Undervisning er ikke en charterrejse om evaluering af undervisning

Transkript

1 Undervisning er ikke en charterrejse om evaluering af undervisning af konsulent cand.mag. Gert Rosenkvist Evaluering af undervisning og uddannelse i det efterfølgende sammenfattet som læring har efter min mening i for høj grad fokuseret på måling af deltagernes tilfredshed med læringen og gjort dette ved afslutningen af et læringsforløb. Denne fokusering på tilfredshed har haft to uheldige følger: 1) tilfredshed opfattes som et sikkert tegn på at læring har fundet sted og at undervisningen har været af høj kvalitet 2) evaluering bliver tilbageskuende, reaktiv. Mit ønske med denne artikel er at påvirke tænkningen om evaluering. Mine to afgørende påstande er 1) at tilfredshed og læring ikke nødvendigvis hænger sammen og 2) at evaluering der skal medvirke til udvikling af kvalitet i læring må være proaktiv. Evaluering er mange ting I den pædagogiske og psykologiske litteratur optræder der mange definitioner på evaluering. Overordnet er der dog enighed om følgende definition: evaluering er en vurdering, der har en relation til fastsatte normer og kriterier, som f.eks. kan være mål beskrevet indenfor nogle fag eller en given uddannelse. Under denne brede definition af evaluering ligger også dels test, som en systematisk måde at måle en bestemt egenskab, adfærd eller færdighed på, og dels måling, som en numerisk beskrivelse af den grad en deltager besidder et bestemt karakteristikum. En numerisk beskrivelse forudsætter et nulpunkt og en enhed, som sættes i relation til et bestemt mål, f.eks. 03 i matematik. Overordnet kan evaluering lidt forenklet siges at have to grundlæggende formål: 1) Evaluering som kontrol Formålet med denne form for evaluering er at måle deltagernes kvalifikationer i form af tests, målinger og eksaminer. Ofte gennemføres sådanne former for evaluering af eksterne parter. 2) Evaluering som udvikling Formålet med denne evalueringsform er at udvikle og forbedre undervisningen med hensyn til indhold, arbejdsformer, materialer mv. Denne form for evaluering kan knytte sig til både selve den proces, som har udspundet sig, dvs. læringen, men også til

2 selve produktet af denne proces, dvs. det lærte. Denne form for evaluering betegnes også som intern evaluering, eller formativ evaluering. Her vil jeg koncentrere mig om denne interne evaluering. Ved intern evaluering er deltagernes vurdering af undervisningen et centralt element, ofte omtalt som elevevaluering. Ved denne form for evaluering forstår jeg en evaluering, der sker løbende som en integreret del af undervisningen med det formål at give viden og indsigt, som kan bruges i bestræbelserne for at gøre den fortsatte undervisning stadig bedre (Skov 1994, s. ) Den interne evaluering har to hovedformål: 1) at give viden om deltagernes faglige forudsætninger, potentiale, behov og interesser og give viden om deres udvikling på disse områder 2) at give viden om undervisningens fortrin, mangler og muligheder i forhold til den konkrete gruppe af deltagere Undervisning er udvikling af kompetence Undervisning er udvikling af kompetence hos deltagerne. Det produkt, der skal evalueres, er ikke selve undervisningen, men den kompetence, som kursisterne opnår. Denne tænkning må danne udgangspunktet for alt arbejde med evaluering. I en periode herskede den opfattelse, at undervisning og uddannelse var en serviceydelse, som man kunne evaluere gennem en tilfredshedsmåling. Men der er ingen direkte sammenhæng mellem tilfredshed og læring - så enkelt er det desværre ikke. Evaluering af undervisning kan tænkes på fire niveauer: 1) Reaktionen: hvordan oplevede jeg formen 2) Læringen: hvad kan jeg rent faktisk nu, sammenlignet med før 3) Adfærden: hvilken kompetence har jeg udenfor undervisningen 4) Samfundsmæssigt-kulturelt: hvor relevant er den kompetence, jeg har opnået (job, uddannelse,studier mv.) Flere undersøgelser har påvist, at der ikke er nogen lineær sammenhæng mellem disse niveauer, og at det kan være ret problematisk at blande dem sammen. Alle teorier om læring betoner, at læreprocessen er en kompliceret kognitiv proces, hvor gammelt og nyt kæmper mod hinanden. Tidligere erfaring skal knyttes til ny erfaring, ny teori og nye begreber. Man skal som deltager være parat til at sige farvel til gamle erfaringer, foretage en form for aflæring af disse, samtidig med, at man integrerer ny viden og erfaring. Det er ikke altid en let og behagelig proces. Når jeg spørger voksne, som er i færd med at lære noget nyt - det være sig et nyt fremmedsprog, en ny teori om

3 økonomistyring, at spille cello eller tennis - beretter de ofte om en meget sammensat og nuanceret oplevelse af denne læring. Ord som træls, hårdt og slidsomt dukker op sammen med berigende, spændende og skægt. Man kan altså virkelig sige, at sorrig og glæde de vandre til hobe. Først når læreprocessen er gennemløbet, og den lærte kompetence kommer til udfoldelse udenfor læringssituationen, ophører denne spændingsfyldte tilstand for individet, dvs. først når læringen er blevet til en personlig kompetence i individet. Det betyder, at en evaluering, der alene spørger til deltagernes reaktion, deres tilfredshed, vil fremkalde svar, der handler om den spændingsfyldte oplevelse, deltagerne har haft med læreprocessen. Det vil ofte være sådan, at moderat tilfredse deltagere er deltagere, der arbejder med læringen på et dybere plan, hvor meget tilfredse deltagere måske mere har hæftet sig ved lærerens personlighed og undervisningsstil end ved det indholdsmæssige udbytte af læringen. Jeg har også selv oplevet deltagere, der var utilfredse i læringssituationen, fordi de skulle tage afsked med for meget, men som senere, da de havde haft mulighed for at anvende det lærte i job eller på studier, så nytten af kurset. Hvorfor så ikke tage den fulde konsekvens af dette, og direkte målrette evalueringen mod deltagernes læreproces med henblik på optimal udvikling og forbedring af læringsmiljøet og -indsatsen, gennem samarbejde mellem deltagere og underviser? Udvikling og forbedring sker nemlig ikke ved at underviseren bliver flinkere og bestræber sig på at behage sine kursusdeltagere. Måske er hans opgave i virkeligheden at skabe mere forstyrrelse og udfordring. Evaluering forudsætter et værdigrundlag En forudsætning for evaluering er, at der eksisterer nogle værdibeskrivelser, som er tydelige og klare, og som de enkelte lærere har ejerskab til. Disse værdibeskrivelser må have en sådan karakter, at de kan holdes op mod en neutral og præcis beskrivelse af undervisningsvirkeligheden, således som denne udfolder sig klasserummet. Kun sådan kan man karakterisere virkeligheden i forhold til værdierne. Det nye pædagogiske paradigme kræver højt udviklede autopædagogiske kompetencer hos deltagerne De sidste års pædagogiske udviklingsarbejde bygger på et nyt pædagogisk paradigme, hvor man fokuserer mindre på undervisningsprocessen, og mere på den proces der foregår hos eleverne. Man kunne med et ordspil sige at interessen har flyttet sig fra lærerprocesser til læreprocesser (Petersson 98). Inspirationen til det skift, der har fundet sted, kommer flere steder fra. Man kan pege på nordmanden Ivar Bjørgen, hvis hovedidé som bekendt er, at eleverne må tage ansvar for deres eget læringsarbejde (AFL). Man kan også henvise til det australske PEEL-projekt og praktiseringen af dette projekts ideer på danske gymnasier. Sidst, men ikke mindst hænger

4 paradigmeskiftet sammen med udviklingen indenfor kognitionspsykologien. Et af nøgleordene i nyere kognitionspsykologi er metakognition, forstået som det at reflektere over sin egen læringsproces. Man mener, at dyb læring i høj grad hænger sammen med kursisternes indsigt i egne læringsprocesser, og deres mulighed for og evne til at påvirke denne. Væsentlige værktøjer er diverse former for intern evaluering, logbøger, summegrupper, mm. Der er ingen tvivl om den fornuftige i alt dette, men det stiller meget store krav til deltagernes evne til at eksternalisere deres læreproces, dvs. abstrahere fra indholdet i undervisningen, og det kræver også en høj grad af sproglig kompetence. Det er min erfaring, at mange voksne har svært ved at honorere disse høje krav. Jo svagere kursisternes uddannelsesbaggrund er, og jo svagere deres sproglige evner er, jo vanskeligere er det. Hvis vi tager gymnasiet som eksempel, er det mit bud, at højst en tredjedel af eleverne bliver i stand til at honorere de nævnte krav i løbet af 3 år. Og her taler vi vel at mærke om en kontekst, hvor eleverne behersker sproget og de kulturelle koder. Tilegnelseskompetencer kommer før autopædagogisk kompetence En forudsætning for at kunne få overblik over sig selv som et lærende menneske, herunder bruge evaluering i denne forbindelse, er at kursisterne opnår nogle kompetencer i forhold til at tilegne sig viden, hvor der både er tale om faglige og ikke faglige kompetencer. Sten Clod Poulsen oplister følgende grundelementer i det, han definerer som tilegnelseskompetencer: - individuel selvregulering af egen virksomhed: kunne sidde stille i længere tid, kunne arbejde med noget vedvarende, praktisk og viljespræget at afgrænse en aktivitet fra en anden-vilje, selvstyring og realitetskontakt er nøgleordene - social selvregulering: at kunne skabe kontakt, nærvær og sætte grænser, kunne afbryde kontakt, hvis arbejdet kræver dette - førfaglige tilegnelseskompetencer, som er ofte fagspecifikke, f.eks. lære sig selv gloser, at forberede sig, at deltage i undervisningen - struktureret faglig basisviden, f.eks. grammatik, paratviden der er personligt tilegnet - fagets arbejds- og analysemetoder Disse tilegnelseskompetencer være integreret i kursisternes eget personlige liv, i forhold til deres kultur og behov. Lærernes udfordring er at skabe et læringsmiljø, hvor deltagerne gradvis og i forskellige tempi opnår disse praktiske tilegnelseskompetencer. Man opnår dem ikke

5 ved at høre om dem, det kræver træning og omsorg. Det kræver også et effektivt lærersamarbejde at udvikle en sådant læringsmiljø. Det nye paradigme er skabt i en særlig skandinavisk kulturel kontekst Det nye paradigme om læring og evaluering er skabt i en særlig kulturel kontekst, som er præget af, at der ikke længere eksisterer nogen kulturel kontrakt i form af værdier og fælles referencer, som kan bære undervisningen. Denne nye situation kræver et skifte fra den lærerstyrede pædagogik til en pædagogik, der tager udgangspunkt i kursisternes læreprocesser, og hvor kursisterne er aktive og reflekterende. En række udfordringer følger af den nye situation. For at kunne reducere kaos og kompleksitet, er det nødvendigt at kunne - selektere og omdanne informationer til viden - scanne sine omgivelser aktivt, for selv forstå og fortolke sin omverden - træffe valg og beslutninger på et personligt grundlag - stille spørgsmål til sig selv og sine fag Det er også nødvendigt at mere af initiativet i undervisningen lægges over til eleven for at opnå refleksion. Man kan sige at det er nødvendigt at eleven bliver medskabende fremfor at være konsument. (se også Petersson 1998) Selvom nogle af elementerne til ovenstående overvejelser stammer fra den engelske sociolog Anthony Giddens tanker om det moderne menneske, er konteksten særlig skandinavisk. Meget af det, der er sagt, kunne være hentet fra skolepolitiske erklæringer fra en række partier i de skandinaviske lande. Man skal ikke bevæge sig ret langt uden for Skandinavien, før man møder en kulturel kontekst, hvor læring tænkes helt anderledes, hvor det vil være uhørt at bede eleverne evaluere deres egen læring, endsige undervisningen. Når vi befinder os uden for Skandinavien, opfattes forholdet mellem lærer og elev sjælden som et forhold mellem jævnbyrdige. Her insisterer man ikke på den demokratiske ligeværdighed, her opfattes forholdet mellem lærer og elev snarere som forholdet mellem mester og en lærling, og statusforskellen markeres tydeligt. Jeg har selv haft lejlighed til at undervise voksne fra andre kulturkredse og oplevet, at selv et mindre gruppearbejde kan være en revolution. Når det drejer sig om kursister fra andre kulturkredse end den skandinaviske, må opgaven også her være at møde kursisterne hvor de står, både kulturelt og med hensyn til deres metakognitive beredskab. Man må gøre sig klart, hvilke mål det vil være realistisk at nå, tid og ressourcer taget i betragtning. Det er også vigtigt at finde den rette balance mellem færdigheds- og kundskabsmål på den ene side, og mål der har med metakognitionen at gøre på den anden.

6 Talesprogskultur og skriftsprogskultur har forskellige former for kundskabsoverføring Hvis man har kursister, der kommer fra en talesprogskultur, må man i forbindelse med udviklingen af intern evaluering også være opmærksom på de forskelle, der er, mellem kundskabsoverføring i en talesprogskultur og kundskabsoverføring i en skriftsprogskultur. Tone Saugsted Gabrielsen (1998) fremhæver følgende forhold som væsentlige forskelle: Kundskabsoverføring i en talesprogskultur er kendetegnet ved: - faglig og social kontekst - læring efter forbillede - læring ved imitation og øvelse - individuel læring og læringstempo Kundskabsoverføring i en skriftsprogskultur er derimod kendetegnet ved: - pædagogisk kontekst - teori og praksis er adskilt - læring efter en bog og ved at vide - klasseundervisning Mundtligheden er endvidere karakteriseret ved: - rytme - det faktuelle er indbygget i fortællingen, ofte som en handling - perspektivet er knyttet til konkrete mennesker Skriftligheden er derimod karakteriseret ved: - prosa fremfor rytme - generelle udsagn fremfor fortællinger - upersonlige udsagn fremfor personlige Overgangen fra talesprogskultur til skriftsprogskultur betyder også, at hukommelsen ikke længere spiller samme rolle, ligesom sproget ændrer karakter. I en skriftsprogskultur er sproget først og fremmest redskab for fornuften, hvor det i talesprogskulturen var bærer af fortællingen Måske befinder en del af kursisterne et sted i spændingsfeltet mellem skriftsprogskultur- og talesprogskultur.

7 Sammenfatning Arbejdet med evaluering og ansvarliggørelse i forhold undervisningen må tage udgangspunkt i, at undervisningens resultat er en tilvejebragt kompetence. Konstruktiv intern evaluering må fokusere på deltagernes arbejde med at lære, snarere end deres tilfredshed med at lære. Kursisternes arbejde med dette kræver højt udviklede autopædagogiske kompetencer, som først kan udvikles, når basale tilegneskompetencer er tilvejebragt gennem træning. Udgangspunktet for denne træning må tages, der hvor deltagerne befinder sig, også i forhold til deres erfaringer med talesprog og skriftsprog. Intern evaluering og kursisternes ansvar for læreprocessen er en særlig skandinavisk tænkning om undervisning. Litteratur: Dahler-Larsen, Peter 1999: Den rituelle refleksion, Odense. Dam, Leni 1998: Evaluering - en integreret del af undervisningen, DLH Egelund, Niels 1999: Kvalitet - evaluering - dokumentation, DLH Gabrielsen, Tone Saugsted 1998: Om ikke-skolastisk læring, manus, KU Evalueringscentret 1993: Nyt fra evalueringscentret, 2. årg. nr. 1-2, april 1993 Petterson, Erling 1998 : Fra lærerprocesser til læreprocesser, DEL Poulsen, Sten Clod 1995: Evaluering i klasseværelset, MetaConsult Slagelse Skov, Poul 1994: Intern evaluering, DPI