Michael Svendsen Pedersen Lektor på Institut for Pædagogik og Uddannelsesforskning, Roskilde Universitet

Transkript

1 ER LÆREBOGEN DØD? Michael Svendsen Pedersen Lektor på Institut for Pædagogik og Uddannelsesforskning, Roskilde Universitet Man skal være forsigtig med hvad man siger man kan pludselig blive stillet over for sine egne udtalelser og blive bedt om at forklare sig nærmere. Det er sket for mig, og derfor denne artikel. Jeg er blevet bedt om at uddybe en erklæring om at Lærebogen er død, men heldigvis er den udtryk for en holdning jeg stadig kan stå inde for, selvom den slagsordsagtige form naturligvis skal modificeres i en artikel som denne hvor der skal argumenter på bordet og hvor problemstillingen skal behandles på en mere nuanceret måde. Den lærebog som jeg har tilladt mig at erklære død, er lærebogen til dansk som andetsprog for voksne i den form som vi hidtil har kendt den og anvendt i en aktuel kommunikativ andetsprogspædagogisk sammenhæng. Om man er enig eller ej, afhænger derfor af hvad man mener en lærebog er, hvad man grundlæggende ser som andetsprogsundervisningens generelle og aktuelle rolle, hvilke pædagogiske tilrettelæggelsesformer man ser som de mest hensigtsmæssige og hvilke rationaler man lægger til grund for en pædagogiske andetsprogspraksis. Der er altså rigelig plads til uenighed og argumenter for at holde lærebogen i live, men til en eventuel videre diskussion vil jeg her fremlægge nogle argumenter som jeg mener uundgåeligt betyder at lærebogen enten er færdig eller må undergå en radikal metamorfose. Disse argumenter er i virkeligheden ikke et angreb på lærebogen som sådan, men et forsvar for nogle principper for en aktuel andetsprogspædagogik. Hvad er en lærebog? Den typiske lærebog til sprogundervisning kan vel siges at være den der udgør en samlet arbejdsplan for undervisningen i et klasselokale. Den indeholder en række forskellige læringsaktiviteter i form af opgaver og øvelser som de lærende skal løse og gennemføre, og disse aktiviteter er organiseret i en rækkefølge der har til formål at styre de lærendes læringsforløb i overensstemmelse med nogle mere eller mindre eksplicitte opfattelser af hvad det er der skal læres (sprogsyn), og hvordan det skal læres (læringssyn). De enkelte lektioner i lærebogen fokuserer typisk på et emne (f.eks. bolig, familie), en situation (f.eks. indkøb i et supermarked), eller en (litterær) tekst, som formodes at være relevante for målgruppen uden for den undervisningsmæssige sammenhæng. Man kan naturligvis altid diskutere hvilke emner, situationer og tekster der er relevante, og hvor mange der skal med i en lærebog, men dem som er taget med, er under alle omstændigheder udvalgt af lærebogsforfatteren på forhånd, ligesom den fremstilling af emner, situationer der bliver givet, er forfatterens. I fremstillingen indgår bl.a. en kulturel synsvinkel på den virkelighed der refereres til (f.eks.: Hvilket Danmarksbillede gives der?), og den lærende placeres i en bestemt rolle eller position i forhold til emnet og situationen (skal den lærende kommunikere som en standarddansker eller som sig selv?). Indholdet i lærebogssystemet er altså både hvad angår emnet og fremstillingen af det, styret af lærebogsforfatteren ikke af læreren, og ikke af kursisterne. Det er også lærebogsforfatteren der er den styrende hvad angår sprogsyn og læringssyn. Når kursisterne laver de opgaver, øvelser og aktiviteter som lærebogen stiller til rådighed (evt. i overensstemmelse med de retningslinjer der er beskrevet i lærervejledningen) og i den rækkefølge 1

2 de er opstillet i, har de reelt arbejdet med deres sprogtilegnelse ud fra hvad lærebogsforfatteren mener om sprog og sprogtilegnelse. Når de f.eks. i en lektion skal lære/lytte til en dialog mellem en kvinde og en mand der er på indkøb i supermarkedet, og derefter lave en række drills med udtryk som hører til situationen, og endelig lave små dialoger med anvendelse af de trænede udtryk til billeder der viser en række hverdagssituationer, er der tale om et kommunikativt sprogsyn, hvor sprog ses som kommunikative handlinger i bestemte sammenhænge, og et (tendentielt) behaviouristisk læringssyn, hvor kursisterne først får præsenteret de sproglige former i en kontekst (dialogen), dernæst skal praktisere eller øve de sproglige former (udtrykkene) for at automatisere dem, og endelig skal anvende dem til sproglig produktion (billeddialogerne). Denne PPP-model (præsentation, praktisering, produktion efter det engelsk Presentation, Practice, Production) er meget i overensstemmelse med den audio-lingvale metode, som imidlertid ikke har et kommunikativt, men et strukturelt sprogsyn. Køber man et lærebogssystem, køber man altså samtidigt både et syn på hvilke emner, situationer og tekster kursisterne skal beskæftige sig med, et kultursyn samt et sprogsyn og et læringssyn altså alt i alt en arbejdsplan der giver struktur og indhold i undervisningen. Man får virkelig noget for pengene! Nu viser undersøgelser imidlertid at det der normalt foregår i et sprog-klasseværelse, langt fra er i overensstemmelse med bestemte pædagogiske skoler eller opbygningen i et lærebogssystem. Den faktiske læreplan er eklektisk, dvs. et mix af aktiviteter der kan henføres til mange forskellige pædagogiske metoder og principper. Der er altså forskel på lærebogen-som-arbejdsplan og lærebogen-i-praksis, og sproglæreren kan have en helt klar holdning til at det kun er de ting i lærebogen der erfaringsmæssigt fungerer godt, hun/han udvælger, og derfor kan man måske sige at det er mindre væsentlig hvad der egentlig gemmer sig af rationaler i lærebogen. Men nissen flytter med, for enten følger sprog- og læringssynet fra lærebogen med i de lånte aktiviteter, eller også bliver aktiviteterne anvendt på en måde der er bestemt af de rationaler der ligger bag lærerens egen tilrettelæggelse af undervisningen. Man slipper altså ikke: Ligegyldigt hvad man foretager sig i sprogundervisningen, ligger der nogle sprog- og læringsrationaler bag, og det er derfor altid vigtigt at analysere lærebogen og reflektere over ens egen pædagogiske praksis for at afstemme rationalerne i dem med hinanden. Kommunikativ eller ikke kommunikativ Hvis man er til kommunikativ sprogundervisning - og det er det pædagogiske grundsyn jeg argumenterer ud fra i denne artikel - må man altså finde de lærebogssystemer frem der så nogenlunde svarer til ens egen opfattelse af kommunikativ sprogpædagogik, eller justere aktiviteterne og forløbet i lærebogssystemer man i øvrigt finder har nogle kvaliteter der gør dem anvendelige. Jeg har selv på flere efteruddannelseskurser forsøgt at demonstreret hvordan ikke (særligt) kommunikative opgaver med nogle enkelte greb kunne transformeres til kommunikative opgaver. En første sortering man kunne foretage af lærebogssystemer, kunne altså bestå i at man lagde de ikke-kommunikative lærebøger i en bunke for sig, enten med henblik på makulering, eller og det vil jeg absolut foreslå med henblik på at pille de isolerede kommunikative aktiviteter der måtte være i dem, ud, og at vende tilbage til de aktiviteter der med en vis justering kan gøres til gode kommunikative opgaver. 2

3 Nu er der jo imidlertid mange forskellige opfattelser af hvad kommunikativ undervisning er. Som nævnt kan et lærebogssystem godt indeholde et kommunikativt sprog i form af udtryk for sproghandlinger som at give informationer ( Den koster 100 kr. ), give udtryk for sin mening ( Jeg synes at, efter min mening ), bede nogen om noget ( vil du godt, du ville ved ikke være så venlig at ) osv. og samtidigt i sine opgaver og i sit forløb hvile på et behavioristisk(-inspireret) syn på tilegnelse, hvor man lærer sprog ved at automatisere sproglige input gennem anvendelse af drills. I andre udgaver af kommunikativ undervisning er det kommunikative problemløsningsopgaver (tasks) der er anvendes ud fra det læringsmæssige rationale at man lærer sprog (alene) ved at anvende sproget til ægte kommunikation. De lærende behøver blot at få et forståeligt input for at en indre medfødt læringsmekanisme kan sætte sproget på plads. Task-baseret eller ikke task-baseret Task spiller en afgørende rolle i meget moderne kommunikativ sprogundervisning, men i de senere år er det læringsmæssige rationale for dem en opfattelse af sprogtilegnelse som en proces hvori den lærende gennem kommunikativ interaktion bearbejder det sproglige input i en række af kognitive handlinger (forståelse af input, opstilling og afprøvning af hypoteser om målsproget, omstrukturering og automatisering sproglige strukturer, produktion af sprog) gradvis udvikler sit intersprog, dvs. en foreløbig udgave af målsproget der er resultatet af de hidtidige kognitive bearbejdninger af sprogligt input. Task-baseret undervisning der er funderet på et sådant læringssyn, er i dag i et ret høj grad nærmest blevet ensbetydende med kommunikativ undervisning, hvilket også hænger sammen med at forskningen i sprogtilegnelse (SLA Second Language Acquisition) i vidt omfang arbejder med kognitive tilegnelsesmodeller og anvender pædagogiske tasks til undersøgelser af hvordan egenskaber ved forskellige task-typer (puslespilsopgaver, informationskløftopgaver osv.) og forskellig anvendelse af tasks (gentagelser af samme task, gennemførelse af task med og uden sproglig forberedelse osv.) har betydning for sprogtilegnelsen. Forskning og pædagogik spiller altså i høj grad sammen i task-baseret undervisning. I en task-baseret undervisning er udgangspunktet ikke bestemte sproglige former, men en indholdsmæssig kommunikation (hvor der er en afsender, en modtager og et formål med kommunikationen) der sættes i gang af en kommunikativ problemløsningsopgave. At deltage i et task-arbejde kan bidrage til udviklingen af et flydende sprog, men for at den lærende også kan udvikle et korrekt og flydende sprog, er det nødvendigt at hun/han får lejlighed til blive opmærksom på sprogets formside i tilknytning til den kommunikative brug af sproget. Denne sproglige opmærksomhed kan enten fremmes gennem task-designet, f.eks. kan en task-type som dictogloss velegnet, eller den kan fremmes gennem den måde task en anvendes på, f.eks. i et forløb med en forberedende før-task og en sprogligt opfølgende efter-task; gennem den tid der er til rådighed for gennemførelse af task en, en skriftlig fremlæggelse af resultatet af en mundtlig task osv. Den næste sortering af lærebøgerne kan derfor bestå i at lægge dem der ikke er task-baserede i en bunke for sig; igen ikke for at lade dem gå heden, men for at have et materiale at arbejde videre 3

4 med og anvende i bearbejdet form. De task-baserede lærebøger kan lægges i en bunke for sig, men som markedet ser ud nu, bliver den vist ikke så stor. Med disse to sorteringer er bunken af overlevende lærebøger blevet kraftigt reduceret i hvert fald som arbejdsplaner eller færdige opskrifter på undervisning men lærebogen som fænomen er stadigt levende. Der bliver imidlertid ikke meget liv tilbage i dem i det følgende, hvor jeg vil argumentere for at der er nogle problemer forbundet med task-baseret undervisning som har noget at gøre med netop de sprog- og læringsmæssige rationaler der ligger til grund for denne pædagogiske tilgang, og som bliver ekstra påtrængende i den aktuelle andetsprogsundervisning. Task-som-arbejdsplan og task-som-proces Jeg strejfede ovenfor det problem at de lærende ofte i praksis gør noget andet end det der er forudset i lærebogen-som-arbejdsplan. Det samme gælder for task-baseret undervisning, hvor de lærende omfortolker måske misforstår - den planlagte task-som-arbejdsplan og gennemfører tasken-somproces ud fra deres egne opfattelser af sprog og læring. Dette problem er af nogen vendt på hovedet og gjort til en ressource i sprogundervisningen. Leni Dam, hvis model for kommunikativ sprogundervisning for folkeskolelever med elevernes (med)ansvar for egen læring, mange andetsprogslærere har haft lejlighed til at blive bekendt med, er én af dem. I hendes undervisning er arbejdsplanen styret af planlægning og aftaler om opgaver på grundlag af tidligere evaluering; gennemførelse af opgaver i grupper; evaluering af resultatet af arbejdet med opgaverne i forhold til planer og aftaler. De opgaver der er tale om, er opgave-typer som eleverne kan vælge imellem (lave en historie, lave talekort, lave skuespil osv.), og selv fylde med det indhold de finder relevant. Det der gør disse opgaver til tasks er først og fremmest at eleverne selv arbejder med dem som problemløsningsopgaver. Det betyder at sproglige opgaver (som at oversætte en tekst) kan blive til en task for den gruppe der har et kommunikativ formål med opgaven. En sådan pædagogisk tilrettelæggelsesform kan ikke fastholdes i noget lærebogssystem, og de eneste bøger eleverne her har, er da også deres læringsdagbøger (eller logbøger) hvori de noterer dagens program, indgåede aftaler, nye sproglige elementer, resultaterne af deres arbejde, evaluering af arbejdet og dets resultater osv. Der står faktisk almindelige lærebøger på hylderne hvor de sammen med brochurer, blade osv. står til rådighed for eleverne, men de bruges kun hvis der er en tekst der passer til en opgave de er i gang med, eller hvis der er en sproglig øvelse som egner sig til at træne et bestemt sprogligt problem. Her indgår lærebøgerne som ressourcebøger i en læringsplan med (med)ansvar for egen læring. Den lærende som subjekt i sprogtilegnelsen I den tilrettelæggelsesform jeg her har beskrevet, kan man sige at det er eleven som person der er udgangspunkt for undervisningen. Det er elevens sproglige behov, læringsstil, opfattelse af sine egne mangler og ressourcer både som de ses af eleven selv og som læreren vurderer dem der er i fokus, og det medfører at eleven selv har et (med)ansvar for planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af sin sprogtilegnelse. I bedste fald bidrager det til at give eleverne selverkendelse (bl.a. af egne læringsressourcer) og selvrespekt et godt udgangspunkt for motivation og læring. 4

5 I det øjeblik man inddrager den lærende som person, begynder problemerne med lærebogssystemer for alvor at melde sig. Lærebogssystemer, både de audio-lingvale og de kommunikative (i de forskellige udgaver af kommunikativ undervisning), har til formål at styre den lærende sprogtilegnelsesproces, men gør dermed nemt den lærende til objekt for sin egen læringsproces. I den autonome undervisning er den lærende i højere grad subjekt, og så har sproglæreren et problem med lærebogen - eller lærebogen har et problem med den lærende. Men det er ikke alene de lærendes selvstændige omgang med tasks der er et problem, det bliver i dag mere og mere tydeligt at der grundlæggende er et problem med det sprog- og læringssyn som den task-baserede undervisning er begrundet i. Den kommunikative kompetence som brugen af task lægger op til, omfatter sproghandlinger som at give og bede om informationer, give udtryk for sin holdning osv., men der er en lang række anvendelser af sprog som ikke kommer i spil eller bliver genstand for bearbejdelse. Det gælder sprogets interaktionelle og inter-personelle sider, f.eks. brugen af sproget til etablering af gruppeidentitet og solidaritet, til opnåelse af støtte og troværdighed osv. i videste omfang sproget som middel til at udvikle identitet i en social sammenhæng. Hvis vi på tilsvarende måde ser sprogtilegnelsen i et socio-kulturelt perspektiv, har en del forskning vist at opnåelse af kommunikativ kompetence ikke alene handler at udvikle sit intersprog gennem løsningen af kommunikative opgaver i klasseværelset eller i verden uden for klasseværelset men om i det hele taget at få mulighed for at anvende sproget, at blive en legitim sprogbruger. De modermålstalende sprogbrugere står ikke bare til rådighed som samtalepartnere, og man lærer ikke bare sprog ved at komme ud på en arbejdsplads og tale med andre. Den lærende indgår på arbejdspladsen, i uddannelsen, i privatlivet i et praksisfælleskab hvori hun/han skal skabe sig en plads og en identitet i forhold til de andre. Sprogtilegnelse handler derfor ikke blot om kognitive processer, men om socio-kulturelle og identitetsmæssige processer. Også hvad sprog- og læringssyn angår, spiller den enkelte lærende og de sociale rammer for læringen altså en afgørende rolle, og skal sprogundervisningen kunne bidrage til at de lærende får mulighed for at lære sprog som led i en social og identitetsmæssig proces, altså til deres empowerment, er det ikke lærebøger med styrende læringsforløb som alle skal igennem, der er brug for, men tilrettelæggelsesformer der på én gang kan bidrage til de lærende kognitive, sociale og identitetsmæssige sproglige udvikling. Denne problemstilling er efter min opfattelse yderst relevant for dansk som andetsprog, ikke mindst med den nye dagsorden om sprog-på-arbejde. Anvendelsesrum og læringsrum De kommunikative opgavers sammenhæng med de kommunikationssituationer kursisterne skal klare sig i uden for klasseværelset, må efter min mening være en helt afgørende aspekt i netop andetsprogsundervisning til forskel fra fremmedsprogsundervisning, hvor de lærende ikke umiddelbart befinder sig på et sted hvor målsproget anvendes som førstesprog eller som det dominerende sprog, og hvor de heller ikke nødvendigvis har planer om at slå sig ned som indvandrere. 5

6 Med perspektivet om at integrationen starter på arbejde og at kursisterne derfor skal lære sprog i relation til deres (intenderede) praktik og arbejde, trænger spørgsmålet om hvordan denne sammenhæng rent pædagogisk kan etableres, sig endnu mere på. I vejledningen Individuelle læringsplaner kollektive læringsrum har jeg været med til at foreslå at sammenhængen etableres på baggrund af sprogbehovsanalyser, dvs. analyser af de jobrelaterede kommunikationssituationer kursisterne skal kunne klare sig i. Disse behovsanalyser indgår så i kursisternes individuelle læringsplaner, og undervisningen tilrettelægges som kommunikative tasks i forhold til dem. Man kunne godt forestille sig lærebogsmateriale eller it-programmer der indeholder tasks der er baseret på typiske kommunikationssituationer inden for et bestemt job eller en bestemt branche det er allerede under udvikling, men igen støder vi på det grundlæggende problem med objektgørelsen af den lærende. Den lærende har ikke selv haft mulighed for at være med til at identificere hvilke kommunikationssituationer der indgår i jobbet, hvilke der er relevante for hende/ham, hvordan hun/har forholder sig til den måde danskere handler sprogligt på i situationen osv., hvordan hun/han oplever sig selv i situationen, hvilken rolle hun/han bliver sat i af de andre i praksisfællesskabet osv. osv. En måde at løse dette problem på, kunne være at tilrettelægge undervisningen som projektorganiseret undervisning, hvilket også foreslås i Individuelle læringsplaner kollektive læringsrum. I denne form for undervisningstilrettelæggelse er det kursisterne der formuleret et problem, planlægger og gennemfører undersøgelsen af det og fremlægger resultatet. I en sådan tilrettelæggelsesform kan det task-baserede materiale indgå som eksempler på sprog og situationer som de lærende kan inddrage i deres projekt, f.eks. for at undersøge om den måde der kommunikeres på i situationen svarer til den måde der er fremstillet i lærebogsmaterialet. Igen ser vi hvordan lærebogen transformeres til ressourcebog og anvendes i en mere kursist-orienteret arbejdsplan. Hvor den task-baserede undervisning drejer sig om at forhandle sprog, kunne man sige at den projektorienterede undervisning drejer sig om forhandling af social erfaring. Jeg har på en arbejdsplads haft mulighed for at observere en undervisning hvor kursisterne undersøgte arbejdsmiljøforholdene på virksomheden ved at læse opslag, interviewe medarbejdere, læse om virksomhedens miljøpolitik, undersøge hvordan man i praksis sikrede miljøet (affaldsbehandling, høreværn osv.). Dette arbejde var så udgangspunkt for en diskussion af de holdninger der lå i virksomhedens miljøpolitik. På tilsvarende måde har jeg observeret projektorganiseret undervisning hvor kursisterne havde besøgt et værested i byen, en tøjbutik, en folkeskole osv. I forbindelse med fremlæggelsen af skolegruppens resultater, var der en kursist der begyndte at stille gruppen nogle spørgsmål om børns skolegang med udgangspunkt i sine egne erfaringer som forælder. Her blev der altså for alvor mulighed for at forhandle sociale erfaringer. De materialer der indgår i sådanne projekter er: Båndede (evt. udskrevne) interview, skriftligt materiale, observationsmateriale, fotografier osv., og styrende lærebogsmaterialer er der hverken plads til eller brug for. Hvad der kunne være brug for er vejledninger i projektarbejde, f.eks. hvordan man laver skriftlige eller mundtlige interview: Hvilke spørgsmål man kan stille, hvordan man sprogligt kan formulere sig over for forskellige interview-grupper, hvilke former for fremlæggelse man kunne bruge osv. Altså igen ressourcebøger snarere end lærebøger. 6

7 Der mangler dog stadig en højere grad af inddragelse af endnu en dimension: Forhandling af identitet. I et undervisningsforløb for en gruppe kvinder, der var i praktik på et ældrecenter med henblik på at blive kvalificeret til at tage en sosu-uddannelse, blev der i den tilknyttede sprogundervisning arbejdet med pausesnak på arbejdspladsen. Kursisterne blev bedt om at lave følgende task: Hvad snakker man om når der er pause på arbejdspladsen? Lav en liste over hvad I har lagt mærke til. Her var altså tale om en task der gik ud på at inddrage kursisterne egne erfaringer. Den liste der kom ud af det, omfattede følgende punkter: om borgerne om personlige ting om vejret om planlægning af ferie/fridage beboernes sygdomme Den sproglige opmærksomhed drejede sig om hvilke verber, f.eks. diskutere, aftale, planlægge der passede til de enkelte punkter, og om man skulle bruge de eller vi, altså om kursisterne oplevede sig selv om en del af praksisfællesskabet ( vi ) eller mere som observatører af hvad de andre snakkede om ( de ). Desuden var kursisterne opmærksomme på at pausesnak ikke går efter en liste de andre kender hinanden. Her bliver der altså både arbejdet med forhandling af social erfaring og om egen oplevelse af sin plads i praksisfællesskabet og om hvordan man kan komme til at sige noget i gruppen. Den næste task gik ud på i grupper at afgøre hvad der er let og hvad der er svært at snakke om, og prioritere listen over hvad der bliver snakket om efter hyppighed. Efter denne task kunne det konstateres at det der bliver snakket mest om (hvad der foregik i går), er det der er nemmest at snakke om; og at det der er sværest at snakke om (personlige ting), også er det der snakkes mindst om. Konklusion på dette blev at det jo var heldigt for kursisternes mulighed for at blande sig i pausesnakken. I forbindelse med denne task blev der imidlertid også snakket om hvorfor det er svært at snakke om sygdomme. For én kursist var det fordi hun blev ked af det, for en anden var det fordi hun ikke kendte noget til sygdomme. For den sidste blev der, bl.a. ved at hente råd hos dem i gruppen der vidste noget om sygdomme, lavet en plan for hvordan hun kunne lære mere om sygdomme (læse nogle tekster, snakke med mentoren osv.), og for den første blev hendes livshistoriske erfaringer draget ind i snakken om hendes reaktioner. Her ser vi altså hvordan et par kursister med baggrund i deres erfaring og personlige historie bliver empowered til at bedre at deltage i pausesnakken, indgå mere i praksisfællesskabet på arbejdspladsen, og dermed videreudvikle deres faglige og personlige identitet. Lærebogen er død! Ressourcebogen leve! Jeg har altså her argumenteret mig frem til en opfattelse af pædagogikken i dansk som andetsprog for voksne der gør at det efter min mening ikke giver mening at anvende lærebøger i traditionel forstand, men hvor der samtidigt er brug for ressourcebøger af forskellig slags både for undervisere og kursister. Hvordan sådanne ressourcebøger kan se ud, har jeg ikke nogle endelige svar på - det kunne være bøger til brug for projektorganiseret undervisning, bøger med forslag til 7

8 anvendelse af portfolio, bøger med vejledning i etnografisk inspireret arbejde osv. - men jeg glæder mig meget til at se hvad der dukker op på markedet i de kommende år. Om der overhovedet bliver et behov for sådanne ressourcebøger, afhænger af hvilke pædagogiske tilrettelæggelsesformer der bliver udviklet og praktiseret på uddannelsesstederne om det bliver anvendelsesrummet, de officielle læreplaner, de individuelle læringsplaner eller prøver og modultests der bliver styrende for den pædagogiske udvikling. 8