Og i det hele taget børn og unges forhold til og opfattelse af de fællesskaber de føler sig tiltrukket af. Man skal holde sig for øje, at man ikke nødvendigvis skal se efter sundhedsskadelig, incivil eller kriminel adfærd blandt børn og unge, men i høj grad også se på, hvordan de trives i skolen i deres fritid og i deres familie. Man skal holde sig for øje, at man ikke nødvendigvis skal se efter sundhedsskadelig eller kriminel adfærd blandt børn og unge, men i høj grad også se på, hvordan de trives i skolen, i deres fritid og i deres familie. På billedet: Balvig. Risiko Risiko kan som udgangspunkt defineres som en omstændighed eller en faktor, som øger sandsynligheden for, at noget ikke ønskværdigt vil ske. I forlængelse heraf bruges begrebet risikoadfærd generelt som betegnelse for adfærd, der potentielt kan have negative sundhedsmæssige, sociale og/eller personlige konsekvenser (Balvig, Holmberg & Sørensen, 2005:22). Sundhedsstyrelsen definerer risikoadfærd som Sundhedsadfærd, hvor en patient eller en anden borger bevidst eller ubevidst øger sin sandsynlighed for at blive udsat for sygdomme, psykosociale problemer eller ulykker. (Smith & Kverneland, 2005:41). I Ringstedforsøget lægges op til en bredere tilgang til begrebet: Risikoadfærd defineres som adfærd, der indebærer en ikke ubetydelig risiko for, at man skader sig selv og/eller andre. Skaderne kan være af psykisk, fysisk og/eller af social karakter. Der kan være tale om skader der indtræffer her-og-nu og/eller som først viser sig på længere sigt. (Balvig, Holmberg & Sørensen, 2005:22). I Ringstedforsøget dækker risikoadfærd på den måde både over sundhedsadfærd som unges brug af tobak, alkohol, illegale rusmidler, m.m., men medtager også et andet aspekt, nemlig et fokus på konsekvensen af adfærden, som bestemmende for hvorvidt den konkrete adfærd skal betragtes som risikoadfærd (Balvig, Holmberg & Sørensen, 2005:22). Fra Ringstedforsøget - og anden forskning på området - ved vi at risikoadfærd, og adfærd i det hele taget, har en direkte sammenhæng med individets oplevelse af de normer, det føler rettet mod sig selv. Individet vil søge, at leve op til disse forstillede normer. Vi skal altså forstå at, risikoadfærd ikke hænger sammen med f.eks. uvidenhed, men derimod at børn og unges risikoadfærd er socialt betinget. Forskning viser, at børn og unge pejler efter det de tror, er normen blandt Side 32 af 141

34 jævnaldrene og ældre børn og unge. Deres adfærd er styret af forestillinger om andres adfærd og normer i forhold til risikoadfærd. Man taler om social pejling - se tidligere afsnit. Identitetsdannelse og risikoadfærd Ringstedforsøget udvider opfattelsen af og årsagerne til risikoadfærd med et fokus på risikoadfærdens betydning for identitetsdannelse og adgang til fællesskab, samt sammenhængen mellem de forskellige former for indikatorer for risikoadfærd (Balvig, Holmberg & Sørensen, 2005:22). De fleste unge vil afprøve forskellige former for risikoadfærd, og dette sker i en orientering mod fællesskabet. Risikoadfærd, som f.eks. rygning, kan markere tilhørsforholdet til et bestemt fællesskab på et bestemt tidspunkt. Rygningen er med til at skabe gruppens identitet både udadtil og indadtil. Udgangspunktet vil være, at de fleste unge Den væsentligste direkte indflydelse på unges alkoholvaner er dog deres venner og jævnaldrende. (Ringstedforsøget). De fleste unge vil afprøve forskellige former for risikoadfærd, og dette sker i en orientering mod fællesskabet. vil afprøve forskellige former for risikoadfærd, og at dette sker i en orientering mod fællesskabet, som i ungdomsårene har en altafgørende betydning for de unges handlinger og prioriteringer. For de fleste børn og unge vil det altså være sådan, at en vis grad af risikoadfærd kan være en naturlig del af deres identitetsdannelse, samt en faktor for deres socialisering. Det afgørende er naturligvis hvilken karakter og dybde af risikoadfærd, der er tale om (Balvig, Holmberg & Sørensen, 2005:22). Unge og risikoadfærd Den væsentligste direkte indflydelse på unges alkoholvaner er dog deres venner og jævnaldrende. (Balvig, Holmberg & Sørensen, 2005:422). Blandt børn og unge er der en stærk sammenhæng mellem egen risikoadfærd og forestillingen om andres risikoadfærd. I Ringstedforsøget påvises det, at Blandt dem, der ikke tror, at risikoadfærd er særlig udbredt blandt deres jævnaldrene, er der heller ikke mange, som selv er engageret i denne type adfærd, mens over halvdelen af dem, der tror, risikoadfærd er flertalsadfærd blandt deres jævnaldrene, også selv er engageret i en eller flere former for risikoadfærd. (Balvig, Holmberg & Sørensen, 2005:422.). Videre præciseres det at: Det er en måde, hvorpå den enkelte kan signalere vilje til fællesskab med andre unge, og det er en måde at skille sig og sine ligesindede ud fra andre unge på (Balvig, Holmberg & Sørensen, 2005:427). Side 33 af 141

35 Fra Ringstedforsøget ved vi altså, at risikoadfærd blandt børn og unge knytter sig til de fællesskaber de ønsker at være en del af, og deres forestillinger om præskriptive og deskriptive normer der knytter sig til disse fællesskaber (Balvig, Holmberg & Sørensen, 2005: 427). Sammenhængen mellem indikatorer for risikoadfærd Selvom risikoadfærd kan ses som et alment fænomen hos børn og unge i forbindelse med identitetsdannelse og socialisering, viser der sig for individer et ret entydigt mønster i sammenhængen, hvor risikoadfærd på én indikator kan have en øget risiko for også at udvise risikoadfærd på en anden indikator. Altså er der en sammenhæng for den enkelte mellem én type risikoadfærd til udvikling af anden og/eller tyngden af risikoadfærd (Balvig, 2006:33). Sammenhæng mellem skoletrivsel og hashrygning (Balvig, 2011: 138). Der er altså sammenhæng mellem de forskellige former for risikoadfærd. Det ses f.eks. ved at andelen af dagligrygere blandt årige unge i 2005, som har overtrådt straffeloven, udgør 36 %, hvor andelen af dagligrygere blandt ikke-kriminelle i samme aldersgruppe udgør 7 % (Balvig, 2006:33). Ligeledes har 8 % af ikke-kriminelle unge i års alderen i 2010 røget hash, hvorimod tallet for de kriminelle unge er 60 % (Balvig, 2011:71). Sammenhæng mellem skoletrivsel og opfattelsen af hjælpsomhed i klassen (Balvig, 2011: 135). I Lovlydig Ungdom påviser Flemming Balvig ligeledes en sammenhæng mellem individets opfattelse af andres risikoadfærd, og individets egen risikoadfærd. Altså en sammenhæng mellem sociale misforståelser på den ene side, og risikoadfærd på den anden (Balvig, 2011: ). I Flamingoeffekten uddybes denne sammenhæng, og der beskrives mere nuancerede sammenhænge som f.eks. forskellen i indflydelsen på individet, fra en misforstået opfattelse af deskriptive normer i forhold til en misforstået opfattelse af præskriptive normer. Påvirkningen i forhold til risikoadfærd er stærkest, når der er tale om sociale misforståelser, der knytter sig til præskriptive normer. Generelt skal vi forstå, at sociale misforståelser i sig selv kan være udtryk for risikoadfærd, og at karakteren af social misforståelse har en betydning for graden af risikoadfærd (Balvig & Holmberg, 2014:24). Side 34 af 141

36 Udvidelsen af begrebet I Ringstedforsøget havde man fokus på fem indikatorer for risikoadfærd (alkohol, tobak, hash, anden narkotika og kriminalitet). I andre sammenhænge betragtes forskellige typer af adfærd, som risikoadfærd. I Lovlydig Ungdom inddrages mobning og mistrivsel som eksempler på risikoadfærd, videre beskriver Balvig en incivil adfærd som en adfærd, der på kort eller langt sigt skaber problemer for de unge og/eller de unges omgivelser. Balvig måler incivil adfærd ud fra 13 forhold, eksempler herpå er: Udeblevet fra skole to eller flere dage i træk uden tilladelse hjemmefra og For sjov forsøgt at forskrække ældre mennesker så de blev bange, m.m. (Balvig, 2011:33-35). Incivil adfærd er ikke nødvendigvis kriminel eller sundhedsskadelig, men er en adfærd der bryder med normer, der har tilslutning fra det brede fællesskab, eller som vi betragter som givne i samfundet (Balvig, 2011:33-35). I Lovlydig Ungdom udvides begrebet som sagt. Balvig inddrager ud over en, måske selvfølgelig, række kriminelle eller sundhedsskadelige adfærdsmønstre som tyveri, rygning, osv., også et mere socialt aspekt, hvor han drager sammenhæng mellem trivsel og risikoadfærd. Forstået således at manglende trivsel, især i skolen, skal/kan betragtes som risikoadfærd (Balvig, 2011:138). Risikoadfærd og forholdet til skolen og jævnaldrene I Lovlydig ungdom fastslår Flemming Balvig, at der er en sammenhæng mellem børn og unges forhold til at gå i skole, og den grad af risikoadfærd de udviser (Balvig, 2011:103). I undersøgelsen har Balvig sammenholdt elevers forhold til skolen med forskellige typer af risikoadfærd og kriminalitet. Elevernes besvarelser fordelte dem i fire grupper i forhold til deres forhold til skolen (se billederne). Balvig spurgte bl.a. til klassisk risikoadfærd som hashrygning, alkoholadfærd, m.m. Men sammenholdt samtidig positiv adfærd med forholdet til skole, f.eks. om man syntes at man i den klasse man gik i, var gode til at hjælpe hinanden, om man havde et godt forhold til sine klassekammerater, Undersøgelsen fra Sydøstjyllands politikreds viste, at der generelt var en sammenhæng mellem social kapital i skoleklasser på den ene side, og risikoadfærd, trivsel, m.m. på den anden (Balvig & Holmberg, 2014: 377). m.m. Svarene viste en stærk, konsistent og selvstændig sammenhæng mellem forholdet til skolen, og den grad af risikoadfærd man udviste (Balvig, 2011:103). Forholdet til skolen (skoletrivsel) har en sammenhæng, ikke blot med risikoadfærd, men også med opfattelsen af positive normer og adfærd i skolen. Fraværet af trivsel i skolen, er en risikoadfærd i sig selv. Side 35 af 141

37 Uden at det vel kan overraske, viste en undersøgelse blandt klasser fra Sydøstjyllands politikreds, at der er en tydelig sammenhæng mellem skoletrivsel for den enkelte på den ene side og klassens målte sociale kapital på den anden. For klasser der havde en målt høj social kapital, mente 73 % af eleverne, at de i høj grad eller meget høj grad synes om at gå i skole. For klasser med en meget lavt målt social kapital var tallet 29 % (Balvig & Holmberg, 2014:376). Samme undersøgelse viste videre en sammenhæng mellem social kapital i skoleklasser på den ene side, og risikoadfærd og kriminalitet på den anden. F.eks. havde færre elever fra klasser med høj social kapital begået hærværk eller røget hash (Balvig & Holmberg, 2014: ). Undersøgelsen påviste også sammenhængene mellem social kapital i skoleklasser på den ene side og personlig trivsel samt oplevelsen af faglig succes på den anden. For begge sammenhænge gælder det, at flere elever i klasser med høj social kapital oplever faglig succes og i højere grad oplever personlig trivsel (Balvig & Holmberg, 2014: ). I Undervisningsministeriets Notat om resultaterne fra trivselsmålingen 2016 påvises ligeledes en sammenhæng mellem trivsel og elevers oplevelse af faglig succes. I notatet sammenfattes det at: Der er en statistisk signifikant positiv sammenhæng mellem opnåelsen af et godt testresultat og elevernes oplevede trivsel i skolen (Notat om trivselsmålingen 2016, 2016:1). Risikoadfærd - Fra Ringstedforsøget til i dag Resultaterne og pointerne fra Ringstedforsøget, kan give os en god forståelse af, hvordan vi skal forstå risikoadfærd blandt børn og unge. Overordnet må man betragte definitionen fra Ringstedforsøget som en definition, der i højere grad har fokus på konsekvensen af en given adfærd, samt individets motiver bag adfærden, end konkret udvist adfærd. Risikoadfærd er videre et fænomen, der udspringer af individets opfattelse af normen i skiftende fællesskaber (Balvig, Holmberg & Sørensen, 2005:22). Risikoadfærd udspringer i overvejende grad af børn og unges forestillinger om andres adfærd og normer. Ofte er det børn og unges overdrevne og misforståede forestillinger om normen i de fællesskaber de føler sig tiltrukket af, der fører til risikoadfærd. Især børn og unge har behov for at føle sig anerkendt og ønsket i den nære gruppe. I den mission pejler de efter andre børn eller Resultaterne og pointerne fra Ringstedforsøget, kan give os en god forståelse af, hvordan vi skal forstå risikoadfærd blandt børn og unge unge. De gør sig forestillinger om, hvordan andre tænker, mener og handler, og forestiller sig ofte, at de andre udøver mere risikoadfærd (ryger, drikker alkohol, har tidligere seksuel debut m.v.), end de faktisk gør. Side 36 af 141

38 Risikoadfærd som begreb har nok lidt svære kår, i den brede befolkning, og i forhold til undervisning i folkeskolen: Det har en negativ klang - og er jo heller ikke positiv - og betragtes måske i nogen grad som et synonym for kriminalitet - med hvilket der naturligvis er sammenhænge. For mange i den danske folkeskole betragtes arbejdet med risikoadfærd nok som noget der bedst håndteres af brede skuldre med en personlig erfaring med risiko. Risikoadfærd som begreb rummer dog mere end blot en sammenhæng med kriminalitet. Vi skal tænke skoletrivsel, social kapital, sociale misforståelser og risikoadfærd på en anden måde. Tingene hænger sammen, og kan ikke skilles ad. Ser man på definitionen af risikoadfærd fra Ringstedforsøget, bemærker man, at der lægges vægt på, at risikoadfærd er en adfærd der på kort eller langt sigt kan være skadelig, både over for individet selv og/eller andre. Skaden kan være social, psykisk eller fysisk. Definitionen refererer ikke kun til en konkret udvist adfærd, men også til konsekvensen af den udviste adfærd. På denne måde udvides begrebet fra at handle om en specifik afgrænset type adfærd, f.eks. tidlig alkohol debut, rygning, brug af hash, m.m., til at handle om en de sammenhænge den udviste adfærd indgår i. Sammenhængene er ikke udelukkende begrænset til sundhedsadfærd, incivil adfærd eller kriminel adfærd, Balvig og Holmberg påviser tydelige sammenhænge mellem forskellige indikatorer for skoletrivsel på den ene side, og risikoadfærd på den anden. Balvig og Holmberg udvider sammenhængene til også at handle om trivsel og den sociale kapital i skoleklasser. Risikoadfærd bevæger sig fra at være en adfærd, der handler meget konkret om sundhedsadfærd og kriminalitet, til at være et fænomen der er relevant for børn og unge i folkeskolen på et mere generelt plan. Risikoadfærd bevæger sig altså fra at være en adfærd, der handler meget konkret om sundhedsadfærd og kriminalitet, til at være et fænomen der er relevant for børn og unge i folkeskolen på et mere generelt plan. Enten som en konkret udvist risikabel adfærd, men nok i højere grad i forhold til oplevelse af mistrivsel eller manglende tilknytning til et betydende fællesskab, enten som individ, eller i det klassefælleskab man er en del af. Selvom en given elev ikke selv oplever mistrivsel, så kan denne påvirkes, såfremt andre i klassefællesskabet oplever mistrivsel jf. Balvigs påviste sammenhænge mellem klassetrivsel og risikoadfærd. Vi står altså tilbage med en bred, og i skolesammenhæng, relevant forståelse af risikoadfærd, og de sammenhænge risikoadfærd indgår i. Fra Balvigs og Holmbergs arbejde skal, at fravær af trivsel samt lav social kapital nok betragtes som en risikoadfærds indikator i sig selv. Balvigs undersøgelser har målt på flere forskellige indikatorer Side 37 af 141

39 for trivsel og har påvist en klar sammenhæng mellem elevers oplevelse af trivsel på den ene side og risikoadfærd og kriminalitet på den anden. Ligeledes har Notat om trivselsmålingen 2016 fra Undervisningsministeriet konkluderet en sammenhæng mellem faglige resultater på den ene side og oplevelsen af trivsel på den anden. Vores billede af risikoadfærd må derfor blive det, at vi ikke nødvendigvis skal se efter sundhedsskadelig eller kriminel adfærd blandt børn og unge, men i højere grad se hvordan de trives i bl.a. skolen. Side 38 af 141

40 Side 39 af 141

41 Pædagogisk tilgang og fokus Side 40 af 141

42 Side 41 af 141

43 Arbejdet med børn og unge, som det er beskrevet i dette kompendie, er et arbejde der har fokus på de fællesskaber børn og unge færdes i og føler sig tiltrukket af. Det er i disse fællesskaber børn og unge udvikler sig og bevæger sig i gennem børne- og ungdomslivet. I løbet af deres opvækst vil børn og unge opleve at være en del af de fællesskaber, de bliver placeret i, f.eks. i skolen, men også fællesskaber de selv opsøger i f.eks. sports- og fritidsklubber. I alle disse fællesskaber bliver børn og unge konfronteret med forskellige normer. Normerne er mere eller mindre synlige og klare, og der er forskel på, i hvilken grad børn og unge føler dem rettet mod den selv. Når man arbejder med normer, måske især blandt børn og unge, skal man være opmærksom på de situationer man som lærer og pædagog, sætter sig selv og eleverne i. Når man arbejder med normer, måske især blandt børn og unge, skal man være opmærksom på de situationer man som lærer og pædagog, sætter sig selv og eleverne i. Arbejdet med at mindske elevernes sociale misforståelser - altså deres misforståede opfattelse af den herskende norm - tager afsæt i social pejling. Børn og unge bruger hinanden som pejlemærker, når de vil vide, hvordan de skal gebærde sig. Børn og unge ser på deres venner og andre unge og forsøger at leve op til det, de opfatter som almindelig opførsel. Men de unges forestillinger om, hvad andre unge gør, er ofte forbundet med overdrivelser. De tror for eksempel, at rygning er langt mere udbredt, end det i virkeligheden er. Generelt tror unge, at risikoadfærd som mobning, narkotikamisbrug, kriminalitet og så videre er langt mere udbredt, end det i virkeligheden er. De forkerte antagelser betyder, at mange børn og unge kaster sig ud i risikoadfærd i et forsøg på at passe ind. De glemmer viden og værdier i deres forsøg på at være som de andre. Ideen bag social pejling er at gøre de unge opmærksomme på, at deres forestillinger om andres holdninger og handlinger ikke nødvendigvis stemmer overens med virkeligheden. Lidt kort kan man sige, at det handler om at give børn og unge en klar opfattelse af normalen - normen - i det fællesskab, de er en del af. På den måde kan social pejling bruges til at forebygge risikoadfærd. Det normkritiske perspektiv Arbejdet med normer blandt børn og unge kan have forskellige tilgange, med forskelligt udbytte. Et arbejde med normer, tilbyder ikke - som meget anden undervisning - et klart billedet af arbejdet i form af tilegnede færdigheder eller opnået viden. En ting der kendetegner arbejdet med normer er, at de normer man arbejder med, skal gøres synlige. Side 42 af 141

44 Her skal kort nævnes det normkritiske perspektiv. Det normkritiske perspektiv benyttes som en modsætning til tolerance perspektivet. I en tolerance perspektivistisk tilgang lægges der op til at flertallet igennem fri og åben diskussion skal lære at forstå og acceptere det mærkelige eller mindretalsnormen. Denne tilgang har mødt kritik på nogle områder: For det første kan denne tilgang give de, som tilhører den herskende norm, magten til at acceptere de, som tilhører den underlagte norm. For det andet forudsætter denne tilgang, at flertallet tilhører den norm, der skal tolerere den underlagte norm. Videre kan denne tilgang, gennem sin frie og åbne diskussion, åbne for krænkende udtalelser overfor de som skal tolereres. Den normkritiske tilgang lægger op til at se på normen som konstruktion. Altså at stille spørgsmålstegn ved det normale og det unormale. Formålet kan være at udligne den over- og underordning, der er mellem de, som tilhører den herskende norm og de som tilhører den underlagte norm. Ved at stille spørgsmålstegn ved den herskende norm - er det i virkeligheden den herskende I arbejdet med normer blandt børn og unge, skal man som lærer være opmærksom på de situationer man sætter sig selv og eleverne i. Man skal bl.a. være opmærksom på de herskende flertalsnomer, og forholdet til mindretalsnormen. norm? - kan man tydeliggøre den faktiske norm. Man kan på forhånd have undersøgt elevernes forhold til normen der skal til debat, og med udgangspunkt i dette, stille spørgsmål til elevernes forhold til opfattelsen af den herskende norm. En normkritisk tilgang foreskriver ikke en afskaffelse af normer. Normer fungerer bl.a. som tavse overenskomster eller indforståede uformelle kontrakter mellem mennesker, og hjælper os i vores daglige omgang med hinanden. Men samtidig indeholder normer et magtaspekt, hvor visse normer rangerer personer, grupper og holdninger, samt ekskluderer individer fra et uudtalt fællesskab. Den normkritiske tilgang har til sigte at udskille og anskue normen. Normen skal så at sige underlægges en kritisk analyse, således at vi som individer bliver gjort klar, hvorledes normen opdeler individer, grupper og holdninger. At agere ud fra en normkritisk tilgang handler generelt om at blive god til at se normen, og se hvordan normen inddeler i en herskende norm og en underlagt norm. Hvor magten tilhører den herskende norm. På baggrund af denne indsigt, kan normen kritiseres og analyseres. Videre kan en Side 43 af 141

45 sådan indsigt hjælpe f.eks. en lærer til at lade normens selvfølgeligheder udfordre som en del af ens sprog og praksis. Den normkritiske tilgang tager ikke højde for om normen er en faktisk norm, eller en forestillet norm. Og ofte vil den normkritiske tilgang kunne benyttes til netop at afklare den herskende norm. Normer og sociale konstruktioner For mennesker gælder det, at vores opfattelse af normer ofte styrer vores forventninger til andres adfærd og handling, og vores opfattelse af de motiver der ligger bag. Vores opfattelse af normen skaber sociale konstruktioner, som vi som mennesker benytter til at sortere mennesker og deres adfærd ud fra. Det kan ske på baggrund af vores opfattelse af udseende, sprog, boligforhold og mange andre aspekter, som vi bevidst eller ubevidst påvirkes af. På baggrund af sociale konstruktioner tillægger vi mennesker egenskaber og motiver, som vi mere eller mindre determineret, sorterer mennesker ud fra. Som mennesker sorterer og inddeler vi andre mennesker, ud fra sociale konstruktioner. Sociale konstruktioner styres af vores opfattelse af normer, og er som i andre sammenhænge hvor normer er på spil, sårbarer i forhold til sociale misforståelser. En følge af denne sortering er, at vi som mennesker har en tendens til at lade forklaringer og opfattelser af motiver og handlinger følge en forudindtaget position. Vi tillægger personer egenskaber og motiver ud fra hvilke de handler - man taler om egenskabsforklaringer. Begrebet dækker over at man, på baggrund af sociale konstruktioner, skaber sine egne forklaringer for menneskers handlinger og adfærd ud fra tillagte motiver. Udfordringen her består i at, de sociale konstruktioner vi som mennesker skaber, er styret af vores opfattelse af normer. Ligesom i andre sammenhænge hvor normer spiller ind, er vi som mennesker underlagt sociale misforståelser. På den måde er vores sociale konstruktioner også underlagt sociale misforståelser, og de egenskaber og motiver, vi tillægger andre, kan altså være misforståede og forkerte. Samtidig kan inddelingen være unuanceret, og altså ikke give et realistisk billede af den pågældende situation eller person. Modsætning til egenskabsforklaringer er situationsforklaringer. Med et situationsforklarende sigte forsøger man at se på handlinger og adfærd i deres kontekst. Her er det hensigten, at man med en kritik af den sociale konstruktion får en mere nuanceret forståelse af de følelser og behov, der er på spil i forhold til motiverne bag handlingerne. Samtidig er det en tilgang, der kræver at man først og fremmest anskueliggør om der rent faktisk er et problem eller en konflikt. Vi skal som professionelle holde os for øje, at mennesker generelt handler ud fra, hvad der giver mening for dem, i den situation de står i. Side 44 af 141

46 Den blinde vinkel Når man som professionel skal arbejde med konflikter, eksklusion eller på anden måde udfordrende adfærd i fællesskaber, skal man være opmærksom på det felt man bevæger sig ind i. Alle har nok en klar ide om, hvilket problem man skal arbejde med, samt hvordan man vil gribe det an. Men har man også gjort sig tanker om, hvad man ikke ved, og hvad man ikke kan se? Adjunkt Stine Kaplan Jørgensen analyserer og afdækker i sin ph.d. afhandling Mobning og interventioner - positioneringsteoretisk analyse af gruppesamtaler med børn, det paradoks, at vi som professionelle, i vores søgen efter at gøre godt, kan være med til at forstærke negative sociale mønstre og eksklusionsprocesser. Hendes afhandling tager udgangspunkt i analyser af interventioner i forhold til mobning og mistrivsel. Interventionerne er udbredte og benyttes i en eller anden form på de fleste folkeskoler i Danmark. Et arbejde med konflikter og udfordrende adfærd i fællesskaber, er et arbejde med mange facetter. De interventioner man vælger, skal gøres med omtanke. Vi skal som professionelle være meget opmærksomme på de interventioner vi vælger, og måske især vores blinde vinkel i forhold til de interventioner vi vælger. Vi skal i vores interventioner respektere at vi har blinde vinkler, det skal vi kunne mestre, både i vores planlægning og forberedelse af interventionerne, og også i vores facilitering. Fællesskaber er magtfulde rum, og i fællesskaber der er i ubalance, er magtkampe og positioneringer ofte en del af hverdagen. Det er sjældent at man som professionel har et helt klart og tydeligt billede af netop disse magtkampe, og er uvidenhed for stor, kan man som professionel måske forstærke i forvejen konfliktfyldte mønstre og negative processer. Hvad kan der f.eks. ske i en cirkelproces, hvor man med spørgsmålet Hvordan har du det? eller Hvad har du på hjerte?, giver ordet frit? Risikoen for at en ekskluderet eller marginaliseret part vil opleve, at de personer der har mest Stine Kaplan Jørgensen opfordrer i sin ph.d. afhandling, til en mere kritisk tilgang til arbejdet med interventioner mod bl.a. mobning. Vi skal som professionelle være opmærksomme på, at det gode vi vil gøre, kan have en negativ effekt. magt og påvirker den herskende norm mest, med dette frie narrativ, i intern fortrolighed, kan bestemme hvad der er rigtigt og forkert - hvem der er skyldig og uskyldig. Ligeledes skal man med en anerkendende tilgang i f.eks. et cirkelarbejde, også være opmærksom på, hvilken magt der er sat fri. Meget kan siges anerkendende men samtidig forstærke en i forvejen negativ positionering i fællesskabet: Du er blevet bedre til ikke at være sur, Du forstyrrer Side 45 af 141

47 ikke lige så meget som du plejer, etc. Eller at man med gode råd, får placeret problemet eller skylden hos en i forvejen skrøbelig person: Du vil nok få det bedre, hvis ikke du var så sart Mange professionelle har fokus på at gøre interventionerne anerkendende og demokratiske og vægter dette hensyn højt. Faren er, at dette hensyn ofte vanskeliggør muligheden for at lukke ned for foragtproducerende udsagn og ekskluderende positioneringer. Stine opstiller tre opmærksomhedspunkter, som er relevante i forhold til arbejdet med interventioner mod konflikter og udfordrende adfærd i skolefællesskaber: 1. Refleksion over problemet For det første må metoden ikke gå forud for problemet. Det kan betyde, at man ikke benytter samtalebaserede interventioner, eller dialog - hvor positivt det end måtte være ment og formuleret -, såfremt den konkrete udfordring eller den herskende kultur kræver noget andet. Man må som professionel først analysere konflikten eller udfordringen, dernæst opstille klare mål før end man vælger interventionen. Undersøg også de implicerede parters behov - handlinger udspringer af behov, måske skal der sættes lys på uforløste behov? I en analyse af den pågældende udfordring skal man gøre sig klar, hvem der formulerer problemet og i hvilken kontekst. Søg også andre input og hold f.eks. formøder med de implicerede parter - find ud af hvad der er på spil. Undersøg også de implicerede parters behov - handlinger udspringer af behov, måske skal der sættes lys på uforløste behov? En analyse vil måske ikke præsentere en fyldestgørende indsigt, men den vil rette en opmærksomhed på centrale aspekter i forhold til arbejdet med interventioner. 2. Der er magt på spil En anden væsentlig opmærksomhed, som kan rettes mod interventioner i fællesskaber, er at der er magt på spil og at interventionen, rummer den mulighed, at konfliktfyldte mønstre og ekskluderende processer fortsætter eller forstærkes. Det der udspiller sig i intern fortrolighed, er ikke nødvendigvis uvæsentligt - her kan en dominerende position forstærkes, eller en i forvejen skrøbelig eller svag person marginaliseres. At forstå magt som en ufravigelig del af et hvert fællesskab, understreger behovet for et vedholdende fokus på fællesskabets dynamik og positionering. 3. Metoden og facilitatoren som medkonstituerende kræft Et tredje og sidste opmærksomhedspunkt, der er relevant, er rettet mod metoden og facilitatoren: En bevidsthed om at både de interventionsmetoder der bruges, og at man selv, som voksen, er en vigtig medkonstituerende kraft i de interaktioner, der udspiller sig. Side 46 af 141

48 Interventionsmetoden, med de principper den er domineret af, sætter nogle rammer. Rammerne skal man være bevidst om og medtænke i sin analyse og evaluering. Ligeledes skal man være opmærksom på den rolle man som professionel spiller, som den voksne med definitionsmagt der, uanset om den er erkendt eller ej, bevæger og påvirker de processer interventionen sætter i gang. Læs mere om Stine Kaplan Jørgensens arbejde her. Sid på hænderne En generel tilgang til det arbejde vi i SSP Furesø skal tage os af, kræver refleksion, vedholdenhed, og en fornuftig indsigt. Hvad enten det er forebyggende undervisning, interventioner i fællesskaber eller individuel støtte, kræver det en ydmyghed og tøven. Der foregår meget blandt børn og unge og de voksne omkring dem, som man ikke altid får øje på, men som får central betydning for, hvordan ens arbejde bør effektueres. Tjek af hos alle parter i sagen, og find ud af hvilke behov og følelser der er på spil. Forsøg at ager ud fra et multipartisk-perspektiv, hvor du prøver at sætte dig i alles sted. Mennesker handler generelt ud fra, hvad der giver mening for dem, i den situation de står i. Handler man som professionel på et uoplyst grundlag, eller på baggrund af følelser, enten det er ens egne eller andres, vil der være en risiko for, at du påvirker sagen i en ikke ønskelig retning. Undersøg altid først og fremmest hvad sagen drejer sig om, og om der i det hele taget af grund til at agere i sagen. Når man blander sig - især som SSP er - påvirker man også sagen. Man kan utilsigtet forøge et konfliktniveau eller skabe en uhensigtsmæssig situation for en sårbar person. Vær meget bevidst om hvad du vil opnå, med det du gør. Tjek af hos alle parter i sagen og find ud af hvilke behov og følelser, der er på spil. Forsøg at ager ud fra et multipartisk-perspektiv, hvor du forsøger at sætte dig i alles sted. Mennesker handler generelt ud fra, hvad der giver mening for dem, i den situation de står i. I alle tilfælde skal man træde varsomt, og i langt de fleste tilfælde vil det altid kunne betale sig at sidde på sine hænder, indtil man er blevet klogere! Side 47 af 141

49 Undervisning og indsatser Side 48 af 141

50 Side 49 af 141

51 Som en del af den forebyggende undervisning i skolerne, er der udarbejdet en læringsplan for den generelle forebyggelse. Den generelle forebyggelse er udformet som en indirekte forebyggelse, og foreskriver obligatoriske indsatser på 6., 7. og 8. årgang. Dette i form af forældremøder og temadage. Ud over de obligatoriske indsatser, anbefaler og tilbyder SSP Furesø desuden, forskellige indsatser, tiltag, ressourcer og vejledning. Den obligatoriske indsats foreskriver temadage på 6., 7. og 8. årgang. Derudover et forældremøde på 5. årgang. På 5. årgang tilbydes det første planlagte SSP forældremøde. Desuden anbefaler SSP Furesø at arbejde med bogen "Er du med mod mobning? - 42 veje til bedre trivsel". Bogen er udarbejdet af Dansk Center For Undervisningsmiljø (DCUM) i samarbejde med bl.a. Trygfonden. Bogen kan lånes af SSP-kontaktlæreren og undervisningen kan forstås af lærerne omkring klassen. I 6. klasse arbejdes med materialet Det er da helt normalt, som er udarbejdet af SSP Furesø. Arbejdet centrerer sig om en temadag og et forældremøde. Materialet arbejder med sociale misforståelser og social pejling, og har til formål at understøtte og udvikle klare normer. Det anbefales, at SSP-kontaktlæreren er en del af temadagen. Videre deltager én lærer fra hver klasse. Det kan være klasselæreren eller matematiklæreren. Læs mere om materialet i dette kompendie. I 7. og 8. klasse arbejdes med materialet Styrk Fællesskabet. Materialet dækker hele forebyggelsesmodellen, og inddrager elementer fra forskellige undervisningsmaterialer bl.a. Tackling og AarhusEksperimentet. Undervisningen er fordelt på to temadage i 7. klasse og to i 8. klasse. Det anbefales at SSP-kontaktlæreren er en del af temadagene. Læs mere om materialet nedenfor. Forældremøder På 5., 6. og 7. årgang er der SSP forældremøder. Møderne har hvert sit tema og indhold, og for mødet på 6. og 7. årgang gælder det, at eleverne deltager med et oplæg. Forældremøderne har bl.a. til formål, at skabe dialog forældrene imellem, på baggrund af det tilhørende oplæg, eller aktuelle og nærværende bekymringer. Til forældremøderne benyttes ofte Forældredialog, som findes som bilag til dette kompendium. Forældremøderne er et godt forum til at understøtte sociale kontrakter i klassefællesskaber. Her følger en gennemgang af både de obligatoriske indsatser, og de anbefalede. Side 50 af 141

52 Obligatoriske indsatser Det er da helt normalt 6. årgang Dette materiale har fokus på, at skabe klare normer og en høj social kapital, med det formål at understøtte, udvikle og vedligeholde trygge fællesskaber for børn og unge. Ved at modvirke sociale misforståelser, og ved at skabe klare normer i de fællesskaber børn og unge færdes i, kan man øge den sociale kapital i fællesskaber, samt, for individet, skabe en øget mulighed for at udleve sit potentiale og forebygge risikoadfærd. Undervisningsmaterialet her har konkret til formål at bearbejde børn og unges overdrevne forestillinger om andres adfærd og normer. På den måde søger dette materiale at forebygge risikoadfærd hos børn og unge. Dette ved hjælp af social pejling. Lærervejledning og bilag her, eller på side 52. SOCIAL PEJLING KONTRAKTER TEAM- BUILDING KONFLIKT- HÅNDTERING HJÆLPE RELATIONER Styrk Fællesskabet 7. og 8. årgang Det er vigtigt for alle at høre til i en gruppe, klasse eller klub. Øvelserne i dette afsnit fokuserer på at skabe et trygt miljø, hvor den enkeltes svagheder og styrker indgår på naturlig vis. Det er vigtigt at få italesat hinandens styrker, da dette er med til at skabe tryghed blandt eleverne og dermed også få forståelse for hinandens styrker. - At styrke fællesskabet i klassen - At skabe et netværk af relationer i den enkelte klasse - At anerkende hvert barn/ung og lade dem indtage en plads i fællesskabet Lærervejledning og bilag her, eller på side 37. SOCIAL PEJLING KONTRAKTER TEAM- BUILDING KONFLIKT- HÅNDTERING HJÆLPE RELATIONER Side 51 af 141

53 Anbefalede indsatser og tilbud Fri for Mobberi Indskolingen Fri for Mobberi er et forebyggende antimobbeprogram til børn, fagfolk og forældre, som Mary Fonden og Red Barnet står bag. Programmet henvender sig primært til børn i indskolingen og før-skolealdrene. Programmet består af pædagogiske materialer, der gør det nemt målrettet at styrke børnefællesskabet og forebygge mobning. Materialet indeholder forskellige ideer og metoder til forebyggelse af mobning i indskolingen og førskolealderen. Det bygger på 4 grundværdier: Tolerance, respekt, omsorg og mod. Materialet ligger godt i tråd med forebyggelsesmodelle. Fri for mobberi indeholer 2 hæfter, Fælles i det fri og Den man røre ved mobber man ikke, med konkrete ideer til aktiviteter som er en form for teambuildingøvelser. Materialet har også en række samtaletavler hvor eleverne øver sig i at reflekterer over forskellige afbildede situationer. Her trænes håndtering af svære situationer som eleverne møder i deres dagligdag Materialerne er samlet i en kuffert, som kan lånes af SSP Furesø. Foruden kufferterne er der også udviklet digitalt Fri for Mobberi-materiale målrettet til klasse, hvor centrale elementer fra kufferten i kombination med nye er digitaliseret og kan tilgås på tablet og Smartboard. Fra hjemmesiden kan ligeledes downloades forskellige materieler. Fri for Mobberi er baseret på det nye mobbesyn og er baseret på værdierne tolerance, respekt, omsorg og mod. Læs mere om Fri for Mobberi her SOCIAL PEJLING KONTRAKTER TEAM- BUILDING KONFLIKT- HÅNDTERING HJÆLPE RE- LATIONER Side 52 af 141

54 Er du med mod mobning Indskoling, mellemtrin og udskolingen Denne metodehåndbog henvender sig til lærere, pædagoger, skoleledere og skolebestyrelser i landets grundskoler. Det er desuden vores håb, at bogen kan finde anvendelse for landets lærer- og pædagogstuderende. Bogen har tre overordnede formål: 1. At samle og videregive konkrete og anvendelige metoder til forebyggende, indgribende og genoprettende indsatser mod mobning 2 2. At formidle praksiserfaringer med de beskrevne metoder fx i form af vurdering af effekt, fordele/ulemper i forhold til kontekst m.v At inspirere og motivere skolerne til at systematisere og kvalitetssikre deres antimobbearbejde Bogens helt centrale del, metodedelen, præsenterer en lang række forskellige vinkler på og ideer til skolernes antimobbearbejde. Input til hver af bogens mange metodebeskrivelser er leveret af lærere, skoleledere, pædagoger og andre, der har arbejdsprocessen med elevernes trivsel helt inde under huden. Alle har de fået stillet spørgsmålene: Hvad virker? Og i hvilken sammenhæng? Mobning er ødelæggende for børns livsglæde, selvværd og sundhed. Børn, der mobbes, mistrives og denne mistrivsel kan føre til depressioner, angst og i værste fald selvmord. Men mobning har også alvorlige konsekvenser for andre end den, mobningen er rettet mod. Mobning er moralsk forkvaklende. Den piller ved opfattelsen af, hvad der er socialt og menneskeligt acceptabelt og risikerer dermed at forrykke grænserne for adfærd. Mobning påvirker både selvforståelsen, moralen og den sociale identitet hos alle elever i en klasse. Skolen skal danne den trygge og motiverende ramme omkring børnenes forberedelse til at lære at skabe sig en god tilværelse for hele livet. Børn har krav på, at skolen giver dem mulighed for at udvikle sig både personligt, socialt og fagligt. Mobning og mistrivsel forhindrer muligheden for denne udvikling. Netop derfor er en aktiv og kontinuerlig indsats for social trivsel og mod mobning af så afgørende betydning børn har brug for og krav på at ha det godt i skolen. Find hele bogen her. SOCIAL PEJLING KONTRAKTER TEAM- BUILDING KONFLIKT- HÅNDTERING HJÆLPE RELATIONER Side 53 af 141

55 Forældrefidusser Indskoling, mellemtrin og udskolingen Forældrefidusser er en hjemmeside der henvender sig til både pædagoger, lærere men navligt forældre. Her finder forældre og skoler fiduser til stærkt forældresamarbejde omkring klassens sammenhold. Helt fra skolestart, hvor Sarah er ny elev sammen med Emin og de andre. Lad os give dem alletiders skoletid. Læs mere om Forældrefidusser her SOCIAL PEJLING KONTRAKTER TEAM- BUILDING KONFLIKT- HÅNDTERING HJÆLPE RELATIONER Sikkerchat Mellemtrin og udskoling Sikkerchat.dk er en oplysningsside, der har til formål at klæde børn og unge på til at færdes trygt med net og mobil. Hjemmesiden er lavet af Det Kriminalpræventive Råd og Red Barnet. De to organisationer har siden 2001 samarbejdet om at forebygge, at børn og unge udsættes for mobning, trusler eller seksuelt grænseoverskridende oplevelser online. I 2011 er hjemmesiden blevet nyudviklet med støtte fra Socialministeriet. Læs mere om Sikkerchat her SOCIAL PEJLING KONTRAKTER TEAM- BUILDING KONFLIKT- HÅNDTERING HJÆLPE RELATIONER Center for digital pædagogik Mellemtrin og udskoling Center for digital pædagogik kan bidrage med rådgivning og viden, i forhold til børns og unges færden og ageren i den digitale verden. Center for digital pædagogik henvender sig både til professionelle, forældre og børn og unge, med både rådgivning og foredrag. Side 54 af 141

56 I 2004 åbnede chatrådgivningen Cyberhus for børn og unge, hvor de var, nemlig online. Siden da har det udviklet sig, og i 2011 stiftedes Center for Digital Pædagogik, der i dag tilbyder rådgivninger, partnerprojekter og publikationer. Videre besøger deres konsulenter hele landet for at holde foredrag og workshops for fagfolk, elever og forældre omkring digital pædagogik, børn og unge, problematikker og how-to ud fra praksisbaseret viden. Her hjælper de blandt andet med at indtænke digitale aspekter i kommunikationen med børn og unge. Center for Digital Pædagogik er en selvejende institution. Formålet er socialøkonomisk og dermed almennyttigt/velgørende, og alt overskud tilfalder udsatte børn og unge via geninvestering i det digitale socialpædagogiske arbejde for børn og unge. Center for Digital Pædagogik er tilknyttet KFUM s Sociale Arbejde, hvor de arbejder på at styrke den socialpædagogiske indsats over for udsatte børn og unge i Danmark. Læs mere om Center for digital pædagogik her SOCIAL PEJLING KONTRAKTER TEAM- BUILDING KONFLIKT- HÅNDTERING HJÆLPE RELATIONER Sex og Samfund Mellemtrin og udskoling Sex & Samfund er en NGO, der beskæftiger sig med seksuel sundhed både nationalt og internationalt. Sex & Samfund er den førende organisation i landet, når det handler om at støtte arbejdet med seksuel sundhed i kommunal sammenhæng - fx forebyggelsen af sexsygdomme, hiv/aids og uønskede graviditeter og øvrige forebyggende og sundhedsfremmende tiltag. Sex og Samfund tilbyder undervisning, kurser, oplæg, foredrag og rådgivning, både til professionelle, forældre og børn og unge. Læs mere om Sex og Samfund her SOCIAL PEJLING KONTRAKTER TEAM- BUILDING KONFLIKT- HÅNDTERING HJÆLPE RELATIONER Side 55 af 141

57 Yderligere tilbud Side 56 af 141

58 Side 57 af 141

59 Konfliktmægling Ungdomsliv og konflikter hænger uløseligt sammen, konflikter kan eskalere på kort tid. Misforståelser og rygter spredes lynhurtigt, f.eks. via SMS og Internettet. I det univers skal den unge kunne begå sig og håndtere de konflikter som opstår. I den ideelle verden kan de unge klare de fleste af deres konflikter selv eller sammen med de voksne der er omkring SSP Furesø har i samarbejde med center for konfliktløsning uddannet en række konfliktmæglere. Mægling skal ses som et redskab, der kan hjælpe parter i en konflikt, til sammen at komme ud på den anden side på en fornuftig måde. dem. Men når det er gået galt og konflikten er gledet parterne af hænde, kommer mægling ind og tilbyder dem en værdig udgang med respekt for begge parter. SSP Furesø har i samarbejde med Center for Konfliktløsning uddannet en række konfliktmæglere. Konfliktmæglerene er uddannet til at mægle i konflikter mellem unge, unge og voksne eller voksne imellem. Der kan også mægles i konflikter mellem to personer, eller konflikter der omfatter grupper. Der kan mægles mellem grupper og indenfor grupper som har interne konflikter. Videre kan konfliktmæglerne støtte og coache unge og voksne, som har behov for støtte eller vejledning i forhold til konflikter eller konfliktmønstre, de finder sig selv i. Mæglingen skal ses som et redskab, der er med til at afholde de unge fra destruktiv adfærd, samtidig med, at det styrker de unges følelse af at kunne påvirke eget liv. Konfliktmægling er en frivillig og fortrolig konfliktløsningsmetode, hvor én upartisk tredjeperson hjælper parterne med selv at finde en for dem tilfredsstillende løsning gennem en struktureret proces. Læs mere om konfliktmægling her. Forældrenetværk Forældrenetværk er en model, der bringer forældres ressourcer i spil og øger deres mestringskompetence, med det formål at støtte forældre og børn/unge, som udviser risikoadfærd og skaber problemer for sig selv og andre. De overordnede mål med forældrenetværk er at støtte og styrke forældre i rollen som forældre over for deres børn, herunder at hjælpe forældrene til at blive gode forbilleder for deres børn og styrke kvaliteten af relationen mellem forældre og barnet/den unge. Men også styrkelse af forældrenes kontrol, monitorering af barnets adfærd, forældrenes viden og kompetencer til at løse problemer og til at opdrage barnet beskrives som afgørende. Via forældrenes deltagelse i grupperne er målet, at forældrene får en anden og dybere forståelse af de unges vanskeligheder, og de opdager at andre forældre har de samme vanskeligheder med Side 58 af 141

60 deres børn, som de selv, hvilket betyder, at de kan opfattes som lettere at snakke om og vedkende sig som et problem. Målet er desuden en styrkelse af forældrerollen og at øge forældrenes bevidsthed om, at det er dem som forældre, der har ansvaret for deres børn og deres adfærd. Det søges også via netværksgrupperne at opnå en styrkelse af forældrenes støtte til de unge, og støtte til udvikling af de unges sociale kompetencer med henblik på at undgå, at de unge bliver ekskluderet fra normalsamfundet. Forældrenetværk er en model, der bringer forældres ressourcer i spil og øger deres mestringskompetence, med det formål at støtte forældre og børn/unge, som udviser risikoadfærd og skaber problemer for sig selv og andre. I forældrenetværksgrupperne er det forældrene, der sætter dagsordenen for, hvad der skal snakkes om. Det er afgørende for forældrene, at de ved, at netværksgruppen ikke er en del af det sociale system, og at det, der snakkes om, alene holdes inden for gruppens rammer, og at alle har gensidig tavsheds- og fortrolighedspligt. Forældrenetværksgrupperne er typisk sammensat af forældre, hvis børn opholder sig meget sammen og fx ofte pjækker fra skole, hænger ud sammen til sent om aftenen. De har således et fælles problem. - Det kan være en overvindelse at erkende, at tingene er gået skævt med ens egen teenager. Men ofte viser det sig, at forældre og de unge selv er de bedste til at løse problemerne, når de ser, at de ikke er alene om det, men at andre også står i en lignende situation. SSP-medarbejderen er garant for, at møderne bliver holdt, og at det sker i tryghed for alle, fortæller han I KORA s rapport: Forældre- og ungeinddragende tiltag til forebyggelse af ungdomskriminalitet, beskrives Forældrenetværks indsatsen fra Furesø kommune. Læs rapporten her. SSP koordinere og faciliter et eller flere møder, hvor forældrene har mulighed for at snakke sammen og finde frem til løsninger på de fælles udfordringer. På møderne fortæller de hinanden om, hvad der optager dem her og nu, og de giver hinanden gode råd om, hvad de kan gøre i forhold til deres børns problemer. Forældregruppen etablerer for eksempel en fælles kontrol med, hvor børnene er og et fælles regelsæt for deres børn. Læs mere om forældrenetværk i Furesø her Side 59 af 141

61 Det er da helt normalt Undervisningsvejledning Side 60 af 141

62 Side 61 af 141

63 Undervisningsvejledning Det er da helt normalt... - sådan har de fleste forældre, lærere og pædagoger nok hørt fra børn og unge mennesker. Børn og unge - og mennesker generelt - har mange gange en overdreven forestilling om andres holdninger og adfærd. De tror, at andre børn og unge må og tør meget mere end tilfældet er, og ofte vil børn og unge have overdrevne forestillinger om, hvad der er normalt - der er tale om sociale misforståelser. Børn og unge bruger hinanden som pejlemærker, når de vil vide, hvordan de skal gebærde sig. Børn og unge ser på deres venner og andre unge og forsøger at leve op til det, de opfatter som almindelig opførsel. Som mennesker er vores adfærd og holdninger styret af de normer vi oplever hersker, i de situationer og fællesskaber vi færdes i og føler os tiltrukket af - dette kaldes social pejling. Dette materiale har fokus på, at skabe klare normer og en høj social kapital, med det formål at understøtte, udvikle og vedligeholde trygge fællesskaber for børn og unge. Ved at modvirke sociale misforståelser, og ved at skabe klare normer i de fællesskaber børn og unge færdes i, kan man øge den sociale kapital i fællesskaber, samt, for individet, skabe en øget mulighed for at udleve sit potentiale og forebygge risikoadfærd. Undervisningsmaterialet her har konkret til formål at bearbejde børn og unges overdrevne forestillinger om andres adfærd og normer. På den måde søger dette materiale at forebygge risikoadfærd hos børn og unge. Dette ved hjælp af social pejling. Materialet er delt i to: Den indledende del fungere som lærervejledningen til selve temadagen, med konkrete forslag og anvisninger til temadagens arbejde. Herunder en didaktisering i forhold til arbejdet med normer. Den anden del er en beskrivelse af teorierne der danner baggrunden for arbejdet, samt SSP-arbejdet i Furesø Kommune. Her kan du læse mere om risikoadfærd, sociale misforståelser og social pejling. Sidst finder du de nødvendige bilag. Find desuden bilag, spørgeskemaundersøgelser, m.m. her. Har du behov for mere information, eller har du kommentarer, kan du kontakte SSP-konsulent Charlie Lywood eller SSP-kontaktlærer Thomas Aistrup Side 62 af 141

64 Lærervejledning for temadagen Ramme Arbejdet centrerer sig om en temadag. Det anbefales, at SSP-kontaktlæreren er en del af temadagen. Videre deltager én lærer fra hver klasse. Det kan være klasselæreren eller matematiklæreren. Som optakt til temadagen anbefales det, at man i faget matematik arbejder med og gennemfører spørgeskemaundersøgelser i ugerne op til temadagen (se bilag). Videre lægger undervisningen op til et arbejde med procentbegrebet og diagrammer. Under overskriften Det er da helt normalt, arbejdedes der på en temadag med sociale misforståelser. Som afslutning på forløbet, inviteres forældre og elever til et forældremøde. Her er det bl.a. meningen, at eleverne præsenterer deres arbejde, og at forældre og elever er i dialog. Formål Formålet med temadagen er, at sætte lys på elevernes og forældrenes forestillinger om de normer der hersker i de fællesskaber de er en del af. Mere konkret handler det om, at eleverne opnår en indsigt i egne og andres sociale misforståelser. I arbejdet med disse begreber præsenteres eleverne ligeledes for begrebet social pejling. Eleverne skal både forstå social pejling som en måde vi handler og tænker ud fra, og også arbejde med social pejling som metode. På længere sigt er det formålet med temadegn, at skabe klare normer i de fællesskaber eleverne er en del af.. Arbejdet med social pejling som metode sker på temadagen, på flere niveauer: Dels bliver eleverne præsenteret for egne og andres forestillinger og adfærd, videre er det sigtet med temadagen og forældremødet, at elever og forældre kommer i dialog med hinanden på forskellige måder. På den måde får både elever og forældre en fornemmelse af fællesskabets holdninger og handlinger. Eleverne skal arbejde med begreberne på to måder: Dels bliver de konfronteret med deres egne forestillinger i forhold til den faktiske adfærd eller norm gennem arbejdet med spørgeskemaerne, dels skal de, i dialog med hinanden (og deres forældre), opnå en indsigt i, hvordan misforståede opfattelser af normer og adfærd kan påvirke dem selv og deres omgivelser. Det er altså ikke udelukkende fokus på arbejdet med spørgeskemaerne, det er i lige så høj grad gennem elevernes dialog, at de opnår indsigt i begreberne. Arbejdet med og forståelsen af spørgeskemaundersøgelserne knytter sig til faget matematik. Op til temadagen kan det være fornuftigt, at matematiklæreren i klassen har arbejdet med statistik. På temadagen kan det også sagtens være matematiklæreren, der deltager. Side 63 af 141

65 Eleverne skal på temadagen arbejde med, og behandle data fra spørgeskemaundersøgelserne. Eleverne bliver i arbejdet med spørgeskemaundersøgelserne op til og på selve temadagen udfordret på deres faglighed ved at skulle arbejde med og behandle data fra spørgeskemaundersøgelserne. De skal kende til statistiske deskriptorer og diagrammer, samt evt. hvilke digitale værktøjer det kan være fornuftigt at bruge. Eleverne skal analysere dataerne fra spørgeskemaundersøgelserne og vælge den mest hensigtsmæssige præsentationsform. Som afslutning på forløbet, inviteres til et forældremøde. På forældremødet præsenterer eleverne deres arbejde og de begreber de har arbejdet med i løbet af temadagen, for deres forældre. Videre er det meningen, at der skabes dialog mellem forældre og elever, samt forældre imellem. Arbejdet med normer i forbindelse med temadagen, skal derfor fungerer med flere aktører, og på flere planer. Dels skal elever (og forældre) konfronteres med de faktiske normer og den faktiske adfærd. Videre er det meningen at eleverne og forældrene både hver for sig, men også hinanden imellem, skal diskuterer deres holdninger til normerne som temaerne ligger op til. Ud over at klare normer for de enkelte sociale misforståelser afhjælper negativ adfærd og holdninger, så har en klar og realistisk opfattelse af normen også en afledt effekt: I arbejdet med at give eleverne en klar opfattelse af normen indenfor ét område, hjælper man dem også til at være kritiske på andre områder. Det er sigtet at påvirke eleverne til at være kritiske i forhold til sociale misforståelser og lade dem foretage en metatænkning, således at de overfører deres kritiske sans fra et område til et andet. Mange bruger alkoholadfærd og Digitaladfærd og trivsel som udgangspunkt for elevernes arbejde på temadagen. Her har erfaring vist, at der findes sociale misforståelser. Men disse emner er kun eksempler. Hvis I på jeres skole ønsker at bruge andre emner, hvor I tror, der er sociale overdrivelse som passer bedre til jeres virkelighed, er der ingen problemer i dette. Spørgeskemaerne skal blot laves så de afspejler det emne, I ønsker at arbejde med. Læreren som proceskonsulent og facilitatorer I løbet af temadagen er det meningen, at lærerne fungerer som proceskonsulenter, facilitator og ordstyrere og deltager derfor ikke i debatten. Et arbejde som dette, hvor der arbejdes med normer, skal man som lærer være meget opmærksom på denne position man har. Som lærer og voksen, På temadagen arbejder eleverne i grupper med et eller flere områder af undersøgelserne. Side 64 af 141

66 har man i forhold til børnene definitionsmagten, og man vil nemt kunne sætte dagsordenen. Vær derfor opmærksom på den måde du agere, når eleverne diskuterer normerne der ligger bag svarerne fra undersøgelsen. Læs meget gerne Pædagogisk tilgang og fokus. Lad besvarelserne fra spørgeskemaundersøgelserne sætte dagsordenen Lad eleverne oversætte besvarelserne fra spørgeskemaundersøgelserne til normer Dialogen bør benyttes som værktøj Der er ingen sandhed - ingen synspunkter er mere rigtige end andre Dagens arbejde skifter mellem oplæg, diskussion og gruppearbejde. I løbet af temadagen skal eleverne arbejde med data fra de to spørgeskemaundersøgelser. De spørgsmål, eleverne stiller, skal give anledning til refleksion og debat blandt eleverne Temadagen Kernen i arbejdet på Temadagen er de spørgeskemaundersøgelser eleverne på 6. årgang og 9. årgang har besvaret. Spørgemålene eleverne har svaret på, har til formål, at sætte lys på forskellige normer. Normerne kan være både deskriptive og referere til handlinger, eller præskriptive og referere til holdninger. Spørgsmålene fungerer for de flestes vedkommende i par. Således at ét spørgsmål refererer til en forestilling, og et andet til den faktiske holdning eller adfærd. På den måde arbejdes der meget konkret med at skabe klare normer: Eleverne får afklaret sociale misforståelser - hvis de forekommer - og de får lejlighed til at debatterer normerne bag besvarelserne. Til elevernes arbejde med spørgsmålene, knytter sig et arbejdsark (bilag 10 og 11). På arbejdsarket kan eleverne finde en beskrivelse af dagens arbejde, samt de opgaver der knytter sig til. I løbet af temadagen arbejder eleverne i grupper, med hver deres del fra klasserapporten og 9. klasserapporten (se senere). På temadagen diskuterer og konkluderer eleverne i grupper, normen bag tallene fra spørgeskemaundersøgelserne. Eleverne udarbejder på baggrund af besvarelserne diagrammer, som de sammenligner. Sammenligningerne danner grundlag for elevernes diskussioner og konklusioner, samt deres præsentation for forældrene og hinanden. Side 65 af 141

67 Når eleverne har arbejdet med tallene fra besvarelserne, og har lavet diagrammer der viser fordelingen, diskuterer de normerne bag svarene - hvad er normalt? I nogle tilfælde vil der være tale om sociale overdrivelser, som så bliver adresseret, i andre belyses den eksisterende norm. I begge tilfælde er der sat lys på adfærd og holdninger i elevernes fællesskab. Elevernes arbejde på temadagen, præsenteres for deres forældre og er genstand for diskussion forældrene imellem, på det tilhørende forældremøde. Eleverne besvarer inden temadagen en spørgeskemaundersøgelse, som danner grundlag for Klasserapporten (Se nedenfor) Eleverne (eller læreren) udfører inden temadagen en undersøgelse på skolens 9. årgang ( 9. klasserapporten ), som sammen med Klasserapporten danner grundlag for arbejdet på temadagen Eleverne arbejder på temadagen med spørgeskemaerne (undersøgelsen), som danner grundlag for diagrammer og sammenligninger Eleverne fremlægger deres undersøgelse for hinanden og forældrene (på forældremødet) På selve dagen får eleverne udleveret deres opgaver og det materiale, de skal arbejde med (se nedenfor) Klasserapporten og 9. klasserapporten - spørgeskemaundersøgelserne Temadagens arbejde centrere sig om de spørgeskemaundersøgelser man på forhånd har gennemført på 6. og 9. årgang - klasserapporten og 9. klasserapporten. Undersøgelserne kan gennemføres digitalt via elevintra, og spørgeskemaundersøgelserne kan findes digitalt via bilag s linket. Hvis man ønsker, kan man også inddrage landsdækkende tal fra enten Skolebørnsundersøgelsen, eller Ungeprofilundersøgelsen. Undersøgelserne kan gennemføres ved hjælp af elevintra. Spørgeskemaundersøgelserne gennemføres inden temadagen. SSP-kontaktlæreren har ansvaret for at spørgeskemaerne bliver gennemført. Undersøgelserne kan gennemføres via skoleintra. Der gennemføres en selvstændig undersøgelse for hver klasse og for hvert emne Klasserapporten danner sammen med 9. klasserapporten grundlaget for temadagens arbejde Klasserapporten er 6. årgangs samlede besvarelser på deres spørgeskemaundersøgelse 9. klasserapporten er 9. årgangs samlede besvarelse på deres spørgeskemaundersøgelse Begge rapporter udarbejdes af SSP-kontaktlæreren Side 66 af 141

68 Elevmateriale På temadagen får eleverne udleveret følgende: Arbejdsseddel (se bilag 10 og 11) Organisering Data fra de spørgeskemaundersøgelser I har gennemgået Tegneredskaber Evt. computer el. lign. SSP-kontaktlæreren inviterer til et formøde, hvor materialet præsenteres og aftaler indgås Eleverne arbejder i mindre grupper af tre/fire elever Eleverne arbejder i klasser eller blandet på en årgang SSP-kontaktlæren inviterer til et møde, hvor materialet gennemgås og dagen planlægges. Hver gruppe arbejder med en del af emnet, så det bliver overskueligt for eleverne SSP-kontaktlæreren inviterer til et evalueringsmøde Dagsorden for temadagen - forslag 1. Lærerne/SSP-kontaktlæreren præsenterer dagens arbejde og fremlægger Klasserapportens, samt 9. klasserapportens tal uden at konkludere på tallene. 2. Gruppearbejde 1: Eleverne bearbejder Klasserapportens og 9. klasserapportens tal og omsætter dem til diagrammer 3. Pause 4. Præsentation af gruppernes arbejde 5. Opsamling: Lærerne/SSP-kontaktlæreren følger op på arbejdet og kommer frem til/præsenterer begreberne Sociale misforståelser og Social pejling i samarbejde med eleverne 6. Gruppearbejde 2: Grupperne arbejder videre med deres præsentationer. Herunder hvordan de vil vise og forklare begreberne sociale overdrivelser og flertalsmisforståelser. 7. Pause (frokost) 8. Gruppearbejde 3: Eleverne arbejder med præsentation for forældrene 9. Opsamling på dagen - er vi klar til forældremødet? Forældremødet Ved forældremødet er det hensigten, at forældrene bliver præsenteret for elevernes arbejde på temadagen, samt at de får en indsigt i SSP-arbejdet i Furesø Kommune. Videre en indsigt i det konkrete arbejde på skolerne - herunder en indsigt i begreberne sociale misforståelser og social pejling. Side 67 af 141

69 Det er tanken, at forældremødet indeholder et oplæg fra SSP-kontaktlæreren om SSP-strategien i kommunen og arbejdet på skolen. Herefter er det tanken, at eleverne fremlægger deres arbejde for forældrene. Forældremødet afsluttes med dialog i mindre grupper, hvor eleverne og forældrene er i dialog, samt forældrene hinanden imellem. Grupperne består af forældre og elever, men ikke forældre og deres eget barn. Afslutningsvis samler SSP-kontaktlæreren op på mødet. 1. Velkomst - V / Afdelingslederen og/eller lærerne på årgangen 2. Oplæg om sociale misforståelser og sociale pejling samt SSP-arbejdet i Furesø Kommune - v / SSP kontaktlæreren (evt. inddragelse af elever) 3. Eleverne præsenterer deres arbejde for forældrene - V / lærerne og eleverne 4. Dialog i grupper V / lærerne på årgangen 5. Opsamling v / SSP-kontaktlæreren a. Hvad har I snakket om i grupperne - kommentarer b. Husk bifald til eleverne På forældremødet fremlægger eleverne deres arbejde for forældrene. Find relevante filer, bilag og materialet her Side 68 af 141

70 Side 69 af 141

71 Styrk Fællesskabet Undervisningsvejledning Side 70 af 141

72 Side 71 af 141

73 Undervisningsvejledning Formål: At styrke fællesskabet i klassen At skabe et netværk af relationer i den enkelte klasse At anerkende hvert barn/ung og lade dem indtage en plads i fællesskabet Det er vigtigt for alle at høre til i en gruppe, klasse eller klub. Øvelserne i dette afsnit fokuserer på at skabe et trygt miljø, hvor den enkeltes svagheder og styrker indgår på naturlig vis. Det er vigtigt at få italesat hinandens styrker, da dette er med til at skabe tryghed blandt eleverne og dermed også få forståelse for hinandens styrker. Hjælperelationer kan etableres på flere forskellige måder. Hovedpointen er at knytte børn og unge sammen og skabe rum for, at selv den mest marginaliserede dreng eller pige får en betydningsfuld plads i gruppen. De første 6 øvelser styrker sammenholdet i gruppen og giver alle taletid. Herefter følger tre øvelser, (øvelse 7, 8 og 9) som har større fokus på gruppen som helhed, og hvor der tænkes fremadrettet og handlingsorienteret i forhold til at øge trivsel. Forløbet i 7. og 8. klasse Det anbefales, at der afsættes to temadages varighed således, at der planlægges to hele dage for eleverne med et par måneders mellemrum. Men man kan også dele materialet op i små bider, hvis det passer bedre. Dagene ser således ud: Temadag 1 i 7. klasse: Et identitetsforløb samt et konflikthåndterings forløb (Introduktion) og to øvelser i hjælperelationer med efterfølgende snak i en cirkel om oplevelsen. Temadag 2 i 7. klasse: Et social pejlingsforløb (genopfriskning fra 6. kl Alle de andre gør det!) samt to øvelser i hjælperelationer med efterfølgende snak i en cirkel om oplevelsen. Temadag 1 i 8. klasse: Et konflikthåndteringsforløb (udvidet) samt to øvelser i hjælperelationer med efterfølgende snak i en cirkel om oplevelsen. Temadag 2 i 8. klasse: Side 72 af 141

74 Et social pejlingsforløb (opfølgning fra 7. klasses forløb), et forløb om normer samt to øvelser i hjælperelationer med efterfølgende snak i en cirkel om oplevelsen. Du kan finde power point oplæg til hver af de 4 temadage, samt relevante bilag, m.m. her Forældremøder Det anbefales, der bliver afholdt et årgangsforældremøde i 7. klasse, som SSP-kontaktlæreren står for. I 8. klasse er der mulighed for, at SSP-kontaktlæren afholder et årgangsforældremøde, så frem der er behov for det. Se invitationerne til årgangsforældremøderne i bilag 4. Alle forløb er beskrevet på de følgende sider, og der ligger undervisningsmateriale til dem alle som bilag. Side 73 af 141

75 1. Temadag 7. klasse - Identitets- og konflikthåndteringsforløb Temadag 1 i 7. klasse handler om Identitet, konflikthåndtering og hjælperelationer. Dagen starter med hjælperelationer - øvelse 1, som en icebreaker. Derefter kommer emnet identitet, konflikthåndtering og hjælperelationer - øvelse 2. Dagen afsluttes med en cirkelproces. Hjælperelation øvelse 1 - Hjælpefortællinger Tidsforbrug: 20 minutter. Formål: Få mange ideer frem, opvarmning. Forberedelse: Brug bilag 12 Hjælpefortællinger (klippes ud i kort - eller evt. kort fra Tegn og gæt ). Instruktøren tager et kort og fortæller en historie om noget tilfældigt (en fødselsdag, køretur, indkøb). Alle ordene skal bruges som stikord i rækkefølge. Når kortet læses, dækkes for stikord man endnu ikke er kommet til. Deltagerne står i par inddelt efter eksempelvis blusefarve. Del et kort ud til hver deltager. Det må ikke læses. Bed deltagerne om at fortælle en historie om, hvordan deres kammerater kan gøre dem glade. Historien fortælles på skift. A fortæller, så længe det er muligt ud fra første stikord (de følgende dækkes af med hånden). B overtager historien ved at starte med ja, og... og fortæller ud fra sit første stikord. Der skiftes, indtil alle stikord er brugt. Kortene lægges i en bunke med bagsiden op. Del et nyt kort ud til hver deltager. Nye makkerpar dannes ud fra for eksempel samme slags hår. Bed deltagerne om at fortælle en historie om, hvordan de kan hjælpe deres kammerater. Forløbet gentages. Identitet Forløbet Identitet og At tage beslutninger fra Tackling 1, elevhæftet s samt lærervejledning bruges til dette forløb. Konflikthåndtering Til Konflikthåndteringsforløbet bruges bogen Er du med mod mobning, emnet Girafsprog s samt Konflikttrappen s Derudover bruges bilag 13 om konfliktmønstre. Hjælperelation øvelse 2 - Tallerkenleg Tidsforbrug: 45 minutter. Formål: Få mange ideer frem, opvarmning. Forberedelse: Paptallerken til hver deltager, snor og tusser. Læreren har på forhånd gjort sig overvejelser om den enkeltes styrker og svagheder. Tallerkenleg er en god mulighed for at skabe positive udsagn om alle i klassen. Ideen er at synliggøre alles styrker og potentialer. Vægten er på, hvad den enkelte kan bidrage med, og hvordan den enkelte kan indgå positivt i forskellige sammenhænge. Side 74 af 141

76 Deltagerne får til opgave at tænke over deres kammeraters styrker. De skal skrive et par positive ord om hver person ned på papir. Fortæl, at de skal lege tallerkenleg. Alle får en paptallerken og et stykke snor. Tallerkenen hænger de på ryggen. Deltagerne går rundt mellem hinanden og skriver på hinandens tallerkner. Mind dem om, at der kun må skrives positive ting. Vær også opmærksom på, at alle beskrives med en række positive egenskaber og hjælp eventuelt med at finde på udsagn. Når der er skrevet færdigt, får alle lov til at læse højt fra deres tallerken. Tilføj evt. flere positive udsagn undervejs, hvis en deltager har for få. Cirkelproces Efter hver temadag afsluttes med en cirkelproces. Dette har bl.a. til formål, at alle får mulighed for at fortælle, hvordan de oplevede øvelsen. Her får alle lige meget taletid, og alle får mulighed for at sætte ord på det, de lige har været igennem. Hele klassen sætter sig i en cirkel. Underviseren stiller spørgsmål til gruppen. Det kan fx være spørgsmål som: Har du lært noget nyt om nogen af/om dine kammerater efter denne øvelse? Har du fået noget at vide i dag om dig selv, som gjorde dig glad? Hvad var godt ved denne øvelse? Er der noget, du har behov for at sige efter denne øvelse? Side 75 af 141

77 2. Temadag 7. klasse - Social pejling Temadag 2 er en opfølgning på arbejdet fra 6. klasse. Dagen starter med et oplæg fra læreren, hvor eleverne får genopfrisket deres viden om sociale overdrivelser, flertalsmisforståelser og social pejling. Efter oplægget gennemføres en spørgeskemaundersøgelser med fokus på risikoadfærd og social kapital. Eleverne bliver i denne del af dagens arbejde introduceret for it-værktøjet Socrative. I forlængelse af oplægget og spørgeskemaundersøgelserne skal eleverne selv udarbejde quiz er/surveys/spørgeskemaundersøgelser, som de præsenterer og gennemfører i klassen. Dette kan gøres ved hjælp af Socrative. Dagen afsluttes med en hjælperelation samt en cirkelproces. Oplæg - læreren Oplægget skal genopfriske elevernes arbejde fra 6. klasse. Der kan med fordel tages udgangspunkt i elevernes eget arbejde fra året før (tal, plancher, etc.). Dette gøres for at repetere begreberne sociale overdrivelser, flertalsmisforståelser og social pejling. Der bliver vist film om ASH eksperimentet eller lign. Oplægget indeholder også en diskussion om forholdet til, hvad der er normalt, og hvorfor det er vigtigt at være kritisk. Spørgeskemaundersøgelse Eleverne gennemfører via it-værktøjet Socrative en undersøgelse om risikoadfærd på 6. og 9. årgang på to skoler. Spørgeskemaundersøgelsen kan findes på Socrative med koden SOC og som bilag 20. Undersøgelserne fungerer som repetition i forhold til sociale overdrivelser, flertalsmisforståelser og social pejling. Samtidig skal det inspirere eleverne til gruppearbejdet senere på dagen. Man kan eventuelt tage udgangspunkt i klassernes egne tal fra temadagen i 6. klasse. Gruppearbejde 1 Eleverne arbejder i grupper af 2-3 elever. Grupperne udvælger nogle områder, hvor de mener, der kan forekommer sociale overdrivelser og flertalsmisforståelser. Eleverne undersøger fakta f.eks. ved hjælp af Skolebørnsundersøgelsen eller Ungeprofilundersøgelsen, og udarbejder spørgeskemaer til de andre i klassen. Spørgeskemaerne udarbejdes således, at klassens forestillinger om egen eller andres adfærd kan sættes op over for fakta fra f.eks. undersøgelser eller elevernes egne svar. Eleverne skal gennemføre spørgeskemaundersøgelserne senere på dagen. Hjælperelationer øvelse 3 - Mix og match Tidsforbrug: 20 minutter. Formål: At opbygge trygge relationer og samtidigt indøve, hvordan der hilses, hjælpes, takkes og siges farvel til kammeraterne. Forberedelse: Brug bilag 4 Mix og Match (klippes ud til kort). Side 76 af 141

78 Øvelsen stimulerer ideer til gensidig hjælp på tværs af venskaber i hele gruppen. Udlever et kort til hver deltager. Fortæl, at kortene passer sammen to og to. Når du siger mix, skal deltagerne gå rundt mellem hinanden og bytte kort. Når du siger match, skal de lede efter den kammerat, der har kortet, der matcher. Parrene skal på skift svare på deres fælles spørgsmål. Pointen er, at de skal fortælle om den konkrete episode. Instruer deltagerne i, at de skal hilse på hinanden og takke/sige farvel til deres kammerater, når der skiftes partner. Gruppearbejde 2 Eleverne arbejder videre i grupper. Hver gruppe præsenterer sit arbejde for klassen og gennemfører undersøgelserne ved hjælp af f.eks. it-værktøjet Socrative. Grupperne holder deres tal op imod fakta fra f.eks. HBSC undersøgelsen eller op imod svar i deres undersøgelse (decideret pejling). Efter hver gruppes arbejde, noterer eleverne, hvad de opdagede/lærte. Dette tales der om til sidst i cirkelprocessen. Hjælperelation øvelse 4 - Sammenhold Tidsforbrug: 45 minutter. Formål: At få forskellige vinkler på sammenhold og sikre, at alle får taletid. Forberedelse: Brug bilag 15 Sammenhold (klippes i strimler). Øvelsen giver mange billeder på, hvordan sammenhold kan forstås. Der tales om, hvordan alle kan bidrage til sammenhold. Inddel deltagerne i hold af 4 personer efter for eksempel yndlingsfrugt. Alle deltagere finder det udsagn, de mener passer bedst på sammenhold. Deltagerne mødes i deres hold. På skift bliver hver deltager interviewet af sit hold. Afsæt 3 min. per deltager. Deltageren skal interviewes om, hvorfor det pågældende udsagn er valgt. Hvorfor er netop dette udsagn bedst? Når alle fire er interviewet, skal holdet i fællesskab vælge et udsagn, som er gruppens. Dette udsagn deles i plenum, og der tales om, hvordan alle kan bidrage til sammenhold. Alle deltagere vælger frit et fokuspunkt, de vil øve sig på. Følg løbende op på fokuspunktet. Cirkelproces Dagen afsluttes med en cirkelproces. Hele klassen sætter sig i en cirkel. Underviseren stiller spørgsmål til gruppen. Det kan fx være spørgsmål som: Har du lært noget nyt om nogen af/om dine kammerater efter denne øvelse? Har du fået noget at vide i dag om dig selv, som gjorde dig glad? Hvad var godt ved denne øvelse? Er der noget, du har behov for at sige efter denne øvelse? Side 77 af 141

79 1. Temadag 8. klasse - Konflikthåndteringsforløb Temadag 1 i 8. klasse handler om at blive bedre til at løse konflikter via kommunikation. Dagen startes med hjælperelationer - øvelse 5, som en icebreaker. Derefter arbejdes der med konflikthåndteringsforløbet. Hjælperelationer - Øvelse 5 - Hvad har vi tilfælles? Tidsforbrug: 45 minutter. Formål: At stimulere de sociale bånd i klassen/gruppen og sikre, at alle får taletid. Forberedelse: Ingen. Øvelsen udvider forståelsen for, at de enkelte har noget tilfælles med flere, end de tror. Bed halvdelen af deltagerne stille sig i en rundkreds med ryggen mod midten. Den anden halvdel stiller sig over for en makker, så de parvist står ansigt til ansigt. Der er nu to cirkler. Fortæl at deltagerne parvist skal finde noget, de har tilfælles. Spørg makkerparrene: Hvilken fritidsinteresse har I til fælles? Der er 3 min. Herefter takkes der for samtalen, og den yderste kreds rokerer en tak mod højre. Det samme spørgsmål stilles igen. Når kredsen er nået rundt, byttes plads. Yderkredsen bliver til inderkredsen og omvendt. Spørg makkerparrene: Hvilken TV-udsendelse kan I begge lide? Runden gentages. Byt igen kreds til runde 3. Spørg makkerparrene: Hvis I har en dag sammen, hvad vil I så lave? Runden gentages. Saml op. Hvem opdagede noget nyt? Var der noget, der overraskede? Konflikthåndteringsforløb Der bruges forløbet fra Tackling 2, lærervejledning s samt elevhæfte s Forløbet handler om at gå på kompromis, lave forhandlinger, kommunikation og følelser. Hjælperelation øvelse 6 - Udviklingsskema Tidsforbrug: 30 min. Formål: At sætte fokus på den enkelte elevs styrker og svagheder, så der kan arbejdes målrettet mod forbedring. Forberedelse: Brug bilag 18 Udviklingsskala. Øvelsen viser eleverne, at det er muligt at udvikle sig gennem en målrettet indsats. De vil opdage, at det nytter at yde noget, og at de kan gøre noget andet end det, de plejer. Ved at udfylde skemaet får eleverne øjnene op for, hvad de er gode til, og hvad de kan blive bedre til. Læreren kan formulere egne spørgsmål, hvis der ønskes fokus på et bestemt område. Inden eleverne udfylder skemaet, er det en fordel at lave en øvelse som Tallerkenleg eller tage en individuel snak med hver elev om, hvad han eller hun er dygtig til. Side 78 af 141

80 Fortæl eleverne, at de i dag skal vurdere deres egne styrker og svagheder. Uddel skemaet, og bed eleverne om at udfylde det. Aftal med eleverne, hvor længe de har til at forbedre sig, og om de har brug for nogen til at hjælpe med at nå målet. Eleverne skriver selv datoen ind i skemaet. Halvvejs til slutdatoen følges op enten i klassen eller ved individuel samtale. Mind løbende eleverne om, at de skal huske at kigge på skemaet og fokusere på det, de gerne vil være bedre til. Når tiden er gået, følges op. Enten individuelt eller i klassen. Spørg eleverne, hvordan det er gået, og om de selv synes, de har ændret sig. Cirkelproces Dagen afsluttes med en cirkelproces. Hele klassen sætter sig i en cirkel. Underviseren stiller spørgsmål til gruppen. Det kan fx være spørgsmål som: Har du lært noget nyt om nogen af/om dine kammerater efter denne øvelse? Har du fået noget at vide i dag om dig selv, som gjorde dig glad? Hvad var godt ved denne øvelse? Er der noget, du har behov for at sige efter denne øvelse? Side 79 af 141

81 2. Temadag 8. klasse - Social pejling Temadag 2 er en opfølgning på arbejdet fra 6., 7. og 8. klasse. Dagen starter med en hjælperelationsøvelse efterfulgt af et oplæg fra læreren. Eleverne genopfrisker deres viden om sociale overdrivelser, flertalsmisforståelser og social pejling. Efter oplægget bliver eleverne introduceret for social pejling ved hjælp af en spørgeskemaundersøgelse, men denne gang inddrages uddannelsesvalg og uddannelsesparathed. Dette i et forsøg på at sætte spot på den utryghed og det pres, mange elever i 8. klasse føler i forbindelse med deres uddannelsesvalg. Efter pejlingen gennemføres et dilemma- og dialogarbejde. Her skal eleverne tage stilling til forskellige dilemmaer og begrunde deres valg. Formålet med øvelsen er, at eleverne får hørt hinandens forklaringer og begrundelser. Som en del af dilemma- og dialogarbejdet skal eleverne selv opstille dilemmaer og forsøge at styre en øvelse/proces. Dagen afsluttes på vanlig vis med en cirkelproces. Hjælperelation øvelse 7- Klassens humør Tidsforbrug: 45 min. Formål: At udvikle klassen positivt. Forberedelse: Brug bilag 17 Klassens Humør. Øvelsen sætter tanker i gang hos eleverne og får dem til at tænke over og tale om, hvordan de gerne vil have, klassen skal være. Øvelsen giver et praj om, hvorvidt der skal arbejdes med at forbedre stemningen i klassen, eller om det gode humør skal holdes ved lige. Fortæl eleverne, at klassen skal have målt sit humør. Uddel kopiarket og sig, at det skal udfyldes anonymt. Saml skemaerne sammen, når de er udfyldt. Bland dem og uddel et til hver elev. Spørg eleverne, hvor krydset er sat i spørgsmål 1. Tæl sammen på tavlen. Er der flere enige end uenige, giver det et point. Er der flest uenige, giver det ikke noget point. Gør det samme med spørgsmål 2, men her giver det et point, hvis flertallet i klassen er uenige. Gå igennem alle 10 spørgsmål med klassen. Spørgsmål (1, 3, 5, 7, 9) giver point, hvis flest er enige og spørgsmål (2, 4, 6, 8, 10) giver point, hvis flest er uenige. Når alle 10 spørgsmål er gennemgået, tælles pointene sammen. Den rette smiley tegnes på tavlen: 10-9 point giver en meget glad smiley. 8-7 point giver en glad smiley. 6-5 point giver en ligeglad smiley. 4-3 point giver en sur smiley. 2-0 point giver en meget sur smiley. Tal også om, at selvom flertallet mener en ting, så er der stadigvæk nogle i klassen, som føler noget andet. Hvad kan der evt. gøres for at rette op? Mål gerne Klassens Humør igen efter nogle måneder for at sammenligne resultaterne. Er humøret i klassen blevet bedre? Hvorfor/hvorfor ikke? Side 80 af 141

82 Oplæg Oplægget fra læreren genopfrisker elevernes arbejde fra 6., 7. og 8. klasse. Der kan med fordel tages udgangspunkt i elevernes eget arbejde fra de tidligere gange (tal, plancher, quiz er, etc.). Begreberne sociale overdrivelser, flertalsmisforståelser og social pejling blive repeteret. Oplægget indeholder også en diskussion om forholdet til, hvad der er normalt, og hvorfor det er vigtigt at være kritisk. Der vises film om Ash eksperimentet eller lign. Spørgeskemaundersøgelse/quiz Eleverne gennemfører via it-værktøjerne Socrative. Social pejling om skoleliv, uddannelsesvalg og uddannelsesparathed. Eleverne er i tidligere forløb blevet introduceret for pejlingsværktøjerne, i modsat fald kræver det en kort introduktion. Spørgeskemaet findes som bilag og kan også hentes på Socrative med koden SOC Hjælperelationer - Øvelse 8 - Kan vi stole pa hinanden? Tidsforbrug: 45 minutter Formål: At styrke tilliden i gruppen Forberedelse: Brug bilag 16 Kan vi stole på hinanden? Øvelsen giver alle mulighed for at bidrage til opbygning af relationer med tillid og tryghed. Inddel deltagerne i hold af ca. 4 personer efter for eksempel samme slags skoletaske. Del Kopiark 6: Kan vi stole på hinanden? ud til alle deltagere. Fortæl at de skal indhente information om deres kammerater. Der må kun stilles et spørgsmål til hver kammerat, og kammeraten skal være fra et andet hold. Deltagerne går rundt mellem hinanden og finder en partner. Begge stiller deres spørgsmål og skriver svar ned. De takker for deres svar og finder en ny partner. Dette kan evt. gøres ved at række en hånd i vejret for at signalere, at de er ledige. Når alle spørgsmål er besvaret, sætter holdet sig sammen. Tildel hvert hold 2-3 spørgsmål. Hvert hold skal opstille svar på netop deres spørgsmål: 1. Hvad kan du gøre for at undgå, at der tales grimt om andre/bagtale? 2. Hvad kan du gøre for at blive bedre til at tage imod ros? 3. Hvad kan du gøre for at undgå praleri? 4. Hvad kan du gøre for at undgå, at der startes rygter? 5. Hvad kan du gøre for at blive bedre til at tage imod, at nogen siger, du er dygtig? 6. Hvad kan du gøre for at blive bedre til at undgå løgn? 7. Hvad kan du gøre for at blive bedre til at holde på en hemmelighed? 8. Hvad kan du gøre for at blive bedre til ikke at overdrive? 9. Hvad kan du gøre for at undgå at en andens hemmelighed afsløres? Spørgsmålene besvares ved at se på svarene fra kammeraterne og ved refleksion og diskussion i gruppen. Side 81 af 141

83 Når holdene er færdige, fremlægges i plenum. Holdene tilføjer evt. nye ideer fra deres kammerater. Alle svar skrives på A4/planche og hænges op. Følg løbende op på svarene. Dilemma/dialog 1 - hjørneøvelse Eleverne gennemfører en hjørneøvelse. Øvelsen er lærerstyret og forsøger at præsentere dilemmaer for eleverne, der tvinger dem til at tage stilling og begrunde deres valg. I løbet af øvelsen interviewes eleverne af læreren. Formålet med øvelsen er, at eleverne hører hinandens forklaringer og begrundelser. Læs Pædagogisk tilgang og fokus, inden du gennemfører denne øvelse. Et forslag til dilemmaer findes som PP her. Lærerstyret øvelse Hjørneøvelse Tallene fra et til fire placeres på gulvet, så de danner en firkant med god plads imellem sig Eleverne instrueres i at stille sig ved det tal, der repræsenterer den holdning, de er mest enige i Læreren præsenterer dilemmaer med tilhørende svarmuligheder Efter eleverne har placeret sig, interviewer læreren forskellige elever Dilemma/Dialog 2 - gruppearbejde/makkerarbejde Eleverne arbejder i makkerpar eller grupper af tre. Med udgangspunkt i den forrige øvelse, udarbejder eleverne selv dilemmaer med tilhørende svarmuligheder. Makkerarbejde Eleverne udarbejder dilemmaer Dilemma - Dialog 3 - elevstyret Eleverne gennemfører en dilemma-øvelse. Øvelsen er denne gang elevstyret, hvor de forsøger at præsentere dilemmaer for hinanden. Som i den første øvelse, tvinges eleverne til at tage stilling og begrunde deres valg. I løbet af øvelsen interviewes eleverne af hinanden. Formålet med øvelsen er, at eleverne hører hinandens forklaringer og begrundelser, og at de selv prøver at styrer en sådan proces. Eleverne skal som en del af øvelsen, selv fungere som interviewere og ordstyrere, i forhold til deres egne dilemmaer. Som i Dilemma/Dialog 1 Denne gang er øvelsen elevstyret Makkerparrene skiftes til at styre øvelsen Cirkelproces Dagen afsluttes med en cirkelproces. Hele klassen sætter sig i en cirkel. Underviseren stiller spørgsmål til gruppen. Det kan fx være spørgsmål som: Side 82 af 141

84 Har du lært noget nyt om nogen af/om dine kammerater efter denne øvelse? Har du fået noget at vide i dag om dig selv, som gjorde dig glad? Hvad var godt ved denne øvelse? Er der noget, du har behov for at sige efter denne øvelse? Side 83 af 141

85 Grundlaget Side 84 af 141

86 Side 85 af 141

87 Grundlaget for arbejdet i dette materiale, og i Furesø SSP generelt, er den viden der i de senere år, er fremkommet om risikoadfærd, sociale misforståelser, social pejling og social kapital. Teorien og videnskaben bag de centrale begreber i dette materiale belyses primært gennem Ringstedforsøget (Balvig, F., Holmberg, L. & Sørensen, Anne-Stina, 2005), Den Ungdom!, Lovlydig Ungdom og Fra barndommens gade til et liv i cyberspace (2005, 2011 og 2017, Balvig, F.) og Flamingoeffekten (Balvig, F. & Holmberg, L., 2014). I Ringstedforsøget beskrives hovedresultaterne i Ringstedprojektet, som strakte sig over tre år og afsluttedes i Projektet kortlagde børn og unges tobaksrygning, forbrug af alkohol, hashrygning, brug af anden form for narkotika, vold og anden form for kriminalitet. Projektet var enestående, da det var første gang man i Danmark undersøgte sammenhænge mellem risikoadfærd og normer henover et aldersspænd fra år. Projektets resultater påviste tydelige sammenhænge dels mellem indikatorer for risikoadfærd, men også mellem individets opfattelse af den herskende norm og risikoadfærd. Ringstedforsøget betegnes som et grundlæggende værk i forhold til risikoadfærd og social pejling i Danmark. I materialet refereres til projektet og bogen under et, som Ringstedforsøget. Læs mere om Ringstedforsøget her. En videreførelse af dette arbejde skete i Århus i Under navnet AarhusEksperimentet arbejdede en bred projektgruppe med at modarbejde sociale overdrivelser og flertalsmisforståelser blandt børn på mellemtrinnet og deres vej op i udskolingen. AarhusEksperimentet indeholdt også et målrettet arbejde for at øge den sociale kapital. AarhusEksperimentet blev gennemført som et eksperiment henover to år. Det er i dag udkommet som undervisningsmateriale (Resultater og erfaringer fra AarhusEksperimentet, 2011). Første del af AarhusEksperimentet minder i høj grad om Ringstedforsøget. Her konfronteres børn og unge med deres sociale overdrivelser og flertalsmisforståelser og arbejder med, hvordan de kan undgå disse med hinandens hjælp. Læse mere om AarhusEksperimentet her. I udarbejdelsen af dette undervisningsmateriale indgår desuden data og konklusioner fra Skolebørnsundersøgelsen Skolebørnsundersøgelsen udgør det danske bidrag til det internationale forskningsprojekt Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) - a WHO cross-national survey. HBSC er et enestående internationalt forskningssamarbejde om 11-, 13- og 15-åriges sundhed, Side 86 af 141

88 trivsel og sundhedsadfærd, og undersøgelsen gennemføres med cirka fire års mellemrum. I alt ni gange siden 1984 er HBSC gennemført senest i 2013/14 med 43 deltagende lande i Europa og Nordamerika. Det overordnede formål med HBSC er at øge indsigten i unge menneskers sundhed og helbred, trivsel og sundhedsadfærd med udgangspunkt i den sociale kontekst de lever i. Læs mere om Skolebørnsundersøgelsen her. Professor emeritus Flemming Balvig har i snart en menneskealder beskæftiget sig med kriminalitet, risikoadfærd og trivsel blandt børn og unge. Bl.a. har Balvig stået bag en større undersøgelse, som benyttes i materialet. Undersøgelsen er udkommet af flere omgange, udgivet af Det Kriminal Præventive Råd. I materialet benyttes to udgivelser: Den Ungdom! og Lovlydig Ungdom. I begge bøger påviser Balvig dels en klar positiv udvikling inden for kriminalitet og risikoadfærd blandt børn og unge, men også klare sammenhænge mellem opfattelsen af adfærd og normer i individets fællesskaber på den ene side, og risikoadfærd og kriminalitet på den anden. I begge bøger påviser Balvig også en klar sammenhæng mellem den målte sociale kapital i en klasse på den ene side, og risikoadfærd og kriminalitet på den anden. Videre påviser Balvig sammenhænge mellem forskellige indikatorer for klassetrivsel på den ene side, og social kapital på den anden. Generelt viser Balvigs undersøgelser forskellige typer af sammenhænge mellem både adfærd og normer, både deskriptive og præskriptive, social kapital, skoletrivsel, m.m. Det seneste skud på stammen i denne forløbende undersøgelse er Fra barndommens gade til et liv i cyperspace fra februar Læs den seneste undersøgelse her. Ungeprofilundersøgelsen er et pilotprojekt, med deltagelse af bl.a. Socialstyrelsen, SFI, SSP Samrådet, m.fl. Undersøgelsen har til formål at danne et billede af børn og unges sundhed og trivsel, social kapital, brug af rusmidler samt kriminalitet og risikoadfærd. I Ungeprofilundersøgelsen 2015 er det Flemming Balvig der har haft ansvaret for temaet om social kapital. Flemming Balvig har tidligere i bl.a. Lovlydig ungdom målt social kapital ud fra samme metode. Balvig beskriver i Unge-profilundersøgelsen to primære grunde til at måle social kapital. For det første kan det betragtes som et mål i sig selv. Altså at høj social kapital i en skoleklasse er en værdi i sig selv, da det er et udtryk for tryghed, gensidighed, m.m. For det andet er social kapital interes- Side 87 af 141

89 sant, fordi den sociale kapital har en sammenhæng med bl.a. sundhed, trivsel, risikoadfærd, faglighed, m.m. Læs den seneste undersøgelse her I Flamingoeffekten samler Flemming Balvig og Lektor ved Københavns universitet Lars Holmberg viden om social pejling fra forskellige danske og udenlandske forsøg og tiltag. Bogen gennemgår forskellige videnskabelige forsøg samt undervisning, der har benyttet social pejling til at forebygge og imødegå risikoadfærd og/eller styrke den sociale kapital og afsluttes med gennemgang af en udvidet model for social pejling. Generelt er det hensigten at bygge det forebyggende arbejde - og altså også dette materiale - på den viden der er tilgængelig. Altså bygge på gennemprøvede forsøg og videnskabelige undersøgelser. Side 88 af 141

90 Side 89 af 141

91 Litteraturliste Side 90 af 141

92 Side 91 af 141

93 Bøger, artikler, afhandlinger, m.m. Balvig, F. & Holmberg, L. (2014). Flamingoeffekten - sociale overdrivelser og social pejling. København: Juristog økonomforbundets forlag Balvig, F. (2006). Den Ungdom!: Glostrup: Det kriminalpræventive råd Balvig, F. (2011). Lovlydig ungdom. Glostrup: Det kriminalpræventive råd Balvig, F. (2017). Fra barndommens gade til et liv i cyberspace. Glostrup: Det kriminalpræventive råd Balvig, F., Holmberg, L. & Sørensen, Anne-Stina (2005). Ringstedforsøget - Livsstil og forebyggelse i lokalsamfundet. København: Jurist- og økonomforbundets forlag Hegedahl, P. & Rosenmeier, S. L. (red.) (2007). Social kapital - som teori og praksis (9-36). Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur. Ingemann, F. & Braathen V. (2010). Queerpædagogik - En måde at udfordre heteronormen i arbejdet med børn og unge. I Kirk, A. H. (red.) Åbne og lukkede døre. En antologi om køn i pædagogik ( ) København: Frydenlund. Jørgensen, Stine Kaplan (2016). Mobning og interventioner - positioneringsteretiske analyser af gruppesamtaler med børn. Danmarks institut for Pædagogik og uddannelse, Aarhus Universitet. Rapporter, artikler, undervisningsmateriale, m.m. Arffmann, M., Petersen, M. L., Bak, P. L., Svendsen, K. K.& Obel, C. (red.) (2016) Ungeprofilundersøgelsen Glostrup: Det Kriminalpræventive Råd. Balvig, F. (2009). Social Kapital. I: Arffmann, M., Petersen, M. L., Bak, P. L., Svendsen, K. K.& Obel, C. (red.) Ungeprofilundersøgelsen (s.20-25). Glostrup: Det Kriminalpræventive Råd. Beck, A. (2011). AarhusEksperimentet. Århus: SSP, Pædagogik og Integration, Børn og Unge, Aarhus Kommune. Jönsson, L. (2011). Resultater og erfaringer fra AarhusEksperimentet. Århus: SSP, Pædagogik og Integration, Børn og Unge, Aarhus Kommune. Nickelsen, A. K. (2006). Alle de andre gør det. Glostrup: Det Kriminalpræventive Råd. Side 92 af 141

94 Notat om trivselsmålingen 2016 (2016). København: Undervisningsministeriet. Notat om trivselsmålingen 2016, UVM Oplæg af Lars Holmberg. Gentofte november Smith, E. & Kverneland, A. (2005). Terminologi - Forebyggelse, sundhedsfremme og folkesundhed. København: Sundhedsstyrelsen, Center for forebyggelse. Mehlbye, J., Berger, N. P., Hjelmar, U. & Rieper, O. (2016). Forældre- og ungeinddragende tiltag til forebyggelse af ungdomskriminalitet. København: KORA. Trivselsmålinger i folkeskolen. Den kreative platform Side 93 af 141

95 Bilag Alle bilag kan hentes digitalt via dropbox her 1. Forældredialog 2. Invitation til forældremøde i 5. klasse 3. Invitation til forældremøde i 6. klasse 4. Invitation til forældremøde i 7. klasse 5. Spørgeskemaer til 6. årgang - digitaladfærd og trivsel 6. Spørgeskemaer til 6. årgang - alkoholadfærd 7. Spørgeskemaer til 6. årgang - Fysisk aktivitet 8. Spørgeskemaer til 6. årgang - Familie og venner 9. Spørgeskemaer til 9. årgang 10. Arbejdsseddel - digitaladfærd og trivsel 11. Arbejdsseddel - alkoholadfærd 12. Hjælpefortællinger 13. Konfliktmønstre 14. Mix og Match 15. Sammenhold 16. Kan vi stole på hinanden 17. Klassens humør 18. Udviklingsskala 19. Brain breakers / enegirzers 20. Spørgeskema om risikoadfærd 21. Spørgeskema om uddannelsesvalg Side 94 af 141

96 Side 95 af 141

97 Side 96 af 141 Bilag 1

98 Bilag 2 Indbydelse til forældremøde i 5. kl. vedrørende børn og unges trivsel og det forebyggende indsats i skole og hjemmet. Kære forældre, I inviteres hermed til tema-forældremøde om Børn og unges trivsel og det forebyggende indsats i skole og hjemmet for alle forældre fra 5. klasserne. Programmet er som følger: Oplæg ved Charlie Lywood, SSP konsulent i Furesø Kommune Gruppearbejde hvor forældrene fra samme klasse diskuterer indbyrdes om de emner de finder relevante Opsamling i plenum. Grupperne fremlægger deres diskussioner og der åbnes en generel debat om de emne som rejses. Der vil blive også tid til spørgsmål om lokale forhold og de bekymringer som forældrene måtte have. Mødet er et led i den forebyggende indsats som skolerne og fritidsklubber laver i samarbejde med SSP Tilmelding til mødet er nødvendigt. Ja vi kommer..sæt kryds. Elev: Navn(e): Nej vi kan desværre ikke komme..sæt kryds Side 97 af 141

99 Bilag 3 Indbydelse til forældremøde Kære forældre, SSP Furesø Arbejde med normer og trivsel gennem social pejling Det er da helt normalt... I inviteres hermed til tema-forældremøde om Sociale misforståelser og social pejling for alle forældre og elever på 6. årgang Oplæg ved XXX XXX, SSP-kontaktlærer på skolen Eleverne fremlægger. Årgangens elever fremlægger temadagens arbejde Dialog. Elever og forældre samtaler i grupper om emnet Opsamling i plenum Der vil også blive tid til spørgsmål om lokale forhold og de tanker, som I forældre måtte have. Relevant materiale vil blive delt ud på mødet. Mødet er et led i den forebyggende undervisning af elever i Furesø Kommune Vel mødt dag d.../... kl. XX.XX-XX.XX Mvh. Lærere og elever på 6. årgang Sociale misforståelser og social pejling. Temadagens arbejde har til hensigt at konfrontere elevernes overdrevne forestillinger om ældre og jævnaldrende børns holdninger og adfærd. Børn og unge har behov for at føle sig anerkendt og ønsket i den nære gruppe. I den mission pejler de efter andre børn eller unge. De gør sig forestillinger om, hvordan andre tænker, mener og handler og forsøger at leve op til det, de opfatter som almindelig opførsel. Børn og unge (og voksne) vil forsøge at leve op til de normer de føler rette mod sig selv, af personer i de fællesskaber de ønsker at være en del af. Ofte er opfattelsen af den herskende norm misforstået. Børn og unges forestillinger om, hvad andre børn og unge gør og må er ofte forbundet med misforståelser - man taler om sociale misforståelser. Børn og unge forestiller sig ofte, at andre børn og unge udøver mere risikofyldt adfærd (ryger, drikker alkohol, har tidligere seksuel debut m.v.), end de faktisk gør. Børn og unges overdrevne forestilling om det normale påvirker deres egen adfærd og normer. Side 98 af 141

100 Bilag 4 Indbydelse til forældremøde Indbydelse til forældre og elever i 7. kl. til møde om normer og sociale kontrakter i vores klasse. Kære forældre I inviteres hermed til forældre/elev møde om Normer og sociale kontrakter for alle forældre og elever fra 7. klasserne. Oplæg ved SSP-kontaktlærer XXX Programmet (mødet beregnes til 2 timer) er følgende: Gruppearbejde i klasserne hvor forældre og elever fra samme klasse diskuterer spørgsmål, som eleverne har arbejdet med i undervisning "Styrk Fællesskabet". Eleverne præsenterer i den sammenhæng deres arbejde fra temadagene. Opsamling i plenum. Grupperne fremlægger deres diskussioner, og der åbnes en generel debat om de emner, som rejses. Relevant materiale vil blive delt ud på mødet. Mødet er et led i den forebyggende undervisning, som pågår ved undervisning af Styrk Fællesskabet for elever i 7. kl. Tilmelding til mødet er nødvendigt. Ja vi kommer..sæt kryds. Elev: Klasse: Nej vi kan desværre ikke komme..sæt kryds Side 99 af 141

101 Bilag 5 Spørgeskemaer til 6. årgang - digital adfærd og trivsel Hej 6. årgang I skal på temadagen Alle de andre gør det arbejde med digital adfærd og trivsel. Udgangspunktet for jeres arbejde er spørgeskemaundersøgelser for 9. årgang og for jeres årgang. Du skal derfor udfylde dette spørgeskema. I dette spørgeskema henvises der til sociale netværk. Sociale netværk dækker over Facebook, Twitter, Instagram, Tumbler, Youtube, etc. Mange tak Er du dreng eller pige? Dreng Pige Har du en profil på et socialt netværk (facebook, twitter, instagram, youtube, etc.)? Ja, jeg har profiler på mere end et socialt netværk Ja, jeg har en profil på et socialt netværk Nej, jeg har ikke en profil på noget socialt netværk Hvad bruger du mest de sociale netværk til? Spil Kontakt med venner (dele billeder, kommentere status, likes, etc.) Hobbier Møde nye mennesker Bruger ikke sociale netværk Side 100 af 141

102 Har du inden for den sidste måned oplevet at blive mobbet via et socialt netværk? Ja Nej Har du inden for den sidste måned oplevet at blive mobbet ansigt til ansigt? Ja Nej Hvor mange i din klasse tror du har oplevet at blive mobbet via et socialt netværk inden for den sidste måned? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen Hvor mange i din klasse tror du har oplevet at blive mobbet ansigt til ansigt inden for den sidste måned? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen Har du inden for den sidste måned mobbet nogen via de sociale medier? Ja Nej Side 101 af 141

103 Har du inden for den sidste måned mobbet nogen ansigt til ansigt? Ja Nej Hvor mange elever i en 9. klasse (9. årgang) her på skolen tror du har oplevet at blive mobbet via et socialt netværk inden for den sidste måned? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen Side 102 af 141

104 Bilag 6 Spørgeskemaer til 6. årgang - alkoholadfærd Hej 6. årgang I skal på temadagen Alle de andre gør det arbejde med alkoholadfærd Udgangspunktet for jeres arbejde er spørgeskemaundersøgelser for 9. årgang og for jeres årgang. Du skal derfor udfylde dette spørgeskema. Mange tak Er du dreng eller pige? Dreng Pige Hvad er din erfaring med alkohol? Jeg har aldrig drukket alkohol Jeg har kun smagt alkohol Jeg har drukket én hel genstand Jeg har været fuld en enkelt gang Jeg har været fuld flere gange Jeg drikker alkohol mindst en gang om ugen Jeg drikker alkohol flere gange om ugen Side 103 af 141

105 Hvor mange i din klasse tror du har været fuld én gang? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen Hvor mange i din klasse tror du har været fulde flere gange? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen Hvor mange i din klasse tror du drikker alkohol mindst en gang om uge? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen Hvor ofte tror du flertallet af eleverne i 9. klasse drikker alkohol? Har aldrig drukket alkohol Side 104 af 141

106 Har smagt alkohol Har drukket én hel genstand Drikker alkohol mindst en gang om måneden Drikker alkohol mindst en gang om ugen Drikker alkohol flere gange om ugen Hvor ofte tror du flertallet af elever i 9. klasse har været fulde? Har aldrig været fuld Har været fuld en enkelt gang Har været fuld flere gange Er fuld hver uge Side 105 af 141

107 Bilag 7 Spørgeskemaer til 6. årgang - Fysisk aktivitet Hej 6. årgang I skal på temadagen Det er da helt normalt arbejde med forskellige spørgsmål. Udgangspunktet for jeres arbejde er spørgeskemaundersøgelser for 9. årgang og for jeres årgang. Du skal derfor udfylde dette spørgeskema. I spørgeskemaet her vil du møde begrebet hård fysisk aktivitet. Med dette menes sport, leg eller andet, som gør dig forpustet eller får dig til at svede. Mange tak Er du dreng eller pige? Dreng Pige Hvor mange elever i din klasse tror du udfører hård fysisk aktivitet mere end 4 timer om ugen? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen Hvor mange elever på 9. årgang tror du udfører hård fysisk aktivitet mere end 4 timer om ugen? Alle De fleste Ca. halvdelen Side 106 af 141

108 Nogle få Ingen I en gennemsnitlig uge inden for den seneste måned, hvor mange timer har du udført hård fysisk aktivitet? Mere end fire timer om ugen Ca. fire timer om ugen Ca. tre timer om ugen Ca. to timer om ugen Ca. en time om ugen Mindre end én time om ugen Hvor mange elever i din klasse tror du ser mindst 4 timers TV, video, DVD, Youtube og lignende på hverdage? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen Hvor mange elever på 9. årgang tror du ser mindst 4 timers TV, video, DVD, Youtube og lignende på hverdage? Alle De fleste Ca. halvdelen Side 107 af 141

109 Nogle få Ingen På en gennemsnitlig hverdag inden for den seneste måned, hvor mange timer har du set TV, video, DVD, Youtube og lignende? Mere end fire timer Ca. fire timer om dagen Ca. tre timer om dagen Ca. to timer om dagen Ca. en time om dagen Mindre end en time om dagen Jeg ser ikke TV, video, DVD, Youtube og lignende Hvor mange elever i din klasse tror du spiller elektroniske spil (computer, tablet, smartphone, Playstation og lignende) mindst fire timer dagligt? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen Hvor mange elever i 9. klasse tror du spiller elektroniske spil (com- Alle Side 108 af 141

110 puter, tablet, smartphone, Playstation og lignende) mindst fire timer dagligt? De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen På en gennemsnitlig hverdag inden for den seneste måned, hvor mange timer har du spillet elektroniske spil (computer, tablet, smartphone, Playstation og lignende)? Mere end fire timer Ca. fire timer om dagen Ca. tre timer om dagen Ca. to timer om dagen Ca. en time om dagen Mindre end en time om dagen Jeg spiller ikke elektroniske spil Side 109 af 141

111 Bilag 8 Spørgeskemaer til 6. årgang - Familie og venner Hej 6. årgang I skal på temadagen Det er da helt normalt arbejde med forskellige spørgsmål. Udgangspunktet for jeres arbejde er spørgeskemaundersøgelser for 9. årgang og for jeres årgang. Du skal derfor udfylde dette spørgeskema. Mange tak Er du dreng eller pige? Dreng Pige Hvor mange elever i din klasse tror du har nemt ved at tale om noget der plager dem? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen Hvor mange elever på 9. årgang tror du har nemt ved at tale med deres forældre om noget der plager dem? Alle De fleste Side 110 af 141

112 Ca. halvdelen Nogle få Ingen Kan du tale med dine forældre om noget der plager dig? Meget nemt Nemt Svært Meget svært Har ikke / ser ikke mine forældre Hvor mange i din klasse tror du har mere end to nære venner? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen Hvor mange elever i 9. klasse tror du har mere end to nære venner? Alle De fleste Ca. halvdelen Side 111 af 141

113 Nogle få Ingen Hvor mange nære venner har du? Tre eller flere To Én Ingen Hvor mange i din klasse tror du spiser aftensmad sammen med deres familie de fleste aftener om ugen? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen Hvor mange elever i 9. klasse tror spiser aftensmad med deres familie de fleste aftener om ugen? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen Side 112 af 141

114 I en gennemsnitlig uge inden for den seneste måned, hvor ofte spiser du aftensmad med din familie? Fem aftener eller mere om ugen Fie aftener om ugen Tre gange om ugen To gange om ugen Én gang om ugen Hvor mange elever i din klasse tror du er sammen med venner uden for skoletid mere end 5 gange om ugen? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen Hvor mange elever i 9. klasse tror du er sammen med venner uden for skoletid mere end 5 gane om ugen? Alle De fleste Ca. halvdelen Nogle få Ingen I en gennemsnitlig uge inden for den seneste måned, hvor ofte har Fem gange eller mere Side 113 af 141

115 du været sammen med venner uden for skoletid? Fire gange om ugen Tre gange om ugen To gange om ugen En gang om ugen Er sjældent sammen med venner uden for skoletiden Side 114 af 141

116 Bilag 9 Spørgeskemaer til 9. årgang Hej 9. årgang På 6. årgang arbejder vi med digital adfærd og trivsel samt alkoholadfærd. Vi vil derfor blive glade, hvis I gad bruge lidt tid på at udfylde dette spørgeskema. I dette spørgeskema henvises der til sociale netværk. Sociale netværk dækker over Facebook, Twitter, Instagram, Tumbler, Youtube, etc. Mange tak Er du dreng eller pige? Dreng Pige Har du inden for den sidste måned oplevet at blive mobbet via et socialt netværk? Ja Nej Har du inden for den sidste måned oplevet at blive mobbet ansigt til ansigt? Ja Nej Har du inden for den sidste måned mobbet nogen via et socialt netværk? Ja Nej Har du inden for den sidste måned mobbet nogen ansigt til ansigt Ja Side 115 af 141

117 Nej Hvad er din erfaring med alkohol? Jeg har aldrig drukket alkohol Jeg har kun smagt alkohol Jeg har drukket én hel genstand Jeg drikker alkohol mindst en gang om måned Jeg drikker alkohol mindst en gang om ugen Jeg drikker alkohol flere gange om ugen Har du været fuld? Jeg har aldrig været fuld Jeg har været fuld en enkelt gang Jeg har været fuld flere gange Jeg er fuld en gang om ugen Kan du tale med dine forældre om noget der plager dig? Meget nemt Nemt Svært Meget svært Har ikke / ser ikke mine forældre Side 116 af 141

118 Hvor mange nære venner har du? Tre eller flere To Én Ingen I en gennemsnitlig uge inden for den seneste måned, hvor ofte spiser du aftensmad med din familie? Fem aftener eller mere om ugen Fie aftener om ugen Tre gange om ugen To gange om ugen Én gang om ugen I en gennemsnitlig uge inden for den seneste måned, hvor ofte har du været sammen med venner uden for skoletid? Fire gange om ugen Tre gange om ugen To gange om ugen En gang om ugen I en gennemsnitlig uge inden for den seneste måned, hvor mange timer har du udført hård fysisk aktivitet? Er sjældent sammen med venner uden for skoletiden Mere end fire timer om ugen Ca. fire timer om ugen Side 117 af 141

119 Ca. tre timer om ugen Ca. to timer om ugen Ca. en time om ugen Mindre end én time om ugen På en gennemsnitlig hverdag inden for den seneste måned, hvor mange timer har du set TV, video, DVD, Youtube og lignende? Mere end fire timer Ca. fire timer om dagen Ca. tre timer om dagen Ca. to timer om dagen Ca. en time om dagen Mindre end en time om dagen Jeg ser ikke TV, video, DVD, Youtube og lignende På en gennemsnitlig hverdag inden for den seneste måned, hvor mange timer har du spillet elektroniske spil (computer, tablet, smartphone, Playstation og lignende)? Mere end fire timer Ca. fire timer om dagen Ca. tre timer om dagen Ca. to timer om dagen Ca. en time om dagen Side 118 af 141

120 Mindre end en time om dagen Jeg spiller ikke elektroniske spil Side 119 af 141

121 Bilag 10 Arbejdsseddel Digitale normer og trivsel I løbet af temadagen skal I i gruppen: Lave diagrammer Kunne fremlægge diagrammer Lære hvad sociale overdrivelser og flertalsmisforståelser er Kunne forklare jeres forældre, hvad sociale overdrivelser og flertalsmisforståelser er Komme med nogle bud på, hvordan vi kan modvirke sociale overdrivelser På de næste par sider kan I se hvad I skal gøre og finde de informationer, I har behov for. I skal i løbet af dagen bruge: Tallene fra de undersøgelser I har gennemført Lommeregner Tegneredskaber Computer God arbejdslyst 1 af 3 Side 120 af 141

122 Gruppearbejde 1 I skal i løbet af dagen arbejde med en del af de spørgeskemaundersøgelser, der er blevet gennemført. I skal i gruppen udarbejde diagrammer, tabeller, grafer, som viser tallene fra undersøgelserne. Alle grupper får et eller flere områder, de skal belyse. Hvert område af undersøgelsen har flere spørgsmål. Spørgsmålene skal sættes op over for hinanden. På den måde skal vi prøve at finde ud af, om det I tror om både 9. årgang og jer selv er rigtigt. Hvor mange i din klasse tror du har oplevet at blive mobbet via et socialt netværk inden for den sidste måned? Har du inden for den sidste måned oplevet at blive mobbet via et socialt netværk? Nedenfor kan I se, hvilke spørgsmål jeres gruppe skal arbejde med. I finder de tal, I skal bruge, blandt de arbejdspapirer, I har fået udleveret. Forestilling Spørgsmål 6. årg. Spørgsmål 9. årg. Kryds af Digital adfærd 2 og 3 Hvor mange i din klasse tror du har oplevet at blive mobbet via et socialt netværk inden for den sidste måned? Hvor mange i din klasse tror du har oplevet at blive mobbet ansigt til ansigt inden for den sidste måned? Hvor mange elever i en 9. klasse (9. årgang) her på skolen tror du har oplevet at blive mobbet via et socialt netværk inden for den sidste måned? 4 og 6 5 og (evt. sat op over for 3) Hvad opdager I, når I ser på tallene og diagrammerne? 2 af 3 Side 121 af 141

123 Gruppearbejde 2 I skal i gruppen finde ud af, hvordan I vil forklare begreberne sociale misforståelser og social pejling. Til forældremødet skal I forklare begreberne for jeres forældre. I kan bruge jeres diagrammer til at forklare begreberne. Skriv jeres forklaringer herunder: 3 af 3 Side 122 af 141

124 Bilag 11 Arbejdsseddel Alkoholadfærd I løbet af temadagen skal I i gruppen: Lave diagrammer Kunne fremlægge diagrammer Lære hvad sociale overdrivelser og flertalsmisforståelser er Kunne forklare jeres forældre, hvad sociale overdrivelser og flertalsmisforståelser er Komme med nogle bud på, hvordan vi kan modvirke sociale overdrivelser På de næste par sider kan I se, hvad I skal gøre og finde de informationer, I har behov for. I skal i løbet af dagen bruge: Tallene fra de undersøgelser I har gennemført Lommeregner Tegneredskaber Computer God arbejdslyst 1 af 3 Side 123 af 141

125 Gruppearbejde 1 I skal i løbet af dagen arbejde med en del af de spørgeskemaundersøgelser, der er blevet gennemført. I skal i gruppen udarbejde diagrammer, tabeller, grafer, som viser tallene fra undersøgelserne. Alle grupper får et eller flere områder, de skal belyse. Hvert område af undersøgelsen har flere spørgsmål. Spørgsmålene skal sættes op over for hinanden. På den måde skal vi prøve at finde ud af, om det I tror om både 9. årgang og jer selv er rigtigt. Hvor mange i din klasse tror du har været fuld én gang? Hvad er din erfaring med alkohol? Nedenfor kan I se, hvilke spørgsmål jeres gruppe skal arbejde med. I finder de tal, I skal bruge, blandt de arbejdspapirer, I har fået udleveret. Forestilling Spørgsmål 6. årg. Spørgsmål 9. årg. Kryds af Hvor mange i din klasse tror du har været fuld én gang? 3 og 2 Hvor mange i din klasse tror du har været fulde flere gange? Hvor mange i din klasse tror du drikker alkohol mindst en gang om uge? 4 og 2 5 og 2 Hvor ofte tror du flertallet af eleverne i 9. klasse drikker alkohol? 6 6 Hvor ofte tror du flertallet af elever i 9. klasse har været fulde? 7 7 Hvad opdager I, når I ser på tallene og diagrammerne? 2 af 3 Side 124 af 141

126 Gruppearbejde 2 I skal i gruppen finde ud af, hvordan I vil forklare begreberne sociale misforståelser og social pejling. Til forældremødet skal I forklare begreberne for jeres forældre. I kan bruge jeres diagrammer til at forklare begreberne. Skriv jeres forklaringer herunder: 3 af 3 Side 125 af 141

127 Bilag 12 Hjælpefortællinger A Side 126 af 141

128 Hjælpefortællinger B Side 127 af 141

129 Hjælpefortællinger C Side 128 af 141

130 Bilag 13 Konfliktmønstre Min egne konfliktmønster hvem er jeg blandt ovenstående? Tænk over de konflikter du har deltaget i. Hvad gjorde du og hvorfor? Reagerer du anderledes i forskellige slags konflikter. Hvilke faktorer spiller en rolle for denne måde du tackler en konflikt? Side 129 af 141

131 Bilag 14 Mix og match A Side 130 af 141

132 Mix og match B Side 131 af 141

133 Bilag 15 Sammenhold Side 132 af 141

134 Bilag 16 Kan vi stole på hinanden? Side 133 af 141

135 Bilag 17 Klassens humør Side 134 af 141

136 Bilag 18 Udviklingsskala Side 135 af 141