Daniel Nayberg Pædagogik og Uddannelsesstudier E12 Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning

Transkript

1 I dette eksamensessay har jeg valgt at tage udgangspunkt i Jean Laves tekst Læring, mesterlære og social praksis fra Det valg har jeg blandt andet taget på baggrund af en personlig interesse for alternative syn på og udfordringer af det vestlige uddannelses- og læringsparadigme. I Laves tekst mener jeg, som jeg senere vil uddybe, at kunne finde et sådant aspekt. Jeg har valgt at dele essayet op i fire dele. Først vil jeg forsøge at beskrive i hvilken kontekst teksten er blevet til, og således skal forstås, samt hvilket formål teksten tjener. Herefter vil jeg redegøre for tekstens meningsindhold. Her vil lærings- og uddannelsesteoretiske positioner forsøges beskrevet, imens det vil blive diskuteret hvilke nøglebegreber og budskaber, Lave præsenterer. Under dette afsnit vil tekstens videnskabsteoretiske position også forsøges identificeret. I forlængelse ovenstående vil jeg kigge på nogle af tekstens centrale styrker og svagheder i relation til andre positioner. Slutteligt vil jeg forsøge at diskutere, hvordan Laves pointer kan ses i sammenhæng med en aktuel kritik af det vestlige uddannelses- og læringsparadigme baseret på Sir Ken Robinsons tanker. Kontekst og formål Jean Laves artikel Læring, mesterlære og social praksis er publiceret i Klaus Nielsen og Steinar Kvales bog Mesterlære, læring som social praksis, som blev udgivet i Således er artiklen en del af et samlet hele. Det synes umiddelbart sandsynligt, at teksten er henvendt til fagfolk, studerende og andre med særlig interesse i det pædagogiske felt, idet den er relativt teoretisk baseret og benytter sig af et videnskabeligt sprog. Teksten kan, som før nævnt, anskues som værende udtryk for et opgør med det vestlige uddannelses- og læringsparadigme. Således er særligt Laves kritik af opfattelsen af uformel eller ikke-institutionaliseret læring som værende forarmet simpel, ikke-kreativ og snævert knyttet til erhvervelse af konkret arbejdsviden (Lave 1999: 86) en måde, hvorpå hun skriver sig ind i det udvidede læringsbegreb. Artiklen skal altså ses i lyset af en opfattelse af, at læring også kan være mange andre former for relativt varige forandringer af individet (som følge af samspil med omgivelserne) end ny eller øget viden. (Høyrup & Pedersen 2000: 216). 1

2 Lave præsenterer selv tekstens formål som værende at forsøge at redegøre for hendes personlige udvikling i forståelse af læringsbegrebet over en periode på 20 år. Herudover udtrykkes et ønske om, på baggrund af hendes egen forståelsesmæssige transformationsproces, at påpege væsentlige teoretiske spørgsmål og temaer i debatten om den sociale karakter af læring (Lave 1999: 83). Med afsæt i ovenstående synes der også hos Lave at være et ønske om at genoptage, eller måske genoplive, debatten om social læring. Hun påpeger således samtidig i teksten, at antropologer, samfundsteoretikere, psykologer og videnskabsteoretikere synes at negligere diskussionen om selve læringsbegrebet altså hvordan og under hvilke forudsætninger og betingelser læring finder sted selvom de kredser om og bygger på det (Lave 1999: 83-84). I stedet for at tage fat på selve læringsbegrebet, går man over til at diskutere uddannelsesinstitutioner eller skifter fokus til undervisning (Lave 1999: 90). Ydermere kan et ønske om at forholde sig kritisk til det vestlige uddannelses- og læringsparadigme samt kognitiv læringsteori spores. Herunder synes det særligt vigtigt for Lave at gøre op med forståelsen af institutionaliseret læring som værende bedre end anden læring, samt med dualistiske læringsforståelser, der implicerer, at læring består af en vidensformidling eller -overførsel i et sender/modtager-forhold (Lave 1999: 87). Dog er det vigtigt at påpege, at det ikke er Laves intention at forkaste eller benægte værdien af eksisterende teori inden for læringsfeltet. Ej heller er det hendes intention at forsøge at erstatte andre teorier på området med sin egen. Således beskriver hun selv, hvordan hun håber, at artiklen kan motivere et højere spørge- og refleksionsniveau inden for særligt læringsbegrebets sociale facetter, som kan føre til en udvidelse af lærings- og uddannelsesforståelsen i samfundet (Lave 1999: 87-88). På samme vis er det vigtigt at bemærke, at Lave opfatter forskellige uddannelsesformer som dybt historisk og kulturelt forankrede, og at visse uddannelsesformer ikke anses som værende bedre end andre. Netop fordi forskellige uddannelsesformers udvikling er bundet i en historisk og kulturel kontekst, kan de heller ikke erstatte hinanden. 2

3 Meningsindhold og positioner Som jeg før har været inde på, afviger tekstens lærings- og uddannelsesmæssige position sig væsentligt fra mere gængse, dualistiske opfattelser. Denne anderledes tænkning er et resultat af Jean Laves feltarbejde i Liberia mellem 1973 og 1978, hvor hun blandt andet undersøgte mesterlære blandt Vai- og Golaskræddere (Lave 1999: 85). Her er hun, med afsæt i en personlig transformering af læringsopfattelse, som sattes i gang af de observationer, hun gjorde sig under feltarbejdet, nået frem til en forståelse af læring som værende led i subjekters skiftende deltagelse i bevægelse gennem mange forskellige kontekster i deres daglige tilværelse (Lave 1999: 85), eller som en kompleks, transformerende facet ved hverdagslivet (Lave 1999: 83). På den vis er Laves teori ikke kun bundet op på hendes observationer, men også et resultat af en selvrefleksion over, hvordan hun selv lærte af forløbet. Læring i Laves terminologi er meget socialt betinget, idet det har meget at gøre med deltagelse og samspil mellem individer frem for det fokus på overførsel og tilegnelse af viden, som definerer mere dualistiske læringsforståelser. Lave forklarer i denne sammenhæng, at viden ikke kan tingsliggøres, og således ikke kan besiddes, men at viden må betragtes som noget, der fælles skabes gennem aktiv handling i sociale kontekster. Læring foregår ikke ifølge Lave i mennesker, men mellem mennesker. På den måde opfatter Lave læring som en transformationsproces, hvorindenfor man gennem skiftende deltagelse i igangværende social praksis (Lave 1999: 90) både skaber sin identitet, men hvor det også er et aspekt ved deltagelse i social praksis at få større videnmæssige færdigheder (Lave 1999: 89). Yderligere opløser Laves teori grænsen mellem hverdagsliv og læring, idet de introducerer det centrale begreb situeret læring. Her gør hun op med ideen om, at den institutionaliserede vidensproduktion gennem undervisning er adskilt fra andre sfærer og læringsrum i de involverede subjekters liv. Læring både formel og uformel er i denne forståelse noget, som er dybt situeret i en specifik kontekst. Med andre ord kan deltagelse i et praksisfællesskab ikke anskues som isoleret fra deltagerens øvrige liv (Lave 1999: 87). Indbygget i denne forståelse er en fare for, at læringsbegrebet helt opløses. Hvis læring ikke opfattes som en speciel aktivitet, men som del af social praksis, kan læring siges at være et aspekt af al aktivitet i verden (Lave 1999: 90), og så er begrebet effektivt afviklet. Derfor introducerer Lave i samarbejde med Ole Dreier og Etienne Wenger ideen om deltagerbaner. Deltagerbaner er 3

4 bestemte former for skiftende deltagelse: begrebet om bevægelse i en retning, mulighederne for at trænge dybere ned, blive mere af noget, foretage sig ting anderledes på måder, der gradvist ændrer ved, hvordan man er objektivt, hvorledes man forstås af andre, og hvorledes man forstår sig selv som et socialt placeret socialt subjekt (Lave 1999: 91). De er med andre ord individuelle baner, der skabes og gøres mulige i forskellige deltagelsesrelationer i forskellige praksisfællesskaber, og kan arrangeres af sociale institutioner, eller igangsættes som projekter af og for deltagere (Lave 1999: 91). Deltagerbaner er på den måde en bevægelse gennem rum, sted og praksisfællesskaber, men det er et vigtigt aspekt, at ikke alle deltagerbaner nødvendigvis er tilgængelige for den enkelte på et givent tidspunkt. Laves pointe er her, at læring kun er mulig dér, hvor mulighederne for at bevæge sig i deltagerbaner med hensyn til den eksisterende praksis eksisterer i lokale praksiser for givne deltagere (Lave 1999: 91). På den måde omgås forståelsen af, at alt er læring, og således også læringsbegrebets udslettelse. Således opfatter Jean Lave hverken læring (som værende skiftende deltagelse i skiftende praksis) som en særlig proces adskilt fra, måske forud for deltagelse i praksis (Lave 1999: 92) eller som en facet ved enhver social praksis (Lave 1999: 92). Hun argumenterer for læring som værende konstitueret gennem skiftende deltagerbaner, som skabes og gøres mulige gennem igangværende praksis, og som må opleves af deltageren som potentielle deltagerbaner, før denne kan engagere sig i omfattende transformativ praksis (Lave 1999: 92). Således er det en forudsætning for, at læring kan finde sted, at man oplever muligheden for en potentielt social praksis, før man kan engagere sig en den transformative praksis, som er grundlaget for læring. Lave positionerer sig med ovenstående teori over for kognitive læringsteorier og dualistiske læringsopfattelser. Det vestlige uddannelsesparadigme, som netop i høj grad bygger på en forståelse af læring som værende en isoleret, ikke-kontekstbunden ting, der foregår i institutionaliserede rammer, er således under kritik, på trods af, at det ikke er Laves pointe at kritisere det nuværende system, men at opfordre og opildne til refleksion. Lave positionerer sig videnskabsteretisk meget klart inden for den socialkonstruktivistiske tradition. Det klare fokus på fællesskaber og det forhold, at læring opfattes som en transformationsproces defineret af mellemmenneskelige relationer altså at læring er en social konstruktion understreger 4

5 denne pointe. Igen finder læringen ikke sted i det enkelte individ, men i samspil med andre uden for individet. Man kan i øvrigt argumentere for, at den dekonstruktion og blotlæggelse af underliggende normative diskurser i samfundet, som Lave i teksten gør sig til fortaler for, kan være inspireret af et post-strukturalistisk position. Styrker og svagheder I dette afsnit vil jeg forsøge at afklare nogle af de centrale styrker og svagheder, som Jean Laves tekst kan siges at have. Selvom Lave påpeger problematikker i andre uddannelses- og læringspositioner, er hendes egen teori ikke uden svagheder. Først og fremmest kan man kritisere, at teksten ikke på noget tidspunkt diskuterer, hvordan adgangen til praksisfællesskaber konstitueres, eller hvordan man som individ bliver deltager i samme. Netop adgangen til praksisfælleskaber er af afgørende betydning for de deltagerbaner, som er konstituerende for læring. Her kan kollegaen Etienne Wenger, med hvem Lave har udviklet praksisfælleskabsbegrebet, imidlertid være behjælpelig. Wenger beskriver, hvordan deltagere i et praksisfælleskab er bærere af en fælles videnskompetence, samt en fælles, intern betydningsforståelse. For at blive en del af et nyt praksisfællesskab, må man ifølge Wenger må man gensidigt engagere og forpligtige sig i det fælles projekt, forhandle en enighed om, hvad man er sammen om og hvordan. Således er det afgørende, at man bringer sin oplevelse af omverdenen i spil i forhold til de kompetencer, der findes i dette fællesskab (Wenger 2008: 98). En anden svaghed i teksten kan siges at være, at Lave på intet tidspunkt fordyber sig i en diskussion af det engagement, som Wenger omtaler i citatet ovenfor. Således undlader Lave at behandle det, som Knud Illeris betegner som læringens indre betingelser (Illeris 2008: 38); den motivation individet har for overhovedet at indgå i forskellige praksisfælleskaber, der er funderet i forskellige individuelle dispositioner og forhold. Disse dispositioner og forhold er ifølge Illeris bestemmende for læringen, hvorfor en komplet udeladelse af et sådan aspekt kan virke problematisk (Illeris 2008: 45). Dog taler det til Laves forsvar, at ingen humanistisk teori er komplet, men nærmere udgøre relative 5

6 perspektiver, samt at hun selv påpeger, at teksten ikke skal forstås som et bud på en færdigudviklet teori, men mere overvejelser, som kan ligge til grund for videre refleksion. Med dette i mente, samt det forhold at Lave positionerer sig inden for det socialkonstruktivistiske paradigme, kan det virke naturligt, at fokus er mere på mellemmenneskelige relationer, end på individet og dets indre læringsbetingelser. Et tredje forhold synes at springe i øjnene, når teksten forsøges kritiseret; nemlig at Laves teori kan opfattes som svært operationaliserbar. Dette påpeges bland andet også af adjunkt og ph.d. ved Danmarks Pædagogiske Universitet Vibe Aarkrog i en anmeldelse af Lave og Wengers bog Situeret læring og andre tekster fra Aarkrog beskriver, hvordan Laves ellers positivt levende og engagerende sprog ikke altid er lige velegnet til at skabe klarhed over teoriens centrale begreber (Web 1). I Læring, mesterlære og social praksis synes især afsnittet om deltagerbaner således diffust. Dette forhold springer især i øjnene, når de positioner, som Lave forsøger at udfordre, selv er relativt let operationaliserbare. Uden at gå mere i dybden kan et eksempel på dette være Peter Jarvis læringsforståelse (Høyrup & Pedersen 2000: 220). Det kan virke som et paradoks, at en tekst med et så stort fokus på praksis selv kan opfattes som svært anvendelig. Imidlertid indeholder teksten også flere væsentlige styrker. Ikke mindst kan det kvalificere debatten både for fagfolk og teoretikere, at Lave forsøger at se læring i et bredere perspektiv. Lave påpeger hvordan selv meget fremtrædende teoretikere som Bourdieu undlader at behandle læringsbegrebet i dybden (Lave 1999: 90). Herudover inddrager Lave som en meget vigtig pointe det sociale betydning, og kan måske den vej åbne op for en diskussion af det vestlige uddannelses- og læringsparadigme gennem en nuancering af uddannelses- og læringsforståelsen. Netop det forhold, at Lave ikke affejer eller forsøger at erstatte eksisterende tanker og anderledes funderede positioners teorier, tjener måske til at skabe et udmærket grundlag for videre diskussion positioner imellem. Perspektivering Selvom Lave måske ikke umiddelbart har ønsket grundlæggende at kritisere, eller i hvert fald at affeje, det vestlige uddannelses- og læringsparadigme (forstået som meget kognitivt 6

7 læringsteoretisk og institutionelt inspireret), har hun alligevel skrevet sig ind i en skare af tænkere, som er mere bastante i deres kritik. En af disse er Sir Ken Robinson, som i en forelæsning ved RSA (Royal Society for the encouragement of Arts, Manufactures and Commerce) i 2008 kalder Changing Paradigms fremlægger sit syn på det vestlige uddannelsessystems tænkning (Web 2). Robinson argumenterer for, at det nuværende uddannelsesparadigme er udtænkt i og baseret på en anden tid, nemlig den industrielle revolution, og at uddannelsessystemet er skabt i dens billede. Han bruger det eksempel, at en skole i sin grundvold er baseret på en fabriksmodel; opdelt i specialiserede fag og sektioner, og hvor elever produceres i årgange. Mange har ifølge Robinson haft godt af denne model, men for flertallet er det modsat. Hans pointe er, at vi må gå i den stik modsatte vej; ikke mod mere standardisering, men mod at overkomme forestillingen om en opdeling mellem det akademiske og ikke-akademiske samt forestillingen om at læring foregår i individet (Web 2). Robinson bygger således i høj grad på samme tankemæssige grundlag som Lave, idet han har et væsentligt fokus på, hvordan institutionaliseret læring ikke kan adskilles fra den enkelte elevs livsverden. Et eksempel han bruger på dette er urolige elever. Hvor det nuværende system blandt andet diagnosticerer mange af disse elever som havende ADHD og i Robinsons terminologi bedøver dem med forskellige medikamenter, anser Robinson problemet som værende, at skolesystemet ikke er gearet til at tage hensyn til elevernes livsverden, hvorfor de let distraheres af samme. Altså skaber man a kind of disjunction between them and their natural learning environment. Med afsæt i ovenstående, kan man måske argumentere for, at Jean Lave som ønsket har formået at puste liv i diskussionen af læringsbegrebet. 7

8 Litteraturliste I dette essay henvises til kursuskompendiets sidetal, når tekster fra kompendier anvendes. - Høyrup, Steen & Pedersen, Kim: Lærings- og kompetencebegreberne i arbejdslivsforskningen. I: Knud Illeris (red.): Udspil om læring i arbejdslivet, Learning Lab Denmark, Illeris, Knud: Læringsteoriernes elementer - hvordan hænger det hele sammen? I: Knud Illeris (red.): Læringsteorier - 6 aktuelle forståelser, Roskilde Universitetsforlag, Lave, Jean: Læring, mesterlære og social praksis. I: Klaus Nielsen & Steiner Kvale: Mesterlære, læring som social praksis, Reitzel, 1999 s Web 1: - Web 2: anslag 8