Artikel, Psykologiske psykiatriske perspektiver. Børns inddragelse

Transkript

1 Artikel, Psykologiske psykiatriske perspektiver Børns inddragelse Jannie Bonde

2 I Danmark er der en gennemgående bevidsthed omkring børns rettigheder f.eks. i forhold til høring omkring skilsmisse, advokat og aktindsigt ved anbringelse og samtykke til f.eks. en psykologiske undersøgelse alt afhængig af alder. Alt dette er lovmæssigt bestemt. Vigtigheden af barnets inddragelse i beslutninger har også påvirket folkeskolen. Dette ses bl.a. i Folkeskoleloven (Undervisningsministeriet, 2013), hvor det nævnes eksplicit, at barnet skal inddrages i f.eks. egne læringsmål men også beslutninger om f.eks. supplerende undervisning. Fokus på børns inddragelse er særdeles positiv især i skolesammenhænge. Hverdagen for danske børn, som modtager særlige foranstaltninger eller opmærksomhed i skoleregi, er, at de ofte risikerer at stå tilbage som passive objekter, som vi med bedste hensigt forsøger at hjælpe. Hermed står vi ikke blot med en etisk problemstilling, men også med en risiko for at hæmme deres udviklingspotentialer ved at misafstemme i forhold til de invitationer, som de giver os, med deres problemadfærd (jf. Hertz, 2010). Det er mit henseende med denne artikel at belyse baggrunden for vigtigheden af børns inddragelse og risikoen ved mangel på samme. Dette vil jeg relatere til konkrete praksiseksempler. Herigennem håber jeg at kunne inspirere til fremtidige arbejds- og opmærksomhedspunkter i forhold til vigtigheden af børns inddragelse i deres egen livssituation. Barnets inddragelse som fundament for udvikling Børns inddragelse er ikke kun central i forhold til etiske principper eller politiske vinde. Børns inddragelse er først og fremmest relevant, fordi det skaber udvikling! Alt for ofte overses vigtigheden af børnenes inddragelse i forsøg på at skåne dem fra at opleve sig selv som problematiske med alvorlig risiko for, at vi gør dem til passive objekter i deres eget liv, idet det netop viser sig at børn og unge ofte ikke selv får muligheden for at deltage i de sammenhænge, hvor voksne omkring dem drøfter problemstillingen. (Nielsen & Hertz, 2011, p.337). Denne måde at skåne barnet, medfører en alvorlig risiko for, at vi risikerer at påvirke barnets udvikling negativt Dette ved vi bl.a. gennem et mestringsperspektiv, hvor Antonovsky (2000) netop beskriver, at de centrale elementer for udviklingen af mestring som Oplevelse af Sammenhæng (OaS). Dette skabes gennem: Begribelighed: Tilværelsen skal opleves som forståelig, dvs. der skal opleves sammenhæng frem for kaos. Håndterlighed. Den enkelte skal kunne tro på, at han kan finde en løsning og har kontrol i forhold til livets udfordringer. Meningsfuldhed. Barnet kan finde mening med de begivenheder, der opleves. På den måde har vi i mange år vidst, at barnet gives de bedste muligheder for udvikling og evne til at håndtere svære livssituationer, hvis barnet finder mening, involveres og forstår, hvorfor og hvordan vi voksne omkring barnet, forsøger at komme det i møde. Ligeledes beskriver Hertz (2008) vigtigheden af, at der i arbejdet med børn fokuseres på barnets handlekompetence for på den måde netop at kunne støtte barnets oplevelse af håndterlighed i forhold til fremadrettet at kunne styrke sine udviklingsmuligheder. Dette beskrives særligt i forhold til børn, som har oplevet traumer, men må ligeledes ses som værende gældende for børns udvikling generelt. Dette understøttes bl.a. gennem metastudier af børns udvikling, hvor det netop viser sig at oplevelsen Jannie Bonde Side 21

3 af indflydelsesmuligheder (internal Locus of Control) er en betydende faktor i forhold til at barnets mulighed for en positiv udvikling (Carr, 2006). Mestringskompetence er ikke en individuel egenskab, men noget som udvikles i sammenspil med omgivelserne. Her beskriver Fonagy et. al. (2007), at det handlende selv netop ikke kan anses som en kernefunktion men noget som udvikles gennem samspillet med omgivelserne. Nogle børn er gennem de tidligere tilknytninger ikke blevet mødt tilstrækkeligt i forhold til at udvikle dette. Når vi overser at inddrage barnet på en måde, hvorpå barnet føler sig mødt og forstået, fastholder vi barnet i dets mangel på oplevelse af selvet, hvilket på den måde virker hæmmende på barnets udvikling. At arbejde med barnets inddragelse og indflydelsesmuligheder er således en vigtig intervention i forhold til at understøtte barnets udvikling. I sammenhæng hermed beskriver Skårderud og Sommerfeldt (2014) indenfor den mentaliseringsbaserede tilgang risikoen for, at barnet, hvis det ikke har en selvopfattelse med stærk handlekraft (selv-agens), mentalt kan fryse fast i en offerrolle og hermed miste udviklingsmuligheder. Mange af de børn, som vi som professionelle i skolen møder, er i alvorlig risiko for dette enten som følge af den mistrivsel, de aktuelt er i, hvor de indgår i en offerrolle eller også er de infiltrerede i fastlåsende forklaringsmønstre omkring begrænsninger pga. forskellige diagnoseforklaringsmodeller som en dreng engang sagde til mig: Jeg kan jo ikke gå i en normalklasse, da jeg jo har et ADHD, som er et handicap hele livet. Involverer vi ikke barnet i det liv, udvikling og foranstaltninger som det indgår i, risikerer vi at ende op med børn uden fornemmelse af sig selv som andet end en mættet problembeskrivelse under andres råderum. Herved risikerer vi, børnene mister modet og håbet, hvilket er særdeles problematisk, da disse netop kan anses som to afgørende faktorer i udviklingsarbejdet med børn (Asen 2001 iflg. Hertz 2004). Historier fra den eksisterende praksis Når jeg går ud i min egen virkelighed som PPR psykolog, møder jeg mange børn og unge i vanskeligheder med særlige foranstaltninger i folkeskolen eller helt udskilt herfra. Her ser jeg dog ofte børn, hvorom foranstaltningerne gennemføres med meget begrænset bevidsthed om vigtigheden af aktørperspektivet og muligheden for at understøtte barnets OaS eller handlende selv. Min indgangsbøn til et førstegangsmøde med et barn er ofte, om de ved, hvorfor de skal snakke med mig som PPR psykolog. For størstedelen af børnene er dette ikke tilfældet! Samme tendens oplever jeg ofte indenfor de specialpædagogiske skolemiljøer. Ofte ved børnene ikke sikkert, hvorfor de er i specialklassen og ej heller hvad kriterierne er for, de kan vende tilbage til den almindelige skole. Ofte har de skiftet skoletilbud uden nogen har taget sig tiden til at forklare dem, hvorfor de skulle, hvilket ofte efterlader dem med dybe sår i forhold til det voldsomme indgreb, der er foretaget i deres liv. Jeg husker især en 9-årig dreng, som fik tårer i øjnene, da jeg spurgte ham, hvorfor han troede, at han gik i en specialklasse for børn med adfærdsvanskeligheder. Herefter spurgte han mig, om han ligeledes kunne risikere at komme på børnehjem! Dette understreger således, hvordan børn ofte oplever de voldsomme indgreb, som specialpædagogiske foranstaltninger ofte er for børn, når vi glemmer, at vores bedste intentioner ikke altid tilsvarer den oplevelse, som børnene står tilbage med. Indenfor især de specialpædagogiske miljøer bruges meget tid på konferencer, handleplaner og netværksmøder, hvor de voksne sidder og evaluere børnenes udvikling. Her deltager børnene indimellem. I handleplanerne er der ofte luftige begreber, om at barnet skal udvikle sociale og faglige kompetencer. Ud fra et barneperspektiv er dette dog uholdbare begreber børn forstår uanset alder sjældent de formuleringer, som gøres om dem, hvilket afføder fantasier om, at de kan vende tilbage til normalskolen, hvis de eksempelvis holder op med at slå andre børn. Når dette ikke viser Jannie Bonde Side 32

4 sig at være tilfældet, eksisterer en overhængende risiko for, at barnet resignerer, idet tingene da synes udenfor dets kontrol (jf. Antonovsky, 2000). Jeg kom som psykolog i kontakt med en dreng på ca. 12 år, som ligeledes gik i en specialklasse. Drengen og hans forældre havde efter et par års skolegang i specialklassen et stærkt ønske om at han skulle vende tilbage til hans oprindelige distriktsskole, hvorfor der blev en dialog med disse i forhold til, hvordan dette kunne lade sig gøre. Vi, som kendte ham fra specialklassen, havde vores bekymringer omkring risikoen for hans udvikling, hvis han ikke blev mødt adækvat, hvor han kom hen. Der blev derfor afholdt forskellige møder omkring drengen, og til sidst besluttede distriktsskolen, at de ikke kunne iværksætte de nødvendige tiltag for at kunne fastholde hans positive udvikling. Tilbage sad vi med en knude i maven over at skulle ødelægge drengens drøm. Vi planlagde dog forløbet således, at vi i samarbejde med distriktsskolen lavede en meget konkret måltrappe, hvor drengen kunne se, hvad de helt konkret forventede sig, før de vurderede at han kunne begå sig i den urolige 6.kl., som han skulle tilbage til. Drengen blev involveret i processen om, at distriktsskolen havde mange problemer på den årgang, hvor han skulle være, hvorfor der var behov for at han udviklede sig yderligere, før at de kunne tilbyde ham et godt tilbud. Hermed inviterede vi drengen til at få en anden forståelse af problemfeltet som relationelt betinget. Det var ikke drengen, som var problemet, men relationen til en skoleklasse altså med en anden part som mindst ligeså ansvarlig. Drengen fik i stedet mulighed for at deltage i timer i almenmiljøet, hvor specialklassen lå hvilket igen forstærkede drengens oplevelse af, at problemet ikke var i ham men i relationen til klassen på distriktsskolen. Min påstand er således, at dét, at drengen følte sig hørt og taget alvorligt, sammenholdt med en eksternalisering af problemstillingen ud i relationen til skoleklassen, medførte en markant og særdeles positiv opblomstring. Hermed understreges vigtigheden af, at vi ikke kun inddrager barnet ud fra et etisk perspektiv, men ligeledes sikrer os at invitere barnet ind i processen for at sikre de bedste udviklingsmuligheder. Historier som de foregående hører ikke kun specialområdet til samme tendens ses i forhold til børn som i årevis tilbydes kompenserende undervisning i form af AKT-samtaler, faglig støtte osv. Igen ved børnene ofte ikke, hvorfor de modtager støtten, eller hvad vi konkret ønsker os for dem. Vores håb og ønsker på deres sted virker til tider irrelevante ud fra deres oplevelsesverden og netop med risiko for, at vi ikke forstår deres invitationer. Ofte får jeg billedet af at skulle med på en biltur med en fremmed. Jeg ved ikke, hvor vi skal hen, og hvor længe vi skal køre. Undervejs lærer jeg den fremmede at kende, og får mere tryghed ved vedkommende, men det forandrer ikke den fundamentale usikkerhed ved køreturen jeg mangler kort sagt Oplevelse af Sammenhæng. Indeværende artikel er på ingen måde et spørgsmål om at placere skyld hos nogen speciel faggruppe, da vi alle bærer et medansvar men også store muligheder som medskabere af børnenes udviklingsprocesser. Samme tendens ses ligeledes i psykologarbejdet med børn og unge: Mange unge voksne, især den yngste gruppe har en udtalt ambivalens allerede ved behandlingens start Ganske mange unge kommer således ikke til terapi fordi de selv har valgt det, men fordi nogen, typisk forældre eller professionelle voksne omkring dem ønsker det. (Hagelquist & Skov, 2014, p. 236). Her understreges igen en særlig opgave i at få barnet til at involvere sig og tage ejerskab i sin egen forandringsproces med fokus i behandling på netop barnets handlekompetence og tilskrivelse af mening til barnets handling. Arbejdet med at understøtte det handlende selv fremtidige udviklingspotentialer Vores opgave i forhold til at møde børn, som er truede i deres udvikling er iflg. Fonagy et. al. (2007) først og fremmest at skabe et miljø, hvor det er sikkert at tænke over følelser og ideer, hvorved barnet får mulighed for at opleve sig selv som et tænkende og følende væsen. Herigennem kan vi Jannie Bonde Side 43

5 finde fremtidige guidelines, hvor der netop er fokus på, hvordan man ikke forstår barnets handlinger som meningsløse, iboende eller som resultat af dårlig forældreopdragelse, men netop genfinder egen nysgerrighed i forhold til at søge meningen i barnets handlinger (Hertz, 2008). Til tider er mange børn usikre på, hvorfor de handler som de gør, men her er det altafgørende, at vi som voksne møder dem med den tilstrækkelige nysgerrighed og åbent sind (Hagelquist & Skov, 2014) i henhold til at vise, at vi søger at forstå deres adfærd som meningsfuld. Dette gælder f.eks. barnet som reagerer på svære familieproblematikker eller på stressende undervisningsmiljøer. Dette er langt fra altid en let opgave, hvor der kontinuerligt er behov for kreativitet, åbent sind og uendelig nysgerrighed fra de voksne. Hvis vi voksne i dialog med barnet vedkender, at vi er opmærksomme på intentionerne i barnets handlinger, får vi netop adskilt gøren fra væren, hvilket frembringer en langt mere dynamisk samarbejdsform. Ved ligeledes at placerer det problematiske udenfor barnet eller gøre deres reaktioner meningsfyldte frem for forkerte, opnår vi også helt nye udviklingsmuligheder i forhold til at arbejde med at eksternalisere barnets adfærd (jf. White, 2006), hvorved vi netop ændrer fokus til noget som vi sammen med barnet kan arbejde hen imod at forandre. Jeg har for nyligt siddet i et samtaleforløb med en 15 årig dreng, som fremstod meget trist. Som følge af et skoleskift til en udskolingsskole havde drengen fået alvorligt udadreagerende adfærd, som er reaktion på, at han var blevet fjernet fra sine bedste kammerater og trygge lærere. Der var forsøgt med guidende samtaler, dvs. han blev fortalt, hvad man forventede af ham uden dog at være nysgerrig på, hvorfor han faktisk havde fået det så svært. Intet havde hjulpet, og han var endt i en specialklasse for børn med adfærdsvanskeligheder. Da drengen og jeg et år senere i en terapeutisk sammenhæng forsøger at skille tingene ad, finder vi ud af, at han har udviklet nogle mestringsstrategier i forhold til at klare tingene selv. I dette havde han forsøgt at beskytte sine forældre og gøre sig uafhængig af voksne, som han jo havde oplevet ikke kunne hjælpe. Dette er en håbløs situation som 15-årig, da man fortsat har brug for masser af voksenkontakt i henhold til at klare overgangen til voksenlivet. Da vi sammen lagde mening i hans adfærd som et forsøg på at beskytte sine nære relationer og sig selv, aftog drengens afvisning af voksne langsomt. Som han selv fortalte De tror jo ikke jeg tænker, de tror ikke, der foregår noget inde i hovedet på mig!. Dette var en fantastisk invitation til netop at forsøge at involvere de voksne i, hvad der foregik i hovedet på ham, og dermed forstå ham på nye måder. Ligeledes findes relevante handleløsninger i forhold til Antonovskys begreb om Oplevelse af Sammenhæng i forhold til at barnet kan udvikle sig i sin aktuelle mistrivsel: Forstår barnet, hvad det skal? Forstår barnet, hvorfor det f.eks. skal i specialklasse? Forstår barnet hvorfor vi trækker det ud til individuelle samtaler eller psykologisk undersøgelse? Forstår barnet hvorfor det modtager understøttende undervisning eller skal tale med en AKTlærer om situationen derhjemme? Hvad er tidsperspektivet? Hvad er vores håb for barnets udvikling? Alt dette er således med til at give barnet håbet og modet til at indgå i de udviklingsfremmende tiltag. Mit håb med artiklen er at inspirere til at indskærpe behovet for, at vi fortsat fokuserer på vigtigheden af børns inddragelse, da det kan indebære store udviklingsmuligheder i forhold til børns positive udvikling. Jeg håber, at vi i fremtiden vil tale med børn, der skal i specialklasse omkring Jannie Bonde Side 54

6 tabet af det almindelige skoleliv (herunder lærer- og kammeratskabsrelationer), som vi taler med børn om tab af omsorgspersoner. Jeg håber, at vi i alle vores kontraktstyrede samarbejdsformer vil inddrage barnet som den vigtigste interessant frem for læringsmålet i sig selv. Jeg håber, at visitationer også vil kræve en tilkendegivelse af barnets holdning hertil præcist som det gør med forældrenes. Og vigtigst af alt håber jeg, at vi i fremtiden vil kunne henlægge vores hensynstagen og forsigtighed i forhold til at inddrage børnene i deres egen udvikling, da vi herigennem måske kan finde det største udviklingspotentiale. Kilder: Carr, A. (2006) The Handbook of Child and Adolescent Clinical Psychology. A Contextual Approach. London: Routledge. Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E.L., Target, M. (2007), Affektregulering, mentalisering og selvets udvikling.. Akademisk Forlag. Hagelquist, J.Ø. & Skov, M.K.(2014). Mentalisering i pædagogik og terapi. København: Hans Reitzels Forlag. Hertz, S. (2004). Diagnoser i kontekst. In Psykolog Nyt (15), p Hertz, S. (2008). Børne- og ungdomspsykiatri. Akademisk Forlag. Hertz, S. (2010), There is a crack in everything, that s how the light gets in. In Brinkmann, S. Det diagnosticerede liv.forlaget Klim. Nielsen, J. & Hertz, S. Fra recovery til discovery - børns og unges udvikling som et fælles anliggende In Tidsskrift for psykisk helsearbeid( 4) (2011), p Skårderud, F. & Sommerfeldt, B. (2014). Miljøterapibogen. Mentalisering som holdning og handling. København: Hans Reitzels Forlag. Undervisningsministeriet (2013). Folkeskoleloven. Retrieved from d. 30/ White, m. (2006). Narrativ Praksis. København: Hans Reitzels Forlag. Jannie Bonde Side 65