Skriftlig dansk 2013 STX. Censorernes evaluering af den skriftlige eksamen. Råd og vink. Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen

Transkript

1 Skriftlig dansk 2013 STX Censorernes evaluering af den skriftlige eksamen Råd og vink Kvalitets og Tilsynsstyrelsen

2 INDHOLD Indhold... 2 Forord... 3 Sammenfatning og vigtigste udmeldinger... 4 Opgaveformuleringer (ordinær) (ordinær) (itforsøg) (itforsøg)... 9 Foreløbig karakterstatistik for den ordinære prøve Karakterfordeling, ordinær prøve Karakterfordeling, ordinær prøve Opgavestatistik Foreløbig karakterstatistik for den digitale prøve Karakterfordeling, itforsøg Karakterfordeling, itforsøg Den ordinære prøve Censorernes evaluering af opgavesættet Censorernes evaluering af besvarelserne Råd og vink til den daglige undervisning Råd og vink til de skriftlige censorer Censorernes evaluering af prøvesættene Censorernes evaluering af besvarelserne Råd og vink til forsøgslærerne

3 FORORD Dette dokument er et sammendrag af censorernes rapporter om prøverne i skriftlig dansk 2013 på stx. Dokumentet henvender sig til skriftlige censorer og til alle dansklærere på stx, som skal forberede elever på den skriftlige prøve i dansk. Evalueringen af den skriftlige eksamens forløb efterfølges af et afsnit Råd og vink, hvori der på baggrund af censorernes tilbagemeldinger angives en række fokuspunkter i forbindelse med forberedelsen og instrueringen af eleverne til prøven i skriftlig dansk. Et efterfølgende afsnit bringer råd og vink til de skriftlige censorer. Vær opmærksom på, at alle eksamenssæt fremover er tilgængelige på De påkrævede loginoplysnin- ger er sendt til alle skoler fra Undervisningsministeriet. Teksten er udarbejdet af Nicolai Rekve Eriksen, formand for stxopgavekommissionen og undertegnede. Vi ønsker at rette en tak til censorerne for konstruktive tilbagemeldinger på den skriftlige eksamen. Sune Weile Fagkonsulent i dansk 3

4 SAMMENFATNING OG VIGTIGSTE UDMELDINGER Årets opgaver Årets opgavesæt, herunder de standardiserede opgaveformuleringer, modtager overvejende positive tilkendegivelser fra censorerne, men med enkelte kritiske bemærkninger: Emnerne Reality og Sociale medier har fyldt for meget de senere år Digtopgaven må ikke være for svær. Folkevisen var ifølge enkelte censorer for krævende for eleverne og tiltrak meget få, Dan Turéll havde derimod relativt stor elevappel Årets besvarelser Karakterniveauet (i den ordinære prøve) er siden 2011 steget fra 5.8 % (2011) over 6.17 % (2012) til 6.33 % i år. Formodentlig afspejler stigningen, at det daglige arbejde med skriftlighed sætter sig positive spor i eksamensstilene. Censorerne peger fortsat på gennemgående problemer og mangler de fremgår af de fremhævede forslag til fokuspunkter nedenfor men det generelle billede er, at især formidlings og genrebevidstheden er blevet forbedret mærkbart siden den første skriftlige eksamen efter reformen i Til den daglige undervisning: Hovedregler - Anslag: Emnet skal præsenteres og afgrænses, og læseren skal fanges og gøres interesseret - Afrunding: Stilen skal rundes naturligt af, gerne med blik for indledningen, så der sikres sam menhæng. Den gode afrunding bør ikke blot opsummere stilens pointer. Desuden bør afsluttende læserhenvendelser ( hvad synes du selv, kære læser? ) og alt for åbne konklusioner ( om det er godt eller skidt er svært at svare på ) undgås - Vinkling: En stil er en sammenhængende konstruktion, hvor alle iagttagelser skal have en naturlig plads i helheden; for at undgå formuleringer og afsnit der bryder sammenhængskraften, skal man sætte god tid af til at nærlæse tekstmaterialet og disponere og strukturere sit stof. Det kræ- ver, at man konsekvent har to ting for øje: Hvor vil jeg hen? og Hvordan sikrer jeg mig, at jeg har min læser med mig? - Sprog: Sproglige fejl forstyrrer kommunikationen; man skal på forhånd kende sine sproglige svagheder fx problemer med det stumme r og sætte god tid af til at læse grundig og fokuseret korrektur - Længde: Man skal skrive økonomisk og koncentreret, dvs. få de centrale ting med uden at hæn- ge fast i dem så længe, at det går ud over formidlingen og læseren. En besvarelse bør som udgangspunkt ikke fylde under 3 sider, men: hellere skrive 34 stramt strukturerede sider end 56 sider, hvor pointerne gentages eller behandles med unødvendig grundighed Den litterære artikel, forslag til fokuspunkter: - Mindre afhængighed af medbragte analysemodeller - Bedre kobling mellem tekstnedslag og analyse af den litterære effekt af de gjorte iagttagelser uden denne kobling forekommer nedslagene og de tilknyttede fagbegreber irrelevante i sam- menhængen - Perspektiveringerne: 1) mere kritisk og reflekteret brug af medbragte litteraturhistoriske oversigter 2) større litteraturhistorisk viden og forståelse 3) bedre sammenhæng mellem analytiske iagttagelser og perspektivering 4

5 Kronikken, forslag til fokuspunkter: - bedre sammenhæng mellem besvarelsernes enkelte afsnit - Om redegørelsen: Redegørelse skal ikke forveksles med referat; mange redegørelser er for lange og ukoncentrerede og savner præcision - Om karakteristikken for argumentationsformen: 1) mange får for ringe udbytte af argumentationskarakteristikkerne 2) mange analyserer frem for at karakterisere 3) mange forsømmer at analysere effekten af argumentationen argumentationsformen konstateres, men udlægges/forklares/uddybes ikke; der kobles i for ringe grad fra analytiske betragtninger til det karakteristiske 4) karakteristikken falder i et afsnit for sig uden åbenlys og logisk forbindelse med resten af kronikken 5) appelformsanalyse fylder for meget i karakteristikkerne og udfoldes på bekostning af karakteristikken af fx sprog og argumentation 6) overdreven og ureflekteret brug af Toulmin ofte overflødig og redundant gennemgang af hjemmel og belæg 7) for upræcis forståelse og brug af begrebet "hjemmel" Om diskussionerne: o er for uengagerede og objektive o savner substans og faglig tyngde o er for uselvstændige og frigør sig ikke i tilstrækkelig grad fra tekstmaterialet og dets synspunkter brug ikke blot en sammenfatning af stilens pointer som konklusion Essayet, forslag til fokuspunkter: undgå at diskutere på baggrund af teksten, derved kommer essaybesvarelserne til at minde om kronikker essaybesvarelserne savner faglig tyngde større anvendelse af (dansk)faglig viden brug eksempler der skal kobles mellem eksempler og overvejelser/refleksioner mange har svært ved at ramme en essayistisk sprogtone afrundingerne er enten for lukkede og konkluderende eller for åbne ofte med en afsluttende læ- serhenvendelse Til de skriftlige censorer: Den enkelte karakter beror på en helhedsvurdering, hvor man vejer for og i mod. Vedr. essayet: Danskfagligheden afspejler sig både i elevernes brug af relevant danskfaglig viden og metode og i elevernes evne til at skrive essayistisk og reflekterende, dvs. med anvendelse af de rette genrekoder, i evnen til overbevisende at hæve sig fra konkret til abstrakt og i evnen til at skrive personligt. Originalitet i sprog, struktur, vinkling og emnetilgang bør vurderes positivt. 5

6 OPGAVEFORMULERINGER (ORDINÆR) 6

7 (ORDINÆR) 7

8 (ITFORSØG) 8

9 (ITFORSØG) 9

10 FORELØBIG KARAKTERSTATISTIK FOR DEN ORDINÆRE PRØVE 2013 Gennemsnittet i skriftlig dansk på stx (ordinær prøve) er i 2013 på 6,33, hvilket er udtryk for en lille stigning i forhold til sidste år. Stigningen skyldes blandt andet, at flere har fået topkarakterer i år. Denne tendens afspejler sig i diagrammet nedenfor, der viser den procentvise fordeling af de beståede karakterer de seneste 4 år sammenholdt med den forventede normalfordeling Forventet normalfordeling Det er glædeligt, at karakterfordelingen nærmer sig den forventede normalfordeling. Det kan i forhold til topkaraktererne iagttages, at censorerne til de skriftlige eksaminer fortsat er opmærksomme på, at et 12tal må indeholde få uvæsentlige mangler og et 10tal mindre væsentlige mangler (Karakterbe- kendtgørelsen, 2007), når besvarelserne bedømmes. I tabellen nedenfor vises karakterfordelingen samlet for de to ordinære stxprøver i skriftlig dansk. Karakter Antal Procent , , , , , , ,7 Total Gennemsnit 6,33 Hovedparten af eleverne aflagde prøve d (stx1), mens en mindre andel af eleverne aflagde prøve d (stx2). Eksamensgennemsnittet de to dage er næsten identisk med 6,33 den første og 6,31 den anden dag. 10

11 KARAKTERFORDELING, ORDINÆR PRØVE Opgave 1 Opgave 2 Opgave 3 Opgave 4 Opgave ,6 4,6 6,3 8,0 12, ,9 17,0 16,9 23,2 24,6 7 36,0 33,8 31,1 33,7 29,3 4 27,5 31,0 31,0 26,2 22,6 02 8,1 11,7 12,8 7,7 8,0 00 1,0 12,0 1,8 1,1 2,9 3 0,0 0,0 0,1 0,0 0,2 Gennemsnit 6,66 6,09 6,12 6,85 7,06 Opgavevalget 22,2 38,9 21,6 14,0 3,3 i procent KARAKTERFORDELING, ORDINÆR PRØVE Opgave 1 Opgave 2 Opgave 3 Opgave 4 Opgave ,8 5,1 4,1 8,6 5, ,9 23,8 15,0 19,3 16,5 7 28,1 32,8 31,5 30,5 30,1 4 26,1 26,2 32,8 27,1 35, ,05 11,0 14,7 10,0 11,3 00 0,7 1,1 1,8 3,7 1,9 3 0,0 0,0 0,0 0,7 0,0 Gennemsnit 6,92 6,55 5,81 6,36 6,02 Opgavevalget 8,6 39,7 21,7 15,1 14,9 i procent Som det fremgår af ovenstående tabeller, er kronikken den mest populære genre for eleverne (opgave 2 og 4). Den står således for over halvdelen af elevernes skriftlige besvarelser begge dage. Også essayet (opgave 3) er populært blandt eleverne og holder i år særligt første dag et udmærket karakterniveau. Det er dog vigtigt at være opmærksom på, at elevsammensætningen ikke er identisk de to dage, bl.a. kan elevernes studieretning afgøre deres prøvedag. Karaktererne er således ikke umiddelbart sammenlig- nelige. 11

12 Omkring en fjerdedel af eleverne har valgt at skrive en litterær artikel (opgave 1 og 5). I sæt 1 ser vi en meget skæv fordeling mellem antallet af besvarelser på de to opgaver. Det hænger formentlig sammen med, dels at Ida Jessens Ude på vandet (opgave 1) var særdeles populær, dels at få havde mod på at kaste sig ud i en analyse af Jomfruen i fugleham. Det er godt at se, at så mange elever fandt Dan Turèlls Dybfrostfilm relevant at skrive om, og blev belønnet for det. Det er sjældent, at elever flokkes om en digtanalyse. OPGAVESTATISTIK Hvis vi ser på, hvordan eleverne gennem de sidste par år har valgt opgavetype til eksamen, så tegner der sig et nogenlunde klart billede. Som tabellen herunder viser, er kronikken elevernes favorit. Den står for lidt under halvdelen af besvarelserne hvert år. Der er enkelte udsving. I år valgte over halvdelen kronikken (opgave 2 og 4), hvor opgave 2 om enten sociale medier (sæt 1) eller realitytv (sæt 2) alene stod for 39%! Det tyder ikke overraskende på, at eleverne helst skriver om det, der optager dem i hver- dagen. Omkring en tredjedel af eleverne vælger essayopgaven. I år har der været lidt færre end en tredjedel. Formentlig fordi kronikkens emner ramte eleverne, mens essayets fokus i begge sæt var på kunsten som begreb, der måske ikke tiltaler den brede elevskare. Opgavefordeling i % Opgave 1 Opgave 2 Opgave 3 Opgave 4 Opgave 5 31,3 29,75 31,15 21,15 23,9 18,55 19,65 21,1 11,65 5,1 7, ,6 14,1 4, Om det er baggrunden for, at karaktergennemsnittet for essayet i år er højere end i både 2011 og 2012, som det fremgår af tabellen herunder, er svært at sige. Der er dog næppe tvivl om, at essayets friere form falder de fagligt stærke elever lettere. Men i en eksamenssituation tyder det på, at en del elever vælger på baggrund af opgavens emne og ikke den pågældende genre. Derfor giver det god mening, at emnet i essayet ofte lægger op til et højere abstraktionsniveau, som det var tilfældet i år. Karakterniveau på opgavevalg Opgave 1 Opgave 2 Opgave 3 Opgave 4 Opgave 5 7,25 5,9 6,1 6,67 5,7 5,7 6,4 6,7 5,67 6,11 6,67 6,12 6,09 6,8 6, Bemærk, at for årene 2011 og 2012 er karaktergennemsnittet kun medregnet for første prøvedag, hvor knap 90% af eleverne gik til prøve. 12

13 FORELØBIG KARAKTERSTATISTIK FOR DEN DIGITALE PRØVE 2013 Over 10% af de elever, der aflagde skriftlig prøve i dansk på stx, var til den digitale forsøgseksamen. Her består sættet af både teksthæfte og digitalt materiale som fx en kampagnefilm. Derudover har eleverne adgang til internettet under prøven. I tabellen nedenfor vises karakterfordelingen samlet for de to forsøgsprøver i skriftlig dansk. Som det fremgår, er eksamensresultatet med 6,59 på niveau med den ordinære prøve. Karakter Antal Procent , , , , , , ,1 Total Gennemsnit 6,59 Selvom gennemsnittet er næsten identisk med den ordinære prøve, så fordeler karakterne sig til gen- gæld lidt anderledes. Fordi der er flere topkarakterer, er den digitale prøve meget tæt på den forventede normalfordeling. Det er dog vigtigt også her at være opmærksom på, at dels er der færre elever, der går til den digitale prøve, dels kan elevsammensætningen være anderledes end til den ordinære prøve. Det er derfor ikke muligt umiddelbart at sammenligne de to prøver Forventet normalfordeling

14 KARAKTERFORDELING, ITFORSØG Opgave 1 Opgave 2 Opgave 3 Opgave 4 Opgave ,4 8,5 5,8 11,9 7, ,4 34,0 17,7 19,7 18,3 7 33,7 22,9 30,2 33,0 38,1 4 22,3 26,8 30,4 24,2 26,0 02 8,4 6,5 14,5 10,6 8,8 00 0,8 1,3 1,4 1,6 1,8 3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Gennemsnit 7,13 7,22 6,08 6,77 6,56 Opgavevalget 14,0 5,8 23,9 23,8 32,5 i procent KARAKTERFORDELING, ITFORSØG (Bemærk, at der kun er tale om knap 170 elever) Opgave 1 Opgave 2 Opgave 3 Opgave 4 Opgave ,7 10,5 4,8 12,1 5, ,7 15,8 21,4 21,2 26,3 7 38,2 21,1 28,6 24,2 36,8 4 23,5 36,8 35,7 30,3 23,7 02 5,9 10,5 7,1 21,1 2,6 00 2,9 5,3 2,4 0,0 5,3 3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Gennemsnit 6,97 6,00 6,29 6,73 6,84 Opgavevalget 20,5 11,4 25,3 19,9 22,9 i procent Som det fremgår af tabellerne ovenfor, er der tydelig forskel på, hvilke opgavetyper eleverne vælger til henholdsvis den ordinære og digitale prøve. Meget tyder på, at eleverne i år har taget den analyserende artikel til sig (opgave 1 og 4). Samlet set står denne genre for næsten 40% af elevernes besvarelser. Det er bemærkelsesværdigt, at eleverne begge dage vælger de opgaver fra, som indeholder digitalt materiale (opgave 1 og 2 i sæt 1; opgave 1, 2 og 4 i sæt 2). Det er dog svært at vide, om det er på grund af det 14

15 digitale materiale eller opgavens emne. Meget få har således valgt opgave 2 (kronik) i sæt 1. Men er det emnet Public Service, nogle elever måske har svært ved at relatere til (eller måske slet ikke kender)? Eller er det klippet fra Deadline, som eleverne har svært ved at redegøre for i sin digitale form? Det ved vi ikke. Men det kan konstateres, at eleverne har taget godt i mod den nye opgave 5 (kronik), der som regel ikke indeholder digitalt materiale. Tidligere bestod det digitale sæt af kun fire opgaver, hvoraf opgave 2 var eneste kronik, og ofte indeholdt digitalt materiale. Fremover indeholder sættet fast fem opgaver. Opgavefordeling i % 2013 Opgave 1 Opgave 2 Opgave 3 Opgave 4 Opgave 5 14,4 6,2 23,9 23,5 31,

16 DEN ORDINÆRE PRØVE CENSORERNES EVALUERING AF OPGAVESÆTTET Nedenstående evaluering tager udgangspunkt i de ordinære prøvesæt. Itforsøget behandles i et sær- skilt afsnit. Sættet som helhed Kun to censorer har evalueret prøvesættet fra den 30. maj. Det følgende tager derfor udgangspunkt i sættet fra den 24. maj. En overvejende del af censorerne udtrykker tilfredshed med dette sæt: Rig- tig godt og varieret, i de fleste klasser var fordelingen af de valgte opgaver nogenlunde lige, og det viser noget om, at alle opgaverne er appellerende. Det fremhæves af flere censorer, at tekstmaterialet er varieret og nuanceret og giver mulighed for stor spredning i besvarelserne og for at forskellige kompetencer kan komme i spil. Desuden anføres det, at teksterne har et passende niveau hvad angår sværhedsgrad, samt at de er velvalgte og siger eleverne noget. I modsætning hertil står en enkelt, der karakteriserer sættet som ret tyndt samt en, der finder, at det er kedeligt og fører til dårlige opgavebesvarelser. Den litterære artikel I årets hæfte tog de litterære artikelopgaver udgangspunkt i hhv. Ida Jessens novelle Ude på vandet (opgave 1) og folkevisen Jomfruen i fugleham, der i perspektiveringen skulle skrives op mod et nyere digt: Pia Juuls Den drømmeløse (opgave 5). Overordnet set er censorerne tilfredse med denne sam- mensætning af nyere og ældre tekster: Jeg synes begge de litterære tekster var rigtigt gode og gav gode muligheder for både svage og stærke elever. Begge kan besvares på mange faglige niveauer uden at nogen går helt galt i byen. Især valget af Ida Jessens novelle bliver rost: 'Ude på vandet' fungerer rigtig godt i denne sammenhæng, skriver en, mens en anden uddyber med begrundelsen: her kunne både de rigtigt gode tekstfortolkere slå sig løs samtidigt med at de svagere elever kunne levere en rimelig tekst- analyse. Langt de fleste elever havde desuden læst litteratur som kunne anvendes i perspektiveringen. Et par censorer påpeger, at novellen havde været kendt af en del elever på forhånd, og at den lægger op til, at eleverne typisk svarer mekanisk ud fra forskellige analysemodeller. Opgave 5 møder mere kritik. Skønt flere ytrer, at det var skønt med en folkevise, er der en overvægt af censorer, der vurderer, at folkevisen er for vanskelig tilgængelig og ikke er et oplagt emne til skriftlig eksamen. Opgave 5 er alt alt for svær, som en censor formulerer det en vurdering, der flugter meget godt med det relativt lave antal elever, der valgte opgaven. En enkelt oplevede, at der ikke var en eneste ud af 101 elever, der skrev om folkevisen!. Censorerne har forskellige bud på det lave antal besvarelser af opgave 5: Folkeviser er ikke elevers yndlingsemne og at sætte en sådan sammen med en for mange elever meget vanskelig tekst, ja, det er en dødsejler på forhånd, skriver en censor og møder denne rammende tilslutning fra en anden censor: Opgave 5 er vel ganske god i teorien, men da den åbenbart ikke er en mulighed for eleverne, fungerer den ikke. Fint med lyrik, tilføjer en, men vælg dog noget eleverne kan forholde sig til. Især opgavens krav om at perspektivere til Pia Juuls digt får kritiske bemærkninger med på vejen: Jeg tror, at mange elever havde svært ved at koble de to tekster, hvorfor de klogeligt afholdte sig fra at kaste sig ud i denne. For stærke elever med godt litteraturhistorisk kendskab gav den dog gode muligheder. En censor bemærker: Jeg synes, opgaven er meget dårligt formuleret en dom, der modsvares af denne vurdering: virkelig god opgave, som mange elever fra- vælger. Sammenholdningen af de to tekster rummer ellers et betydeligt potentiale specielt for den dygtige elev. 16

17 Kronikken Censorerne er lidt uenige i deres vurdering af de to kronikopgaver: Facebook og de sociale medier (opgave 2) og Rastløshedens tyranni (opgave 4). Det store spørgsmål er, om kronikkernes tekstforlæg og opgaveformuleringer skal ligge tæt på elevernes livsverden eller om de skal udfordre dem med mere uberørte emner. Kronikopgaverne stryger eleverne med hårene, mener en kritisk censor, mens andre dadler dem for ikke at lægge særligt godt op til diskussion, fordi de opfordrer eleverne til at pille i egen navle. Ganske dækkende for de mere kritiske censorrøster er disse skudsmål: I Face- book og de sociale medier frister teksten til meget snak om facebook og mig selv og Det er en bjørne- tjeneste at give dem et emne, som ligger dem så nært (og kært). På den anden side er der en censor, der generelt godt kan lide, at så mange af opgaverne går ind i unges erfaringsverden et udsagn, der bakkes op af denne tilfredse censor: de to tekster var gode til at igangsætte diskussion. En del censorer er kritiske overfor opgaver, der kræver, at eleverne endnu engang skal forholde sig til sociale medier eller realitytv, en kritik der skal ses i lyset af de mange besvarelser af opgave 2: man kan efterhånden godt klare et år uden "de sociale medier", fastlår en censor diplomatisk. Et par censorer kritiserer kronikopgaverne for at lægge for stor vægt på de samfundsfaglige emner, hvor eleverne med fordel kan bruge teorier om det senmoderne samfund. Flere censorer påpeger, at teksterne til kronikkerne ikke er specielt velegnede til karakteristik af argumentationsformen, og at de er svære at angribe med elevernes forskellige argumentationsværktø- jer. En enkelt anholder i den sammenhæng, at dette års kroniktekster var pæne og erklærer, at hun meget bedre kunne lide teksten fra sidste år af Anne Sofie Hermansen, fordi den udfordrede eleverne ved at være provokerende og bruge mere billedsprog. I den anden ende af spektret finder vi et min- dretal af censorer, der bedømmer teksterne som virkelig gode og velegnede til analyse af fremstil- lingsform og en enkelt, der roser valget af tekster for generelt at gøre besvarelserne mere danskfagligt kvalificerede. En relativt stor del af censorerne reflekterer i årets evalueringer over kronikken som opgavegenre. Mest kritisk forholder de sig til kravet om at karakterisere argumentationsformen: kun de allerbedste skrivere formår at indarbejde dette element som en naturlig del af helheden jvf. forestillingen om na- turlige genrer. Argumentationsanalyserne bliver er som regel for lidt anvendelige som afsæt for den efterfølgende diskussionen. På den baggrund konstaterer en censor: at argumentationsanalyse stadig er noget, der skal trænes mere i dansktimerne. Essayet Censorevalueringerne af essayopgaven har igen i år en tendens til at bevæge sig over i en mere generel kritik af essaygenren: Jeg mener til stadighed og har ment det alle årene efter reformen at essaygenren bliver en slags "skraldespand, som de svageste elever benytter. Denne opfattelse af essayet som danskfagets affaldscontainer finder vi også hos en censor, der polemisk spørger: Hvorfor har vi ikke et bedre tilbud til de svagere elever?. I skarp kontrast hertil står konstateringen af, at opgave 3 har givet en række spændende besvarelser, navnlig fra "uakademiske" elever, der skriver på livet løs, men faktisk ved en hel masse om emnet. Essayopgaven aftvinger i det hele taget en del genremæssige overvejelser hos censorerne, og skønt der fortsat lyder kritiske røster, tegner der sig et billede af, at genren forsigtigt er begyndt at slå rod i danskfaget: Essaygenren er mere indarbejdet efterhånden. Det er ret sjældent at man ser den fuldstændig "kreative" udgave fristilen, hvor det bare drejer sig om at skrive løs. Og det er jo herligt!. Knapt så tilfreds er den censor, der hævder at have oplevet størst uenigheder i voteringen af essayopgaverne og 17

18 på baggrund heraf konstaterer, at det stadig ikke er helt konkret defineret, hvad vi forventer os af denne genre. Endnu klarere i mælet er en anden, der finder, at elevernes retssikkerhed er truet, da to censorer ofte opfatter kravene forskelligt. Det er den genre, hvor man som censor oplever at kunne ligge langt fra sin medcensor. Der er behov for klare udmeldinger om den genre. Skønt enkelte kritiserer tekstforlægget for at være for svært og abstrakt for de fleste og dermed gøre essayet for svært for eleverne, mødes årets essayopgave, Klicheer i kunsten, generelt med større vel- vilje end de foregående år: Rigtig velvalgt tekst til opgave 3 været en øjenåbner for mange elever!, mens en på forhånd lidt skeptisk censor med en vis forbløffelse må konstatere, at nogle af de bedste opgaver var essaybesvarelserne: Mange elever har virkelig et personligt erfaringsstof at arbejde med og ud fra, og det giver rigtig gode opgaver. En håndfuld peger på, at essayopgaven nemt kan lede på ikkefaglige afveje, og at de fleste elever simpelthen ikke har en referenceramme til at skrive om klicheer i kunst, mens andre ærgrer sig over, at de fleste essays udarter til en tur down Memory Lane med en række erindringer om amerikanske Bfilm. Flere censorer undrer sig over, at der i opgaveformuleringen står: Du kan inddrage eksempler og efterlyser, at det fremover formuleres som et krav fx formuleret som følgende: "Du skal inddrage eksempler fra fx film, litteratur og billeder." Uden for genrerne: Illustrationer Der har i de senere år været tradition for at ledsage et par af opgaveteksterne til essayet og/eller kronikken med illustrationer. Der spørges i opgaveformuleringerne ikke ind til disse illustrationer, men det står naturligvis eleverne frit for at inddrage dem i deres diskussion eller refleksioner. I år har en del elever ifølge censorevalueringerne valgt at anvende billedmaterialet, hvilket en censor karakteriserer som både godt og skidt. At det skulle være skidt beror ifølge en anden censor på, at årets sæt i år præ- senterede ligegyldigt billedmateriale, der ikke inviterer til yderligere refleksion. Flere hæfter sig ved, at det er svært at gennemskue den umiddelbare sammenhæng mellem teksten og billedet, hvilket gør det svært for eleverne at finde ud af, hvordan de skal forholde sig til billederne om de hører med til opgaven eller blot er illustrationer. En enkelt går så vidt som til at betegne tegningen til opgave 2 som en fælde i forhold til sammenhæng med teksten. Uden for genrerne: De standardiserede opgaveformuleringer Opgaveformuleringerne har siden 2008 fundet en stadigt mere fast og standardiseret form. Målet fra opgavekommissionens side har været at sikre, at eleverne udviklede en højere grad af fortrolighed med opgavetyperne og genrerne samt blev bedre til at besvare hele den stillede opgave. Eleverne skulle ikke bruge deres energi på at dechifrere opgaveformuleringen, men på dels at få greb om stoffet og teksterne, dels at have fokus på selve formidlingen. Denne praksis er flere censorer tilfredse med: Det er rart, at dansklærerne i det daglige arbejde ude på skolerne ved, hvad der venter eleverne i opgaveformuleringerne. De næsten "faste formler" fungerer i mine øjne godt. Opgaveformuleringerne er klare og præcise og kan ikke efterlade tvivl hos eleverne, tilføjer en anden og fortsætter: For nogle år tilbage kunne mange elever godt finde på at springe halvdelen af opgaveformuleringen over og dermed ek- sempelvis undlade at forholde sig til argumentationsformen. Det ses ikke mere. En enkelt censor efterlyser imidlertid kronikformuleringer der adskiller sig lidt fra hinanden og ikke er så skabelonagtige, mens en anden under mulig påvirkning af sættets essayemne konstaterer, at opgaveformuleringerne jo nu er totalt stivnet i klicheer en konstatering, der følges op af det meget relevante retoriske spørgs- mål: Er det en fordel for eleverne eller os? Det kan lægge op til meget standardiserede opgavebesvarelser, og de findes. 18

19 Udsagnet er ganske præcist, målet med den standardiserede opgaveformulering er jo at levere et stillads, som eleverne kan skrive ud fra. De bedste besvarelser er dem, der kreativt og selvstændigt formår at bygge videre på opgaveformuleringens stillads og gennem fx et skarpt og vinklet anslag, indre sam- menhæng og elegante overgange afspejler læser, formidlings og genrebevidsthed. 19

20 CENSORERNES EVALUERING AF BESVARELSERNE Skriftlig fremstilling Der er blandt censorerne en vis uenighed om, hvordan det står til med den skriftlige fremstilling i årets stile. En del er positive: Hovedparten af eleverne formår at formidle deres iagttagelser i et velfunge- rende og sammenhængende sprog lyder en vurdering, som bliver suppleret af dette udsagn: Det er dejligt at se at så meget af den danske ungdom har aflagt sig de uheldige tendenser med endelses- fejl/kongruensfejl stavefejl og sjuskefejl. Der er dog også mere kritiske formuleringer: Alt for mange elever udviser for dårlig evne til at skrive rimelig fejlfrit og varieret. Grammatisk viden demonstreres yderst tøvende hos mange elever. Dette udbygges med en påpegning af, at især mange tosprogede elever er i besiddelse af et alt for fejlfyldt og ubehjælpsomt dansk skriftsprog, hvilket leder frem til spørgsmålene: Gøres der nok for denne elevgruppe, og stilles der nok krav til dem i den daglige undervisning? Er alle lærere i det hele taget nok opmærksomme på indøvelsen af en acceptabel grad af skriftlig korrekthed?. Af mere specifikke problemer nævner flere censorer: Mange er meget svage i kommasætning, nutidsr, hans/sin og skriver desuden mange ufuldstændige sætninger, hvor læseren mi- ster overblikket over meningen. Flere har iagttaget en øget mængde syntaksproblemer, som bliver forstyrrende for kommunikationen, mens andre ser en stigning i antallet af præpositionsfejl og kongruensfejl. Andre mener, at fejlmængden kunne reduceres betydeligt gennem en grundigere og mere fokuseret korrekturlæsning. En enkelt censor har i de besvarelser, han/hun har bedømt lavet en grundig og præcis opregning og kategorisering af de hyppigst forekommende fejl. Her nævnes bl.a. forkerte eller upræcise ord: 'slår tvivl om', 'hendes tid er nok disponeret andet steds', 'taler meget harskt til Hanna', 'taget ved fusen', drager på idolargumentet', forkerte idiomatiske udtryk: 'alle vejene', taget ved fusen', anglicis- mer: 'tage sted, forkert præposition ved præpositionsobjekter: 'afviger for normen', 'vise omsorg til', kritik mod', 'ekspert på kedsomhed', homofonfejl eller forvekslingsord: 'ligge/lægge', 'forsa- ge/forårsage', 'fortage/foretage', 'opførsel/opførelse', 'vejr/værd/vær/hver', gentagne/gentagende. Enkelte censorer er kritiske overfor elevernes massive brug af værende : Han argumenterer for man er nød til at kede sig for at være kreativ og ikke se alting som værende noget der skal være underhol- dende. På samme vis bemærker flere censorer den udbredte tendens til at være på fornavn med tekst- forlæggenes forfattere. Elevernes besvarelse af den litterære artikel På trods af mange censorers positive tilbagemeldinger på årets litterære artikler, fx at der er uhyre få der ikke forstår at besvare den stillede opgave og at eleverne har gode, danskfaglige redskaber til rå- dighed, peger censorevalueringerne på et helt overordnet problem: Perspektiveringerne. Kritikken falder i tre kategorier. 1) manglende grundighed og engagement: mange gør meget lidt ud af perspektiveringen, der kommer til at ligne et hurtigt opslag i Litteraturens veje. 2) Ukritisk og ureflekteret brug af medbragte litteraturhistoriske oversigter: Masser af elever skriver med stor omhu fra Litteraturens Veje med og uden citat, at 90 ernovellen især har været velegnet til at skildre brud, afgørende vende- punkter og eksistentielle valg. Næsten ingen elever formår at bruge oplysningerne til at sige noget om Ude på vandet. 3) Mangelfuld litteraturhistorisk viden og forståelse: ofte har perspektiveringerne et tilfældigt præg, her mangler systematik i den litterære analyse. Eleverne ved ikke ret meget om 90'erlitteratur, ligesom de heller ikke ved ret meget om middelalderlitteratur. 20

21 Elevernes besvarelse af kronikken Kronikbesvarelserne er i år blevet kommenteret meget grundigt i evalueringerne fra censorerne. Over- vejende bliver elevernes måde at honorere kravene til kronikken på kritiseret: Kronikkerne er nok de svagest besvarede forstået på den måde, at det for mange er svært at vægte redegørelse, argumentati- onskarakteristik og diskussion. Om redegørelsen lyder den gennemgående anke, at flere har problemer med at skrive kortfattet og præcist, og at der i stedet for redegørelse bliver tale om et langt løst referat. Størst opmærksomhed får karakteristikken af argumentationsformen. Flere hæfter sig ved, at en del elever er blevet bedre forberedt på at gennemføre en argumentationsanalyse, og at der tydeligvis bliver arbejdet godt med argumentation ude på skolerne. Det påpeges dog af flere censorer, at der er store forskelle fra klasse til klasse: mange har gode redskaber, mens andre stort set ingen har en tendens en censor finder lidt bekymrende. Overordnet set får årets karakteristikker imidlertid mange knubbede ord med på vejen: Argumentationsanalyserne har udviklet sig til kedsommelige tirader, der ofte ikke fører frem til en karakteristik af argumentationen. Kritikken falder i tre kategorier. 1) Eleverne får ofte for lidt udbytte af deres argumentationskarakteri- stikker: fælles er at de sjældent konkluderer noget på deres karakteristik: Er det så en god argumentation eller ej?. Dette forklares af en censor ved, at for mange forsøger at analysere ikke karakterisere. Derved går opgaven i stykker, fordi effekten af argumentationen ikke inddrages. Den konstateres bare rigidt. Den manglende evne til at forklare/vise, hvad argumentationsanalysen/karakteristikken skal gøre godt for betyder, at den ofte falder i et afsnit for sig uden åbenlys og logisk forbindelse med resten af kronikken. Dermed går det ud over formidlingen i kronikken. 2) Appelformsanalyse fylder for meget i karakteristikkerne: temmelig mange får ikke lavet meget andet end lidt om appelformer de vokser, ifølge en censor med lyriske anlæg frem som ukrudt i juni måned. Dette ensidige fokus på logos, etos og patos sker ifølge flere censorers vurdering på bekostning af karakteristikken af fx sprog og argumentation og gør det ofte vanskeligere for elevene at bevæge sig naturligt ind i diskussionen. 3) En overdreven og ureflekteret brug af Toulmin. Det manifesterer sig i en overflødig gennemgang af hjemmel og belæg og perspektivløse påpegninger over flere sider. Mindre problematisk bliver det ikke af, at næsten ingen forstår "hjemmel" på den rigtige måde. Censorerne slår ned på et centralt problem ved denne tendens til ukritisk at opstille række efter række fra Toulmins model : Forhippel- sen på at sikre sig at de punkter der står på deres analytiske skemaer bliver gennemgået betyder, at der i for ringe grad kobles fra de analytiske betragtninger til det karakteristiske. Konsekvensen bliver dels, at selve tekstmaterialets egenart ikke danner det nødvendige grundlag for karakteristikken, dels at opgaven dør formidlingsmæssigt. Som en censor præcist formulerer det: Kunsten er at få flettet den danskfaglige viden elegant ind i kronikken. Der er ifølge flere censorer store forskelle på længden af kronikkernes diskuterende afsnit: Nog- le klasser diskuterer næsten slet ikke i kronikken, mens andre klasser bruger ca. halvdelen af stilen på diskussion. Diskussionerne møder ikke helt den samme kritik som karakteristikkerne, men de afføder en del undren over, at så mange elever skriver så neutralt og objektiveret, som om de ingen erfarin- ger har med Facebook. Det resulterer i nogle fuldstændig kønsløse og uengagerede opgaver, hvilket opfattes som en svaghed, da det jo netop er engagementet, som giver drivet til gode opgaver. Det fremhæves også af flere, at diskussionerne ikke har nok elementer af faglighed i sig, og at især Face- bookopgaven har kastet en del usaglige apologier af sig. En enkelt kritiserer, at diskussionerne er præget af samfundsfaglige fagtermer og efterlyser, at det bliver kommunikeret mere tydeligt ud i de to fag, at det ikke er hensigtsmæssigt. Denne anke hviler imidlertid på en misforståelse: Eleverne har vide 21

22 rammer til at diskutere kronikemnet og må gerne anlægge fx en samfundsfaglig vinkel på stoffet, hvis de skønner, at det er gavnligt i forhold til emnet og, at de forstår at formidle bevæggrundene for den anlag- te optik klart ud til læseren. Det afgørende er, at kronikkerne på en fængende og engageret måde går i dybden med stoffet. Som en censor konstaterer: De bedste opgaver er ofte dem der forholder sig anderledes til selve tankegangen i forlæggene. Elevernes besvarelse af essayet I de foregående år har det været et gennemgående kritikpunkt, at essaybesvarelserne genremæssigt har ligget for tæt op ad kronikken. Enkelte censorer mener fortsat, at kronik og essay nærmer sig "hybri- den", og at kronikken ender som essay, og essayet bliver udsat for hele "argumentationsudtrækket", men i år har evalueringerne overvejende haft fokus på danskfagligheden i essayet. Mange giver udtryk for, at det er vanskeligt at måle danskfagligheden: Hvor ses den danskfaglige viden? Metodedelen i denne opgave er også vanskelig at vurdere. Som det er nu, tilføjer en anden, bliver det nemt til en sludder for en sladder, hvor artiklen stort set ikke udfordres. I forlængelse heraf påpeger en del censorer, at film har fyldt meget i årets essaybesvarelser: 3/4 af de essays jeg rettede handlede om Holly- woodfilm et forhold, der får en til at spørge om det er danskfaglig viden, der skal give point, at man kan identificere klicheerne i 7 udvalgte Bfilm, fordi eleverne tror det er i orden at nøjes med det?. Dét problem, en række censorer sætter ord på med disse spørgsmål, er, at det stadig er vanskeligt at se, hvordan essayet lægger op til særlig megen inddragelse af danskfaglig viden. Danskfagligheden ytrer sig, som det vil blive uddybet i Råd og vink, bl.a. i elevernes evne til at skrive inden for genren. Det in- debærer først og fremmest, at de er i stand til at bevæge sig mellem konkrete eksempler og mere abstrakte refleksioner over disse eksempler. På dette punkt identificerer censorerne i kølvandet på årets besvarelser to tendenser: 1) eleverne bruger meget få eksempler og forsømmer derved at anvende danskfaglig viden om fx krimier og fantasy og 2) eleverne formår i for ringe grad at koble fra de konkrete eksempler og iagttagelser til mere tematiske overvejelser og dét, en censor præcist betegner som en faglig undren. Flere censorer betoner imidlertid, at årets opgave netop gav eleverne rig mulighed for at udfolde viden om emnet og lave disse koblinger mellem det registrerende og det reflekterende. Det resulterede da også i mange fine essays og pæne karakterer, men efterlod altså fortsat en gruppe elever, der "sank ind i sig selv" og ikke formåede at løsrive sig fra den der undren: Hvor- dan kan det dog være, at alle er vilde med klicheer??. I forlængelse af den skitserede problematisering af det danskfaglige i essayet iagttager flere, at eleverne oftere skriver ud over fagets rammer ved for eksempel at søge svar i andre fag som psykologi og bio- logi. Enkelte ser fejlagtigt dette som en svaghed ved besvarelserne, som generelt gør essayet svært at bedømme på det danskfaglige plan. Præcis ligesom i kronikkernes diskussioner har eleverne stor fri- hed til at vinkle deres refleksioner over emnet; det censorerne skal måle dem på, er deres evne til på en struktureret, klar og personlig måde at forfølge deres idé og den valgte vinkling og gennem især bevæ- gelsen fra konkret til abstrakt at skrive sig ind i emnet. Når en elev fx relaterer til Ikarosmyten og skriver: "Vi er børn af det senmoderne samfund. Vi blev udstyret med vinger, vi ved bare ikke, hvordan vi skal bruge dem, bør vi som lærere og censorer honorere den sproglige opfindsomhed og originale ana- logi fremfor at skose den samfundsfaglige terminologi og udblikket til religion og oldtidskundskab. Genre og modtager: Eksaminandernes realisering af den modtagerrettede danskfaglige formidling Censorerne skal bl.a. vurdere elevernes evne til at skrive genre og formidlingsbevidst. Årets censorevalueringer afslører vidt forskellige opfattelser af den generelle tilstand: Der trænes tydeligvis benhårdt på genrene ude i danskklasserne og genrerne beherskes af langt de fleste elever lyder det fra nogle 22

23 censorer, mens andre konstaterer, at genrekravene volder en del problemer for ganske mange, og at der endnu er klasser, der ikke har lært genrerne at kende L. I forhold til i de foregående års evalueringer er kritikken af genrerne og af elevernes beherskelse af dem generelt blevet nedtonet. Der er imidlertid en række elementer, der går igen i evalueringerne; de samler sig især om 1) strukturen, 2) indledning og afslutning, 3) den faglige formidling, 4) genrespecifikke vanskeligheder i forbindelse med kronikken og essayet. Struktur: Det er bemærkelsesværdigt, lyder det fra en, at mange elever skriver ganske lange stile i år. Dette, slår samme censor fast, er ikke nødvendigvis et kvalitetskriterium. Der er ganske meget tomgang i mange stile. Denne opfattelse bakkes op af udsagnet: For nogle klassers vedkommende er det desværre tydeligt, at de ikke har lært at stramme en tekst. Flere har bemærket denne tendens, og en enkelt foranlediges til at slå over i imperativ og give dette udmærkede råd til eleverne: Disponér i klare, danskfaglige afsnit. Skriv ikke én lang smøre. Indledning og afslutning: Mange er blevet bedre til at indlede deres stile, men der er fortsat meldinger om besvarelser, der helt mangler indledning eller kun anvender minimalindledninger med tekstpræ- sentation. Mindre godt står det angiveligt til med afslutningerne, der ofte enten er uelegante og uden naturlig sammenhæng med helheden eller helt mangler. Den faglige formidling: Overordnet afspejler stilene i år en mere metodisk anvendelse af danskfagets begreber og metoder: Man må beundre den intense faglighed, der efterhånden er bygget op siden re- formens start. Den store udfordring ligger i at formidle denne danskfaglige viden: Mange opgaver bliver så fagligttekniske, at læseoplevelsen helt kan forsvinde, konstaterer en, mens en anden har regi- streret, at mange opgaver minder om minisrp er: Der er rigtig mange opgaver med et væld af fodnoter Der dokumenteres med citater og henvisninger, hvilket er fint, men omfanget svarer mere til SRP end en dansk stil. Endvidere er der rigtig mange, der bruger en sammenfatning af stilens/opgavens pointer som konklusion. Genrespecifikke vanskeligheder i forbindelse med kronikken: Som det fremgår ovenfor, påpeger en del censorer, at eleverne har svært ved at skabe naturlig sammenhæng mellem kronikkens enkeltelemen- ter: Kronikken smelter sjældent sammen til en reel kronik. De formår ikke at få karakteristikken til at springe naturligt ud af redegørelsen og at formulere et problem, som de vil diskutere igen i forlængelse af de øvrige dele. Det resulterer i uhomogene kronikker og åbenbarer derved en mangelfuld læser og formidlingsbevidsthed. Denne mangel ytrer sig også i den lidt kønsløse stil og emnetilgang, censorerne ofte finder i kronikken og navnlig i diskussionen: Jeg savner en lidt mere personlig sprogtone i kronikbesvarelserne. Det er trods alt som udgangspunkt en persuasiv genre, men mange kronikker ligner SRP med en meget saglig, formel sproglig stil og fodnoter! Genrespecifikke vanskeligheder i forbindelse med essayet: Det går bedre med essayet nu end i de før- ste år, vurderer en censor i lighed med flere andre, men konstaterer også i lighed med andre at der tilsyneladende er stor forskel på, hvordan og hvor grundigt lærerne underviser i det. Overordnet iden- tificeres det som et problem at få ramt en essayistisk tone, selv om flere afprøver en personlig stemme. Udfordringen med at få sprog, tone og så danskfaglig viden til at gå op i en højere enhed er fortsat en stor mundfuld for mange elever. 23

24 RÅD OG VINK TIL DEN DAGLIGE UNDERVISNING De følgende råd og vink til den daglige undervisning i skriftlig dansk tager afsæt i de generelle problemer, der er blevet påpeget i årets censorevalueringer. Råd og vink bygger naturligt oven på en række andre evalueringer: Skriftlig dansk stx Råd og vink 1, Skriftlig dansk stx Råd og vink 2 og Skriftlig dansk på stx vejledning for lærere og censorer 3. Dette års Råd og vink er mere koncentreret og oversigtspræget i sin form og giver ikke direkte forslag til øvelser og arbejdsopgaver, men refererer til relevante, uddybende passager i de foregående års Råd og vink. Til hver genre er der knyttet tre oversigter: 1) En oversigt, der viser hvad, der kræ- ves i de enkelte genrer og hvilke problemer, censorerne har påpeget på baggrund af årets besvarelser. 2) En afkrydsningsliste ( formalia ), der kan anvendes i undervisningen og bruges af eleverne. 3) En huskeseddel ( indhold og sammenhæng ), der ligeledes er udformet, så den kan anvendes i undervisningen og bruges af eleverne. Ønsker man inspiration til det daglige arbejde med skriftlighed i dansk, kan der blandt meget andet henvises til artiklen Den skal jeg lige have en kop kaffe til at tygge på" om skriftlig dansk på stx 4, som indeholder en række øvel- ser og redskaber rettet til de tre skriftlige genrer på stx. Censorevalueringerne har i år peget på, at der i den daglige undervisning generelt bør være endnu mere fokus på det overordnede mål med skriftligheden på stx: at lære eleverne at skrive med en overbevisende, personlig og vedkommende stemme. En af de vigtigste opgaver med skriveundervisningen er at udvikle formidlingsbevidsthed og indpode eleverne en naturlig lyst til at skrive i en form og et sprog, der fanger læseren og er klart uden at være indforstået. For at tilskynde denne udvikling opererer danskfaget på stx med de tre genrer litterær artikel, kronik og essay. En genre definerer nogle rammer, spilleregler og kommunikative koder for både skribenten og læseren og tvinger dermed den skrivende til at kommunikere i en nogenlunde fastlagt form og med øje for en intenderet modtager, den såkaldt almentkulturelt interes- serede læser. Med genrebetegnelserne har det været intentionen at give stilene en mere auten- tisk og anvendelsesorienteret forankring og dermed skærpe elevernes lyst til at udfolde sig gennem skriften. Ikke desto mindre lyder der fra enkelte censorer og lærere fortsat en kritik af genrerne for at være for kunstige : De forbliver konstruktioner, lyder det i en af årets evalueringer, mange kan sådan set godt de forskellige skrivehandlinger, men når de skrives sammen til én tekst, én genre, virker det kunstigt. Her må det indvendes, at en skriftlig opgave og eksa menssituationen med hundreder af elever i en aula altid vil være en konstruktion, ligesom autentiske genrer i fx avisen er det. En af vores fremmeste opgaver som dansklærere er at give eleverne modet og lysten til at skrive så vedkommende, personligt og overbevisende, at de fær dige tekster ikke springer i øjnene som kunstige konstruktioner. Det kan lignes med fx kriminal- romanen: Den er i langt de fleste tilfælde bygget over en simpel og gennemfortærsket skabelon og for at blive i stilesættets verden narrative klicheer. Hvis en krimiforfatter skal have en minimal chance for at trænge gennem til sine læsere, må han sørge for, at den bærende kon struktion er usynlig for læseren, ellers kommer teksten til at virke kunstig og uinteressant, og 1 Skriftlig dansk Skriftlig dansk Skriftlig dansk på stx I tilknytning til vejledningen er der 15 autentiske eksamensstile fra maj 2010 her vil man kunne finde talrige eksempler på, hvilke ting der fungerer, og hvilke der ikke gør, i den danske stil. Til hver stil er der kommentarer og en udførlig begrundelse for karakteren. 4 Den skal jeg lige have en kop kaffe til at tygge på 24

25 det er sjældent befordrende for salget. Heldigvis vidner censorevalueringerne trods kritiske røster om, at ganske mange elever mestrer kunsten at skrive levende og fængende inden for de rammer, de tre genrer definerer. I forlængelse af denne diskussion konstaterer en censor, at de standardiserede opgaveformuleringerne er totalt stivnet i klicheer og stiller spørgsmål ved, om det er en fordel for eleverne eller os? Det kan lægge op til meget standardiserede opgavebesvarelser. Målet med den standardiserede opgaveformulering er at levere et stillads (eller en konstruktion), som eleverne kan skrive ud fra. De bedste besvarelser er dem, der kreativt og selvstændigt formår at bygge videre på opgaveformuleringens stillads og gennem fx et skarpt og vinklet anslag, indre sammenhæng og elegante overgange afspejler læser, formidlings og genrebevidsthed. Dét, eleverne skal lære at undgå, er, at stilene falder fra hinanden i de 34 kapitler, som opgaveformuleringens specifi- cerede krav kan splittes op i. Dette kan sammenfattes i følgende overordnede pejlemærker til formen i den gode danske stil: - Anslag: Emnet skal præsenteres og afgrænses, og læseren skal fanges og gøres interesseret - Afrunding: Stilen skal rundes naturligt af, gerne med blik for indledningen, så der sikres sammenhæng. Den gode afrunding bør ikke blot opsummere stilens pointer. Desuden bør afsluttende læserhenvendelser ( hvad synes du selv, kære læser? ) og alt for åbne konklusioner ( om det er godt eller skidt er svært er svært at svare på ) undgås - Vinkling: En stil er en sammenhængende konstruktion, hvor alle iagttagelser skal have en naturlig plads i helheden; for at undgå formuleringer og afsnit der bryder sammenhængskraften, skal man sætte god tid af til at nærlæse tekstmaterialet og disponere og strukturere sit stof. Det kræver, at man konsekvent har to ting for øje: Hvor vil jeg hen? og Hvordan sikrer jeg mig, at jeg har min læser med mig? - Sprog: Sproglige fejl forstyrrer kommunikationen; man skal på forhånd kende sine sproglige svagheder fx problemer med det stumme r og sætte god tid af til at læse grundig og fokuseret korrektur - Længde: Man skal skrive økonomisk og koncentreret, dvs. få de centrale ting med uden at hænge fast i dem så længe, at det går ud over formidlingen og læseren. En besvarelse bør som udgangspunkt ikke fylde under 3 sider, men: hellere skrive 34 stramt strukturerede sider end 56 sider, hvor pointerne gentages eller behandles med unødvendig grundighed Den litterære artikel: Opgaven kræver: - analyse - fortolkning - perspektivering 25

26 Eleverne skal vise, at de kan: holde tekstfokus, kan nærlæse tekstmaterialet og formidle de centrale analytiske pointer skrive klart og sammenhængende til en læser, der ikke kender tekstmaterialet skrive et vinklet anslag lave en klar og overbevisende afrunding, gerne med reference til indledningen bruge relevante fagbegreber perspektivere, dvs. lave et vinklet udblik med kritisk brug af begreber og faglige oplysninger skabe naturlig sammenhæng mellem analyse, fortolkning og perspektivering Censorevalueringerne fremhæver især disse problemer: For stor afhængighed af medbragte analysemodeller Manglende kobling mellem tekstnedslag og analyse af den litterære effekt af de gjorte iagttagelser uden denne kobling forekommer nedslagene og de tilknyttede fagbegreber irrelevante i sammenhængen Perspektiveringerne. Kritikken falder i fire kategorier: 1) manglende grundighed og engagement 2) ukritisk og ureflekteret brug af medbragte litteraturhistoriske oversigter 3) mangelfuld litteraturhistorisk viden og forståelse 4) manglende sammenhæng mellem analytiske iagttagelser og perspektivering I årets litterære artikler er det især perspektiveringsafsnittene, der er blevet kritiseret af censorerne. Perspektiveringskravene er fra i år blevet mere rummelige og mindre retningsgivende. Elevernes råderum er stort. Helt centralt er det imidlertid, at de lader deres perspektivering uanset hvordan de griber den an udspringe direkte af deres litterære analyse, så perspektiveringen ikke blot bliver et arbitrært appendiks til læsningen, men bidrager til at kaste yderligere lys over teksten. Ifølge censorerne er det igen i år især et problem, at perspektiveringerne hænger for dårligt sammen med analysen og i mange tilfælde helt modsiger ellers præcise tekstiagttagelser. Afgø- rende er det, at perspektiveringen udspringer naturligt af analysen og for læseren virker som en helt selvfølgelig forlængelse af den litterære læsning. Denne sammenhængskraft kan eleven sikre sig ved dels at lade indledningen foregribe de perspektiverende betragtninger, dels i perspektiveringen at pege tilbage på relevante iagttagelser fra analysen og centrale passager fra teksten. Læseren må aldrig have fornemmelsen af, at perspektiveringen ligeså godt kunne have været indledt med ordene Og nu til noget helt andet. Perspektiveringen skal naturligt løfte læserens forståelsesniveau: fra de konkrete detaljer i teksten (fx opbygning, personer, udvikling, sprog) skal den litterære artikel klart, pædagogisk og uden krumspring bringe læseren frem til en forståelse af de mere abstrakte sammenhænge, fx periode eller genremæssige, teksten indgår i, og hvordan dette lader sig aflæse i teksten. En perspektivering behøver ikke at være placeret i slutningen af den litterære artikel. Man kan sagtens anslå perspektiveringen 26

Vis mere