Dagsorden Udvalget for Kultur & Fritid onsdag den 6. november Kl. 17:00 i Mødelokale 1, Allerslev

Transkript

1 Dagsorden Udvalget for Kultur & Fritid onsdag den 6. november 2013 Kl. 17:00 i Mødelokale 1, Allerslev

2 Indholdsfortegnelse 1. KF - Godkendelse af dagsorden KF - Orientering 6. november KF - Ansøgning om tilskud fra pulje til andre kulturelle opgaver - Hjertestarter til Svømmebadet KF - Forslag til organisering af Netværket for Lejre kommunes Børne/ Unge kulturnetværk, Kram Kamelen ØU - Forventet Regnskab KF - Eventuelt...17

3 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 1 1. KF - Godkendelse af dagsorden Sagsnr.: Resumé: Indstilling: Sagsfremstilling: Administrationens vurdering: Handicappolitik: Økonomi og finansiering: Beslutningskompetence:

4 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 2 2. KF - Orientering 6. november 2013 Sagsnr.: 12/25256 Resumé: Orientering til Udvalget for Kultur & Fritid, november 2013 A. Indbydelse til Forsamlingshusenes Dag B. Speciale om Historieorkanen C. Årsrapport 2012 og budget for 2013, den selvejende institution Hestebjerggård D. Orientering fra Hallerne E. Oplev Lejre November måneds plakat F. Undersøgelse af de kommunale folkeoplysningspolitikker G. Åbent bibliotek Indstilling: Sagsfremstilling: Administrationens vurdering: Handicappolitik: Økonomi og finansiering: Beslutningskompetence: Bilag: 1. Nyhedsbrev_Orientering til udvalget_ Nov 2013.pdf 2. Invitation. Regionalt seminar om natur og sundhed pdf 3. Specialeafhandling_Æstetisk erfaringsdannelse som en vej til kreativitet.pdf 4. Den Selvejende Institution Hestebjerggård_årsrapport 2012 budget 2014.pdf 5. Bilag fra Fritid og samfund 6. Politik og udvalg FritidSamfund 2013.pdf

5 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 3 3. KF - Ansøgning om tilskud fra pulje til andre kulturelle opgaver - Hjertestarter til Svømmebadet Sagsnr.: 13/8625 Resumé: Bestyrelsen for Sæby Gershøj svømmebad fremsender ansøgning om tilskud på kr. til hjertestarter. Udvalget for Kultur & Fritid skal tage stilling til hvor vidt Udvalget vil bevilge tilskud til hjertestarter til Sæby Gershøj Svømmebad. Indstilling: Koncerndirektionen indstiller: 1. At sagen drøftes. Sagsfremstilling: Jfr. Rapport fra Midt- og Vestsjællands Politi anmodes Sæby Gershøj Svømmebad om at anskaffe en hjertestarter. Politiet fastsætter kravene om sikkerhed i svømmehaller og svømmebad, jfr. Bekendtgørelse nr. 373 af den 23. maj 2008, og anbefaler hermed i rapport om sikkerhed i Sæby-Gershøj Svømmebad, af den 5. juni 2010, at der opsættes en hjertestarter. Endvidere henvises der til Rådet for større Badesikkerheds pjece Sikkerhed ved offentlige badeanlæg hvor der anbefales hjertestarter som en del af førstehjælpsudstyret. Bestyrelsen for Sæby Gershøj Svømmebad oplyser, at hjertestarteren er indkøbt, og at den er opsat i svømmebadets livredderrum. Bestyrelsen oplyser, at livredderne hvert år skal tage en bassinprøve for at være livredder. Til prøven får de en instruktion i brugen af hjertestarteren. Hjertestarteren vil også blive brugt til de lærere/undervisere, som deltager i svømmeundervisning for 4. klasserne i Lejre Kommune. Administrationens vurdering: Administrationen gør opmærksom på, at Sundhedsstyrelsens har fremsat 4 kernekrav ved indkøb af hjertestarter, som bør overholdes: Data udlæsning fra en anvendt hjertestarter skal foregå så enkelt som muligt. Det nødvendige software bør ligge gratis til rådighed på internettet. Forhandleren bør være i stand til at servicere hjertestarteren ved behov, inkl. dataudlæsning. Hjertestarteren skal have en dansk stemmeguide som bør opfylde ERCs retningslinjer samt anbefalinger fra rapporten. Hjertestarterens software bør kunne opdateres til at følge nye internationale og nationale anbefalinger. Handicappolitik: Sagen har ingen handicappolitiske konsekvenser. Økonomi og finansiering:

6 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 4 Der søges om tilskud på kr. Den hjertestarter, der er indkøbt koster kr. Den type er lidt dyrere, da det har nogle funktioner der passer i forhold til et svømmebad. En tilsvarende hjertestarter koster hos Lejre Kommunes beredskab, kr. Ifølge Bestyrelsen er der ikke umiddelbart udgifter til vedligeholdelse. Dog skal batteriet udskiftes om ca. 10 år. Bestyrelsen for Sæby Gershøj Svømmebad har søgt Trygfonden om økonomisk støtte, men uden held. Bestyrelsen har efterfølgende søgt Nordea fonden, der har bevilget tilskud på kr. Bestyrelsen har spurgt Sofiehøj Friskole, der ikke ønsker at deltage i finansieringen. Administrationen oplyser, at der i budget 2013 for Pulje til andre kulturelle opgaver er kr., hvoraf er disponeret. Herefter er der merforbrug på kr. Administrationen gør opmærksom på, at erfaringsmæssigt sker der et vist tilbageløb til puljen af ikke forbrugte midler. Beslutningskompetence: Udvalget for Kultur & Fritid. Bilag: 1. Ansøgning 2. Puljen økonomisk oversigt

7 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 5 4. KF - Forslag til organisering af Netværket for Lejre kommunes Børne/ Unge kulturnetværk, Kram Kamelen Sagsnr.: 13/17721 Resumé: Netværket for Lejre Kommunes strategiske børnekulturindsats har udarbejdet forslag til den fremtidige organisering af Kram Kamelen. Forslaget ligger i forlængelse af arbejdet med den fremtidige videreudvikling af implementering af de børnekulturelle metoder i bla. skoler og dagtilbud. Indstilling: Koncerndirektion indstiller: 1. At kommissoriet godkendes. Sagsfremstilling: Netværket for Lejre kommunes børne-/ungekulturindsats, Kram Kamelen, har eksisteret siden 2008, hvor der er blevet arbejdet systematisk og metodisk med sammenspillet og synergien mellem de børnekulturelle teknikker samt faglighed og den pædagogiske samt fagdidaktiske praksis i bla. skoler og dagtilbud. Børne/unge kulturindsatsen har i den forløbne periode, med udgangspunkt i et årligt tema, arbejdet for at øge fokus på hvorledes pædagogik og læring kan styrkes gennem de børne/ungekulturelle teknikker og dermed kan styrke den enkelte lærers og pædagogs faglighed. Der ønskes en udbygning og udvikling af hidtidig arbejde. Netværket har det forløbende år arbejdet med et forslag til den fremtidige organisering af Lejre Kommunes børne/ungekulturindsats og i den forbindelse også visionen for Kram Kamelen. Visionen har været fremlagt Udvalget for Kultur og Fritid i september Målet for Netværket, er at der skabes et fundament og en organisering der kan bygge videre på de gode erfaringer der er gjort og den viden der er opsamlet hidtil til en videreudvikling af de metoder og løsningsmodeller der bruges i arbejdet med at styrke børns sociale, faglige og innovations kompetencer. Der fremlægges forslag til Kommissorium for Børne/ungekulturindsatsen hvori der bla. forslås at Kram Kamelens opdrag er: At inspirere andre fagcentre i kommunen til at integrere arbejdet med børne- og ungekultur i deres virke. At være tovholder for børne- og ungekulturarbejdet på tværs af kommunens centre. Kommissoriet indeholder desuden bla. forslag til en organisering med: En styregruppe nedsat af Udvalget for Kultur & Fritid, styregruppen forslås nedsat for en 4-årige perioder der følger kommunalbestyrelsen, med repræsentanter fra såvel kulturområdet som andre centerområder. En bevarelse af et selvsupplerende lokalt netværk bestående af skoler, dagtilbud, kulturinstitutioner etc. Netværket refererer til Styregruppen. En referencegruppe bestående af relevante fagpersoner med stor ekspertise indenfor feltet, som udpeges af styregruppen.

8 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 6 Der er ikke geografisk begrænsning i forhold til udpegning af medlemmer. En fast forankret sekretariats funktion i center for Kultur, Fritid og Turisme. Administrationens vurdering: Administration vurderer, at en øget strukturering af børnekulturindsatsen kan sikre en yderligere forankring og udvikling af arbejdet med krydsfeltet mellem kulturområdet og andre centerområder. Handicappolitik: Sagen har ingen handicappolitiske konsekvenser. Økonomi og finansiering: Ingen Beslutningskompetence: Udvalget for Kultur og Fritid Bilag: 1. Forslag til Kommissorium for Kram kamelen 2. Forslag til forretningsorden

9 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 7 5. ØU - Forventet Regnskab Sagsnr.: 13/17409 Resumé: Tilføjet 30. oktober 2013 Økonomiudvalget har behandlet Forventet Regnskab og sender sagen videre til fagudvalgenes behandling. Administrationens forslag til finansiering af de udfordrede bevillinger anbefales, dog med den ændring, at budgettilpasningerne finansieres af løsningsforslag a, b, c, d, e, f, og i. I forhold til administrationens indstillinger, så anbefaler Økonomiudvalget altså ikke løsningsforslag g (Forslag til kompenserende besparelser 6,7 mio. kr.). I stedet anbefales løsningsmulighed i (Kassefinansiering som følge af solgte grunde, Vestervang 4,2 mio. kr.) Administrationen afsøger mulighed for at finde resterende 2,5 mio. kr. på andre måder end gennem løsningsforslag g, som kan forelægges Økonomiudvalget ved 2. behandling af Forventet Regnskab 3. Oprindeligt resumé Forventet Regnskab indeholder forventninger til Lejre Kommunes årsregnskab for Grundlaget er de bevillingsansvarliges vurderinger af udgiftsudviklingen siden årets begyndelse samt forventninger til de resterende måneder. Lejre Kommunes budgetoverholdelse er i 2013 udfordret af et betydeligt udgiftspres. Udfordringerne er blevet fremhævet i årets forudgående budgetopfølgninger. Ved Forventet Regnskab er der risiko for et samlet merforbrug på omkring 18,6 mio. kr. (indeholder både bevillinger med og uden overførselsadgang), hvilket er omkring 10 mio. kr. lavere end i Forventet Regnskab , hvor den samlede forventning om budgetafvigelse var omkring 28,5 mio. kr. Den samlede finansieringsudfordring på bevillingerne uden adgang vurderes til at være 21,5 mio. kr. Hertil kommer 11,9 mio. kr. på det specialiserede voksenområde, som ikke anbefales overført til Koncerndirektionen peger samlet set på finansieringsmuligheder for i alt 44,5 mio. kr., og anbefaler at anvende løsninger for i alt 33,5 mio. kr. Der er tale om, at alle muligheder, som kan tilføre finansiering på kort sigt i 2013, er søgt afdækket og er medtaget. Det er administrationens vurdering, at der med den foreslåede finansiering af de udfordrede områder vil kunne opnås samlet budgetoverholdelse i Serviceudgifterne forventes at ende under det oprindeligt budgetterede, og risikoen for, at Lejre Kommune bliver ramt af en regnskabssanktion vurderes til at være meget begrænset. Forventet Regnskab tilgår først Økonomiudvalget, der sender sagen videre til fagudvalgenes møderække i november. Såfremt et udvalg ikke kan anbefale administrationens løsningsforslag, bør der peges på, hvilke af de andre fremlagte finansieringsforslag, som udvalget kan anbefale. Indstilling: Koncerndirektionen indstiller, 1. at overførselsadgangen på det specialiserede voksenområde (bevilling og ) trækkes tilbage i Budget 2013 og Budget 2014, 2. at der foretages budgettilpasninger på bevillinger uden overførselsadgang (inkl. det specialiserede voksensocialområde), som netto tilfører bevillingerne 33,5 mio. kr. (jf. Tabel 7), 3. at budgettilpasningerne finansieres af løsningsforslag a-g i Tabel 4 (jf. Bilag 2-7 for hvert udvalg),

10 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 8 4. at Koncerndirektionens anbefalinger til omplaceringer og tillægsbevillinger sendes videre til de respektive fagudvalg, med henblik på fagudvalgenes godkendelse af finansieringsforslagene, hvilket indebærer, 1. at der inden for Økonomiudvalget meddeles negative tillægsbevillinger for netto 16,2 mio. kr. (jf. Bilag 2: Finansieringsmuligheder inden for Økonomiudvalget), 2. at der inden for Udvalget for Kultur & Fritid meddeles negative tillægsbevillinger for netto 0,5 mio. kr. (jf. Bilag 3: Finansieringsmuligheder inden for Udvalget for Kultur & Fritid), 3. at der inden for Udvalget for Børn & Ungdom meddeles negative tillægsbevillinger for netto 8 mio. kr., (jf. Bilag 4: Finansieringsmuligheder inden for Udvalget for Børn & Ungdom), 4. at der inden for Udvalget for Teknik & Miljø meddeles negative tillægsbevillinger for 6 mio. kr. (jf. Bilag 5: Finansieringsmuligheder inden for Udvalget for Teknik & Miljø), 5. at der inden for Udvalget for Job & Arbejdsmarked ikke meddeles tillægsbevillinger (jf. Bilag 6: Finansieringsmuligheder inden for Udvalget for Job & Arbejdsmarked), 6. at der inden for Udvalget for Social, Sundhed & Ældre meddeles negative tillægsbevillinger for 2,6 mio. kr. (jf. Bilag 7: Finansieringsmuligheder inden for Udvalget for Social, Sundhed & Ældre), 5. at omplaceringer imellem bevillinger godkendes (jf. Bilag 9: Samlet oversigt alle omplaceringer), 6. at der meddeles indtægtsanlægsbevilling på 4,2 mio. kr. for salg af grunde i Vestervangsudstykningen, og at der meddeles tilsvarende indtægtsrådighedsbeløb til budget 2013, som tilgår kassebeholdningen. Beslutning Økonomiudvalget den : Økonomiudvalget anbefaler følgende indstillinger: 1. anbefales, 2. anbefales, 3. anbefales med den ændring, at budgettilpasningerne finansieres af løsningsforslag a, b, c, d, e, f, og i (i alt 31,0 mio.kr.). Administrationen afsøger mulighed for at finde resterende 2,5 mio. kr. på andre måder end gennem løsningsforslag g (kompenserende besparelser på bevillinger med råderum), 4. anbefales med de ændringer, som følger af pind 3 (ovenfor) hvilket indebærer: a. at der inden for Økonomiudvalget meddeles negative tillægsbevillinger for netto 18,5 mio. kr., b. at der inden for Udvalget for Kultur & Fritid meddeles negative tillægsbevillinger for netto 0,5 mio. kr., c. at der inden for Udvalget for Børn & Ungdom meddeles negative tillægsbevillinger for netto 7 mio. kr., d. at der inden for Udvalget for Teknik & Miljø meddeles negative tillægsbevillinger for 2,3 mio. kr., e. at der inden for Udvalget for Job & Arbejdsmarked ikke meddeles tillægsbevillinger, f. at der inden for Udvalget for Social, Sundhed & Ældre meddeles negative tillægsbevillinger for 2,6 mio. kr.,

11 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 9 5. anbefales, 6. anbefales. Økonomiudvalget gør opmærksom på, at principperne for overførselsadgang ikke ændres. Sagsfremstilling: Lejre Kommunes budgetoverholdelse er i 2013 udfordret af et betydeligt udgiftspres inden for flere områder. Udfordringerne er blevet fremhævet i årets forudgående budgetopfølgninger, og ved Forventet Regnskab er der fortsat risiko for betydelige overskridelser af driftsbudgetterne i På nuværende tidspunkt vurderes den samlede risiko for budgetoverskridelse at være på omkring 18,6 mio. kr. i forhold til korrigeret budget. Tabel 1: Forventet afvigelse - driftsudgifter (mio. kr.) FR-1 FR-2 FR-3 Forventet afvigelse i alt 27,5 28,5 18,6 - afvigelse på bevillinger med overførselsadgang -1,8-5,7-14,5 - afvigelse på det specialiserede voksenområde 9,5 10,6 11,9 - afvigelse på bevillinger uden overførselsadgang 19,8 23,6 21,2 Det samlede udfordringsniveau er omkring 10 mio. kr. lavere end i Forventet Regnskab , hvor den samlede forventning om budgetafvigelse var omkring 28,5 mio. kr. Denne udvikling skyldes, at udgiftsudviklingen er blevet bremset. Samtidig har bevidst udgiftstilbageholdenhed på andre områder medført råderum, der ikke forventes forbrugt i For at finansiere merforbruget på de bevillingsområder, hvor udfordringerne ikke er blevet løst, er det nødvendigt at flytte de skabte råderum og andre ekstraordinære indtægter og mindreforbrug. Det følger den strategi for imødegåelse af udfordringerne og risikoen for samlet budgetoverskridelse, som Kommunalbestyrelsen godkendte i forbindelse med Forventet Regnskab : I. Massivt fokus på at kvalificere handlemuligheder og tilhørende forudsætninger på de områder, der har merforbrug (handleplaner). II. III. Et-årige forøgelser af budgetterne på områder, hvor merbrugene ikke kan nå at blive bragt ned i 2013 gennem ekstraordinære indtægter og mindreforbrug. Yderligere omkostningsreduktioner med effekt her og nu, fx stillingskontrol, udgiftsstop og yderligere indefrysning og rammebesparelser. Finansieringsudfordringer Risikoen for merforbrug på omkring 18,6 mio. kr. fordeler sig med 21,5 mio. kr. i forventet merforbrug på bevillinger uden overførselsadgang og 2,6 mio. kr. i forventet mindreforbrug på bevillinger med overførselsadgang (inkl. det specialiserede voksenområde). Inden for begge bevillingstyper er der bevillinger med både forventet mer- og mindreforbrug. Bevillingerne med overførselsadgang vil i udgangspunktet få overført et evt. mer- eller mindreforbrug til Bevillinger uden overførselsadgang bør derimod budgettilpasses, for ikke at påvirke årsresultatet for De udfordrede områder uden

12 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 10 overførselsadgang er dagtilbudsområdet, det specialiserede børnesocialområde, den aktivitetsbestemte medfinansiering og de sociale ydelser under Borgerservice. Hertil kommer, at det specialiserede voksenområde indgår med overførselsadgang, hvilket er i overensstemmelse med Økonomiudvalgets og Udvalget for Social, Sundhed & Ældre beslutning i marts Da udfordringerne på dette område er steget i løbet af 2013, synes det dog ikke længere hensigtsmæssigt at overføre merforbruget til 2014; i stedet indstilles det, at områdets overførselsadgang trækkes tilbage, og at der som konsekvens findes finansiering i Udfordringen på det specialiserede voksenområde er 11,9 mio. kr., og derved vil den samlede finansieringsudfordring på bevillingerne være omkring 33,5 mio. kr. (21,5 mio. kr. på bevillingerne uden overførselsadgang og 11,9 mio. kr. på det specialiserede voksensocialområde). Dette finansieringsbehov er lavere end det niveau, som blev forelagt i Forventet Regnskab Det fremgår af nedenstående Tabel 2, der viser udfordringer på bevillingerne uden overførselsadgang fra Forventet Regnskab til Den konkrete udvikling i forventningerne til de udfordrede områder er beskrevet i Bilag 1: Status over de udfordrede områder. Tabel 2: Finansieringsudfordringer bevillinger uden overførselsadgang Udvalg (mio. kr.) FR FR FR Økonomiudvalget -0,1 0,3-0,3 Udvalget for Kultur & Fritid 0,0-0,2 0,0 Udvalget for Børn & Ungdom 7,6 8,9 10,9 Udvalget for Teknik & Miljø 0,0 0,0 0,0 Udvalget for Job & Arbejdsmarked 3,6 6,3 0,0 Udvalget for Social, Sundhed & Ældre* 18,3 19,3 22,9 I alt 29,3 34,5 33,5 * Det specialiserede voksenområde er medregnet uden overførselsadgang i alle tre forventede regnskaber. Tabel 3: Finansieringsudfordringer udfordrede områder Udvalg Område (mio. kr.) FR 1 FR 2 FR 3 UBU Det specialiserede børneområde 1,9 4,9 5,7 UBU Dagtilbud 5,9 4,0 6,2 UJA Jobcenteret 3,6 6,3 0,0 USSÆ Aktivitetsbestemt medfinansiering 4,0 4,0 6,0 USSÆ Det specialiserede voksenområde 9,5 10,6 11,9 USSÆ Sociale ydelser 4,5 4,5 4,5 Tabel 2 og 3 indeholder de udfordringer, som det ikke er muligt at finde finansiering for inden for samme center. I de tilfælde, hvor der er et råderum på en anden bevilling inden for samme center, så søges råderummet teknisk omplaceret. Af Bilag 9: Samlet oversigt over alle omplaceringer fremgår de præcise beløb for omplaceringerne. Finansieringsmuligheder I Forventet Regnskab blev der peget på en række muligheder for finansiering af de udfordrede områder uden overførselsadgang. Det indebærer anvendelse af de midler, som blev indefrosset i Forventet Regnskab , frigjorte lønmidler som følge af lav lønstigning i KTO-forliget, samt frigjorte midler som følge af konflikten på skoleområdet. Efterfølgende har Koncerndirektionen udmeldt udgiftstilbageholdenhed i hele kommunen samt stillingskontrol. Det har medført forventninger om mindreforbrug på en række bevillinger med overførselsadgang.

13 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 11 Koncerndirektionen peger samlet set på følgende finansieringsmuligheder for i alt 44,5 mio. kr. Der er tale om, at alle muligheder, som kan tilføre finansiering på kort sigt i 2013, er søgt afdækket og er medtaget. Forslagene fremgår af Tabel 4:

14 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 12 Tabel 4: Finansieringsmuligheder fordelt på udvalg Løsningsmulighed Beløb a. Indefrosne midler I Forventet Regnskab blev der indefrosset midler for i alt 10 mio. kr., hvilket i de fleste tilfælde kunne ske som følge af udgiftstilbageholdenhed inden for det forudsatte serviceniveau i Budget De konkrete beløb fremgår af Bilag 2-7 for hvert udvalg. b. Renter, afdrag og lån Der er en samlet forventning om et overskud på renter, afdrag og lån. c. Lavere lønudvikling som resultat af KTO-forliget KTO-forliget indebar lavere lønstigninger og dermed lavere kommunale udgifter. I Forventet Regnskab blev der derfor lagt omkring 6,5 mio. kr. i kassen. d. Ikke-udbetalte lønmidler ifm. med konflikten på skoleområdet Forårets konflikt på skoleområdet medførte lavere lønudgifter for i alt 5,2 mio. kr. I dette beløb er der taget højde for samtlige afledte udgifter til kompenserende undervisning og prøve-forberedelse. e. Indtægter ved tilskud og udligning Kommunens indtægter er blevet forøget af, at en række tilskud samt Lov- og Cirkulæreprogrammet er blevet midtvejsreguleret. Hertil kommer flere indtægter ved forskerskat samt mindreudgifter ved det skrå skatteloft. f. Anlægsprojekter, der kan afsluttes med overskud På nuværende tidspunkt forventes det, at der vil kunne tilbageføres omkring 1 mio. kr. til kassen i forbindelse med, at indkøb af biler på velfærdsområdet er blevet billigere end forventet. Da disse midler allerede er afsat i budgettet anbefales det, at de bidrager til finansiering af udfordringerne på driftsbevillingerne. g. Forslag til kompenserende besparelser Som følge af udgiftstilbageholdenhed er der på en række bevillinger blevet skabt et råderum, som efterfølgende er blevet meldt ind som mulige besparelser af de bevillingsansvarlige. Ikke alle besparelserne kan dog gennemføres uden reduktion af service- eller aktivitetsniveau. Alle besparelsesforslag er kommenteret i Bilag 2-7 for hvert udvalg. Forslag a.-g. i alt h. Ønskede overførsler til 2014 En række bevillingsansvarlige har indmeldt forventninger om mindreforbrug, som ønskes overført til 2014; begrundelserne fremgår af Bilag 2-7 for hvert udvalg. Det vil være muligt at anvende disse beløb i 2013 til at finansiere de udfordrede områder. i. Kassefinansiering som følge af solgte grunde, Vestervang I løbet af 2013 er der blevet solgt grunde for 4,2 mio. kr., det er indtægter, som der ikke er budgetteret med. Forslag h.-i. i alt 10 mio. kr. 2 mio. kr. 6,5 mio. kr. 5,2 mio. kr. 2 mio. kr. 1 mio. kr. 6,7 mio. kr. 33,5 mio. kr. 6,9 mio. kr. 4,2 mio. kr. 11,1 mio. kr.

15 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 13 Administrationen anbefaler, at finansieringsbehovet løses gennem forslagene a-g, der samlet kan dække finansieringsudfordringen på 33,5 mio. kr. Af nedenstående Tabel 5 fremgår det, hvilken betydning de forskellige forslag har for de enkelte udvalg. I Bilag 2-7 for hvert udvalg er forslagene uddybet. Tabel 5: Finansieringsmulighedernes fordeling på udvalg ØU UKF UBU UTM UJA USSÆ I alt a. Indefrosne midler -2,8-0,5-1,8-2,3 - -2,6-10,0 b. Renter, afdrag og lån -2, ,0 c. Lavere lønudvikling som resultat af KTO-forliget -6, ,5 d. Ikke-udbetalte lønmidler ifm. med konflikten på skoleområdet , ,2 e. Indtægter ved tilskud og udligning -2, ,0 f. Anlægsprojekter, der kan afsluttes med overskud -1, ,0 g. Forslag til kompenserende besparelser -1,9 - -1,0-3, ,6 h. Ønskede overførsler til ,9-0,2-2,2-2,3 - -0,4-7,0 i. Kassefinansiering som følge af Vestervang -4, ,2 I alt -22,3-0,7-10,3-8,3 - -3,0-44,5 Serviceramme Det forventede udgiftsniveau på driftsudgifterne fordeler sig primært på serviceudgifter. Dette udfordrer overholdelsen af det budgetterede niveau for serviceudgifter, som kommunen risikerer at blive statsligt sanktioneret på baggrund af, såfremt landets kommuner under ét overskrider den aftale ramme mellem Regeringen og KL. Serviceudgifterne vurderes imidlertid i forhold til det oprindelige budget. Lejre Kommunes korrigerede budget ligger en del under det oprindelige, hvilket skyldes, at der i løbet er blevet konverteret fra drift til anlæg, samt at KTO-forligets lavere lønstigninger er blevet flyttet fra driftsbevillingerne til kassen. Det forventede udgiftsniveau en smule under det oprindeligt budgetterede, og risikoen for, at Lejre Kommune bliver ramt af en regnskabssanktion vurderes derfor til at være lille. Tabel 6: Forventet afvigelse - serviceudgifter (1.000 kr.) Opr. Budget 2013 Korr. Budget 2013 Forventet resultat 2013 Afvigelse til opr. budget Driftsudgifter Når det korrigerede budget er lavere end det oprindelige så skyldes det, at der i løbet af 2013 er blevet konverteret fra drift til anlæg, at alle lønkonti er blevet reduceret som følge af KTO-forliget lave lønstigninger, og at den samlede midtvejsregulering af Lov- og Cirkulæreprogrammet samt beskæftigelsestilskuddet flyttede budget fra driftsbevillingerne til kassen. Anlægsredegørelse Af det samlede anlægsbudget på 184,9 mio. kr. forventes der et forbrug i 2013 på omkring 126,3 mio. kr. Det resterende anlægsbudget forventes overført til 2014, enten som følge af tekniske forskydninger i betalinger, eller fordi anlægsprojekter er blevet forsinket (sidstnævnte drejer sig især om rådhus-byggeri, 19,2 mio. kr., og daginstitution i Hvalsø, 17,6 mio. kr.). Den anlægsprioriteringsplan, der blev godkendt af

16 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 14 Kommunalbestyrelsen i februar og marts 2013, vurderes overordnet set at blive fulgt. Anlægsredegørelsen fremgår i øvrigt af Bilag: 9: Anlægsredegørelse. Da der på nuværende tidspunkt er solgt grunde for 4,2 mio. kr. fra Vestervangsudstykningen anbefales det, at der meddeles indtægtsanlægsbevilling på samme beløb til Budget Ca. 1,8 mio. kr. fra salget af disse grunde står på deponeringskonti, men det forventes at tinglysningerne på salget af grundene, og dermed frigivelse af de deponerede beløb, er på plads ved årets udgang. Indtægtsbevillingen er af teknisk karakter, og har ingen sammenhæng med, at midlerne kan anvendes som løsningsforslag til finansiering af de driftsområder, der har merforbrug. Endelige bevillingsmæssige korrektioner i forbindelse med Skoleplan 2011 Økonomiudvalget blev i september 2013 forelagt redegørelse for de ressourcer, der er frigjort ved gennemførslen af Skoleplan I den forbindelse udestod enkelte bevillingsmæssige korrektioner, som nu søges gennemført. Af notatet fremgår det, at de sparede midler på rengøring, energi og bygningsvedligeholdelse skal tilføres skoleområdet. Desuden forudsættes det, at der lægges et beløb i kassen, finansieret af skoleområdet. Som følge af andre politiske beslutninger om frigjorte bygninger truffet efter vedtagelsen af Skoleplan 2011 har flere af de vedrørte bygninger imidlertid fået nye funktioner. Samtidig har intentionerne om salg ikke i alle tilfælde kunnet gennemføres. Konkret betyder det, at den faktiske reduktion i energiforbruget ikke er så stor, som skolelukningerne isoleret set ville have betydet. Det skal ses i sammenhæng med, at energibevillingen i 2013 er udfordret af forventning om et markant merforbrug (2,8 mio. kr.). Hallen i Sæby Gershøj er desuden overgået til halområdet under Udvalget for Kultur & Fritid, der derfor har fået øgede udgifter til personale, men ikke tilført budget. Administrationen anbefaler derfor, at energiområdets budget kun reduceres med de faktiske energibesparelser som følge af skolelukningerne. Det kræver, at det forudsatte kassebidrag på kr. bliver på energibevillingen, frem for at blive lagt i kassen. Administrationens anbefaling vil betyde, at skoleområdet tilføres 0,3 mio. kr. i 2013 og 1,4 mio. kr. i 2014, mens halområdet får dækket udgifterne til den fortsatte drift af hallen i Sæby Gershøj. De præcise beløb fremgår af Bilag 9: Samlet oversigt over alle omplaceringer. Administrationens vurdering: Administrationen vurderer, at Forventet Regnskab giver et retvisende billede af Lejre Kommunes økonomiske situation. De fremlagte udfordringer er kvalificeret og gennemberegnede, ligesom råderum på de øvrige områder er blevet vurderet tæt. Det er administrationens vurdering, at der med den foreslåede finansiering af de udfordrede områder vil kunne opnås samlet budgetoverholdelse i Handicappolitik: Forventet Regnskab har ingen umiddelbar betydning for kommunens handicappolitik, idet ingen af de foreslåede besparelsesforslag vedrører handicapområdet. Økonomi og finansiering: Administrationens anbefaling er, at der foretages budgettilpasninger på bevillinger uden overførselsadgang (inkl. det specialiserede voksensocialområde), som netto tilfører bevillingerne 33,5 mio. kr. I nedenstående Tabel 7 udfoldes budgettilpasningerne:

17 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 15 Tabel 7: Budgettilpasning af bevillinger uden overførselsadgang (inkl. det specialiserede voksensocialområde) Udvalg Bevilling Tillægsbevillinger 2013 (1000 kr.) ØU Øvrig politisk organisation -100 ØU Politiske udvalg 100 ØU Udlejningsboliger -400 ØU Forpagtningsafgifter m.v. 110 ØU Økonomiudvalget i alt: -290 UBU Bet. til/fra stat og kommuner - skoler og SFO UBU Støttepædagoger skoler og daginstitutioner 250 UBU Særlige tilbud UBU Specialklasser 565 UBU Pædagogisk psykologisk rådgivning -150 UBU Familiehuset -75 UBU Fællesudgifter dagtilbud m.v UBU Tilskud til privat pasning m.v UBU Forældrebetaling dagtilbud 68 UBU Fripladser, søskenderabet m.v UBU Sundhedsplejen 368 UBU Dagplejen UBU Udvalget for Børn & Ungdom i alt USSÆ Aktivitetsbestemt finansering af sundhedsvæsenet USSÆ Hjælpemidler og tilskud mv. 400 USSÆ Omsorgs- og specialtandpleje samt handicapkørsel 70 USSÆ Tilbud pers. med særlige sociale vanskeligheder USSÆ Alkohol- og stofmisbrug + socialt udsatte USSÆ Sociale ydelser USSÆ Udvalget for Social, Sundhed & Ældre i alt I alt: Kassebeholdning og likviditet Den gennemsnitlige kassebeholdning opgjort efter kassekreditreglen beregnes som gennemsnittet af alle likvide aktiver de seneste 365 dage. Som følge af det betydelige omfang af uforbrugte anlægsmidler i 2012 er den gennemsnitlige kassebeholdning løbende steget gennem året. Figur 8 viser, at den gennemsnitlige kassebeholdning det ultimo september 2013 er omkring 128 mio. kr.

18 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 16 Figur 8: Kassekreditreglen opgjort pr. måned I Budget 2013 er der oprindeligt budgetlagt med en kasseopbygning på 0,6 mio. kr. Dette er blevet korrigeret i løbet af året som følge af drifts- og anlægsoverførsler fra 2012, konverteringer fra drift til anlæg samt den lavere lønstigning i KTO-forliget. På baggrund af de anviste finansieringsforslag i Forventet Regnskab vurderes det, at det budgetterede driftsresultat vil kunne blive overholdt i forhold til bevillingerne uden overførselsadgang. Den samlede kasseudvikling må imidlertid forventes at afvige fra budgettet, da der fortsat forventes betydelig overførsel af anlægsmidler til 2014 samt finansforskydninger, som vedrører mellemkommunale betalinger fra Den samlede forventede kasseudvikling er en kasseopbygning på omkring 48 mio. kr. Kassebeholdningen ultimo 2012 var omkring 42 mio. kr., og den vil i givet fald øges til omkring 90 mio. kr. ultimo Fraregnes de forventede overførsler til 2014, så vil den disponible kassebeholdning ved årets udgang være omkring 35 mio. kr. Beslutningskompetence: Kommunalbestyrelsen Bilag: 1. Bilag 1 - Status på udfordrede områder 2. Bilag 2 - Finansieringsmuligheder inden for Økonomiudvalget 3. Bilag 3 - Finansieringsmuligheder inden for Udvalget for Kultur & Fritid 4. Bilag 4 - Finansieringsmuligheder inden for Udvalget for Børn & Ungdom 5. Bilag 5 - Finansieringsmuligheder inden for Udvalget for Teknik & Miljø 6. Bilag 6 - Finansieringsmuligheder inden for Udvalget for Job & Arbejdsmarked 7. Bilag 7 - Finansieringsmuligheder inden for Udvalget for Social, Sundhed & Ældre 8. Bilag 8 - Status for handleplanerne

19 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side Bilag 9 - Samlet oversigt over alle omplaceringer

20 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side KF - Eventuelt Sagsnr.: Resumé: Indstilling: Sagsfremstilling: Administrationens vurdering: Handicappolitik: Økonomi og finansiering: Beslutningskompetence:

21 Lejre Kommune Udvalget for Kultur & Fritid Side 19 Underskriftsside Lena Holm Jensen (V) Connie B. Jensen (A) Annette Vinding (F) Christian Plank (F) Flemming Damgaard Larsen (V) /Lone Feddersen

22 Bilag: 2.1. Nyhedsbrev_Orientering til udvalget_ Nov 2013.pdf Udvalg: Udvalget for Kultur & Fritid Mødedato: 06. november Kl. 17:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /13

23 A. Indbydelse til Forsamlingshusenes Dag Indbydelse til Forsamlingshusenes Dag. Bilag vedlagt B. Speciale om Historieorkanen

24 Specialet: Æstetisk erfaringsdannelse som en vej til kreativitet er et eksempel på et udviklingsarbejde under Kram Kamelen. Bilag vedlagt C. Årsrapport 12 & Budget 13, DSIH Den selvejende institution Hestebjerggård fremsender årsrapport 2013 samt budget Bilag vedlagt D. Orientering fra Hallerne

25 Drift: Eftervirkninger efter stormen Loftet i Bramsnæsvighallen faldt ned som følge af stormen mandag d. 28.okt. Heldigvis kom ingen personer til skade, da alle haller var spærret af fra kl. 16 pga. stormen. Oprydningsarbejdet er nu begyndt. Energirenovering i Sæby-Gershøjhallen Energirenovering af hallen i Sæby-Gersøj er begyndt. Hallen får jordvarme, solceller, og gråt spildevand, dvs. regnvand bruges som skyl til hallens toiletter også kaldet omkostningsneutralt toilet. Renoveringen forventes færdigt til foråret Såbyhallen De første dialogmøder med bestyrelsen i Såby efter overtagelsen er afholdt og det tegner meget positivt for det fremtidige samarbejde. Aktiviteter: I efterårsferien blev der afholdt håndboldskole i Kirke Hyllinge hallen med mange aktive børn. Arrangementet var en stor succes. 29. oktober har der været afholdt skolestævne i Håndbold med deltagelse af 400 skoleelever i Hvalsøhallen. Til Spil dansk dagen d. 31. oktober forventes deltagelse af 450 børn fra hele kommunen. Fredag d. 1 november afholdes en stor koncert i Hvalsøhallerne i forbindelsen med 125 års jubilæum for en børnehave Den 7. nov. arrangerer Osted Idrætsforening politisk stormøde i Ostedhallen

26 E. Oplev Lejre, november måneds plakat Se plakaten F. Kommunale folkeoplysningspolitikker Nu offentliggøres anden del af Fritid & Samfunds undersøgelse af de kommunale folkeoplysningspolitikker, der har været udsendt til medlemmer af de kommunale udvalg på folkeoplysningsområdet de såkaldte 35, stk. 2-udvalg i alle landets kommuner. Bilag vedlagt

27 G. Status på åbent bibliotek Kommunalbestyrelsen besluttede d.29.maj 2012, at der skal etableres en forsøgsordning med åbent bibliotek på enten Kirke Hyllinge eller Hvalsø Bibliotek. Kirke Hyllinge bibliotek er valgt, da det er det billigste og nemmeste sted at lave forsøgsordning. Kirke Hyllinge bibliotek har også det mest moderne udlånsapparatur, hvilket vil gøre etablering af åbent bibliotek nemmere. Ansøgning om anlægsbevilling til etableringen forventes at komme på dagsordenen til udvalgets møde i marts.

28 Bilag: 2.2. Invitation. Regionalt seminar om natur og sundhed pdf Udvalg: Udvalget for Kultur & Fritid Mødedato: 06. november Kl. 17:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /13

29 Invitation: Ud i det grønne? samarbejdet frivillige og kommuner/region! Regionalt seminar om natur og sundhed, lørdag d. 30. november 2013 Aktivitet i naturen er godt for helbredet - både fysisk og psykisk. Seminaret vil se på, hvordan frivillige organisationer og kommuner/region kan samarbejde om aktivitet i naturen, primært ved vandring. Hvor kan vi styrke samarbejdet imellem frivillige kræfter og det offentlige? Hvad kan vi lære af de erfaringer, som vi allerede har gjort? Og hvad vil være godt at satse på fremover? Seminaret ser på 3 emner: 1. Guidede ture: Hvad skal der til for at få nye med også dem der er inaktive? Hvad er en god guidet tur for en nybegynder? 2. Formidling med kort, foldere og hjemmesider: Hvad virker? Hvordan appellerer det til de nye målgrupper? 3. Vandreruter og stier: Hvordan får vi flere og bedre ruter og stier? Og hvordan får vi dem vedligeholdt? På flere måder er samarbejdet i gang: Vandrefestival Sjælland er et bredt samarbejde med frivillige kræfter og kommuner/region. Og på hjemmesiden ved kommunerne og regionen er der mange oplysninger inddateret af frivillige. Der er også samarbejde mellem frivillige og det offentlige omkring vandreruter, bl.a. dele af Sjællandsleden, men også om mange korte ruter. Så der er mange erfaringer at bygge på. Målgruppe: Aktive og evt. ansatte i frivillige organisationer i Region Sjælland, der beskæftiger sig med sundhed, natur og friluftsliv samt fagfolk i kommuner og region og andre med særlig interesse i emnet, f.eks. privatansatte eller selvstændige naturvejledere. Tilmelding: til Agnete Skau Andersen på aga@regionsjaelland.dk. Senest onsdag d. 20. n0vember. Der kan forekomme begrænsning i deltagerantal. Oplysninger: Elise Steen Hvelplund, Vordingborg Kommune, eshv@vordingborg.dk, tlf og Jan Woollhead, Region Sjælland, jw@regionsjaelland.dk, tlf Arrangører: Vordingborg Kommune og Region Sjælland Sted: MadMarked (1. sal), Havnepladsen 10, 4720 Præstø ( (I Skipperkroens tidligere lokaler.) Pris: Deltagelse er gratis. Støtte: Forplejning mv. betales af Region Sjællands Lokal Agenda 21-midler. Program: Se bagsiden!

30 Program for Regionalt Seminar om sundhed og natur, lørdag d i Præstø Kl Kl Kl Kl Kl Kl Kl Kl Kl Vandretur 2,5 km rundt om Præst-øen på en af de nye hverdags - ruter. Vi starter ved havnekajen ud for Præstø Madmarked. Lidt varmt at drikke og lidt at spise. Introduktion til selve seminaret og velkomst Oplæg om erfaringer med samarbejde mellem frivillige og kommune om guidede ture under Vandrefestival Sjælland. Ved sundhedskonsulent Jytte Larsen, Kalundborg Kommune. Oplæg om formidling af korte vandreruter og grønne sansestier til ikke motionsvante og til genoptræning, funktionsnedsatte, ældre. Borgerens/den frivilliges eget bud på, hvordan turen bliver en del af hverdagen. Ved naturvejleder Susanne Rosenild, Vordingborg Kommune Oplæg om etablering og drift af vandreruter og stier i samarbejde med landsbylaug og andre gode kræfter. Ved skov- og landskabsingeniør Henrik Lerdorf, Det Grønne Hus i Køge. Frokost med bæredygtig og sund mad Introduktion til arbejdsgrupper Diskussion og udarbejdelse af forslag og ideer i tre arbejdsgrupper om: 1) Guidede ture 2) Formidling med skrift og billeder 3) Etablering og drift af ruter, implementering, evaluering og sikring af at de bruges. Kaffe/te tages undervejs. Kl Kl Kl Fremlæggelse i plenum fra de tre grupper Afrunding og opsamling: Hvad kan vi bære med fra dagen? Eftersnak for dem, der har tid og lyst. Med gløgg, kage og snacks

31 Bilag: 2.3. Specialeafhandling_Æstetisk erfaringsdannelse som en vej til kreativitet.pdf Udvalg: Udvalget for Kultur & Fritid Mødedato: 06. november Kl. 17:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /13

32 Når jeg fortæller ÆSTETISK ERFARINGSDANNELSE SOM EN VEJ TIL KREATIVITET Speciale Kommunikation, Roskilde Universitet Af Maria Glumby 1

33 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 5 Begrebsafklaring... 6 Metode... 7 Videnskabsteori og forskningsdesign... 7 Det teoretiske og empiriske fundament... 8 Historieorkanen som case Kommunikation i et didaktisk perspektiv Kommunikation et fag med diversitet som fællesnævner Specialets genstandsfelt Det konstruktivistiske udgangspunkt Den sociokulturelle tilgang Opsamling Æstetisk erfaringsdannelse Æstetiske læreprocesser en karakteristik Æstetiske læreprocesser en didaktisk metode Æstetisk læring som en social proces Den mundtlige fortælling som medie Opsummering Empiri Historieorkanen en uge med fortællinger Afrunding Analyse Oplevelsens kraft Fra indtryk til udtryk Det potentielle rum Konklusion ENGLISH SUMMARY Litteraturliste

34 Indledning Dette speciale tager udgangspunkt i det synspunkt, at der er et stigende behov for at undersøge, hvordan undervisningen i den danske folkeskole kan tilrettelægges så den ikke bare tilgodeser et læringsmiljø med et højt fagligt niveau, men også sikrer at elevernes kreative kompetencer udvikles. I de seneste år har undervisningen i folkeskolen været under stor debat, og forskellige forskere har i lighed med skiftende regeringer været uenige om, hvordan der i folkeskolen bør videns- og kompetenceudvikles (Asmussen & Clausen 2008). Uanset standpunkt tager en meget stor del af den danske forskning udgangspunkt i den stofmængde som det kan påvises, at eleverne har tilegnet sig (eller ikke tilegnet sig) ved hjælp af undervisningen (Illeris 1999). Dette er der sådan set ikke noget forbavsende i, da læringsaspektet naturligvis er spændende i den forstand, at undervisningens effekt kun vanskeligt lader sig demontere fra dens metodik. Som forældre, lærere og borgere vil vi gerne vide om skolen nytter noget. Udvikler eleverne sig? Har de forstået noget nyt, eller er der ting som fremstår klarere for dem end før? Der har derfor været en intens interesse for at finde frem til evalueringsformer, der effektivt er i stand til at effektmåle elevernes læring, kvalitativt såvel som kvantitativt. I denne diskussion om de såkaldte PISA-målingers egnethed, og afgangsklassernes ideale måde at blive eksamineret på, er det dog vigtigt, at også lærernes metodik er under stadig evaluering. Ikke blot fordi det er den ramme som læringen udfolder sig indenfor, men også fordi den er afgørende for undervisningens erkendelsesmæssige potentiale (Kupferberg 2006). Det er derfor lige så vigtigt at vurdere undervisningens kvalitet på baggrund af dens metodologi, som ud fra en måling af elevernes videns- og færdighedsniveau: Forsøget på at teoriudvikle i forhold til samarbejde og læring bliver først rigtig interessant, når man fjerner sig fra den dybt personlige indefra-ud proces og koncentrerer sig om udefra-ind processen. Det interessante omhandler og påpeger, hvilken verden der kræves for at gøre det muligt at bruge bevidstheden (eller hjertet) på en effektiv måde. (Bruner 1999:56) Didaktik kaldes også for undervisningslære, og beskrives almindeligvis som den disciplin der omhandler undervisningens formål, indhold og metodik. Dermed opdeles didaktikken i viden og metode, hvor vidensdelen eller fagligheden som oftest betragtes som det centrale, og hvor metoden derfor er underordnet det givne fags pensum og traditioner (Hermansen 2001). Denne opfattelse har sin oprindelse i en samfundsorden, hvor de sociale normer og individets rolle i langt højere grad er fastlagte og reproducerende end i dag. Kvaliteten af undervisningen blev direkte målt i mængden af overført viden, da det i sidste ende var viden der var værdiskabende for personernes videre tilværelse, og ikke hvordan den var blevet tillært. Det blev derfor negligeret om overhovedet bemærket, at det man lærer på den ene eller anden måde også bliver afgørende, ikke bare for hvilken undervisning læreren vælger, men også for hvilken undervisning eleverne senere kommer 3

35 til at foretrække. Det reproducerende element i undervisningsformen frembød simpelt hen ikke et problem i en generelt reproducerende samfundsorden. I lyset af den samfundsmæssige udvikling er det dog tvivlsomt, hvorvidt en sådan holdning fortsat er hensigtsmæssig. Det er naturligvis altid vanskeligt at indfange en præcis karakteristik af morgendagens samfund, og dette gælder ikke mindst i et pædagogisk perspektiv (Kupferberg 2006:16). En betegnelse der dog har vundet stor udbredelse er begrebet videnssamfund eller det vidensøkonomiske samfund, primært lanceret af amerikanske sociologer og managementteoretikere som Peter F. Drucker og Daniel Bell. Ifølge denne tese er viden den vigtigste ressource eller produktivkraft i det moderne samfund. Dette er formodentlig også en medvirkende årsag til, at PISA-undersøgelserne har fået en så fremtrædende rolle i den pædagogiske debat. Danmarks relativt beskedne placering tyder jo på, at de nationale uddannelsesinstitutioner helt har fejlet i opgaven med at frembringe elever, der ved noget. Dette skal der tilsyneladende gøres noget ved, og regeringens seneste udspil om den nye skolereform der vedrører opkvalificering i fagene dansk og matematik 1, kan da også betragtes som et ønske om at hæve elevernes samlede videnspulje. Ifølge den engelske professor Ronald Barnett, er tiden dog løbet fra de teknologistisk funderede forestillinger om videnssamfundet. Arbejdslivets hastige udvikling, hvor professioner konstant opstår, forsvinder eller bliver omdefineret, gør det nemlig vanskeligt at forudsige, hvilke arbejdsopgaver der i fremtiden skal løses. Hvis forandring således er den mest stabile faktor, må den vigtigste kompetence fremover være evnen til at kunne forholde sig til disse forandringer. I dag skal skolen derfor uddanne til en uforudsigelig og superkompleks fremtid, hvor viden og færdigheder ikke er nok til at sikre et godt liv. Den pædagogiske udfordring er derfor af ontologisk karakter, hvilket betyder, at der i højere grad skal fokuseres på elevernes væren (Barnett 2004:254). De må altså også uddannes til at have selvværd, og til at tro på og kunne motivere sig selv. Også den engelsk/canadiske skoleforsker Andy Hargreaves giver udtryk for, at det er en misforståelse, når skoler forsøger at imødekomme det moderne samfunds udfordringer gennem stramme læseplaner og standardiseret undervisning. Han understreger, at en sådan undervisning hverken producerer kreativitet, opfindsomhed, fællesskab eller basis for livslang læring (Hargreaves 2002:4), hvilket er en stor fejl. For samfundsudviklingen forudsætter netop kreativitet og samarbejde: Det vi skal være opmærksomme på, er menneskets evne til at skabe, til at opfinde, til at finde løsninger på uventede problemer, til at dele informationer og viden med hinanden med andre ord: til at udvikle og til at betragte intelligens som kollektiv, ikke individuel, intelligens. (Hargreaves i Asterisk nr :5) 1 Regeringen forventer målbare resultater i løbet af tre år, hvilket betyder at Danmarks skal klare sig bedre i de internationale PISAtests i disse fag (Jyllandsposten 16. feb. 2012) 4

36 Han problematiserer samtidig, at den standardiserede undervisning typisk deler eleverne i to klasser. En privilegeret gruppe, der hurtigt kan sætte sig ud over de standardiserede læseplaner, og som i kraft af kravet om differentieret undervisning får mulighed for kreativ undervisning og læring, og en mindre privilegeret gruppe, der aldrig kommer til at opleve andet end den standardiserede undervisning (Hargreaves 2002:5). Skolen skal derfor tilbyde et lærende fællesskab, der giver alle elever mulighed for både at udvikle viden og udfolde sig kreativt: Selvom lærerne måske skal trænes i, hvordan de lærer eleverne effektiv læsning, skal der i en vis del af undervisningen lægges vægt på kreativitet, hvor eleverne opmuntres til at lære sammen på en mere åben, fleksibel og kreativ måde. (Hargreaves i Asterisk nr :5) Mens det er en politisk udfordring, at lade disse kvalifikationer indtage en central plads i skolernes pensum og uddannelsesplaner, bliver det en pædagogisk opgave at finde ud af, hvilke undervisningsformer og lærerkvalifikationer, der understøtter udviklingen af sådanne kompetencer. Den æstetiske læringsteori repræsenterer, som jeg ser det, netop et interessant forsøg på at formulere et begrebs- og metodeapparat, der kan udvikle elevernes meningsskabelse og kreative udtryk: Det centrale i æstetisk læring er [ ] at udvikle erkendelser, som er grundlaget for at kunne formulere sig. I uddannelsesmæssig og læringsmæssig sammenhæng handler æstetisk praksis altså ikke om form uden indhold men derimod om undersøgelse, erkendelse og kommunikation. Herved udfordrer de æstetiske læreprocesser konventioner om viden, faglighed, kompetence, læring og målbarhed. (Skov i Fink-Jensen & Nielsen 2009:48) Den æstetiske strategi eller metode er således interessant i forbindelse med uddannelse og læring, da den netop ikke bare har til hensigt at formidle et bestemt fagområde eller en afgrænset vidensmængde, men i stedet handler om at udvikle og udvide elevernes muligheder for at forholde sig selvstændigt og kreativt til undervisningen. Jeg har derfor taget udgangspunkt i følgende problemformulering: Problemformulering Hvorfor kan æstetisk erfaringsdannelse anvendes som et didaktisk redskab til at udvikle elevernes kreative kompetencer? 5

37 Begrebsafklaring Æstetisk erfaringsdannelse og æstetiske læreprocesser Æstetiske læreprocesser, æstetisk læring og æstetisk erfaringsdannelse er begreber der anvendes i forbindelse med beskrivelser af sanselige aspekter i forskellige faglige aktiviteter, hvor der typisk er fokus på, hvilke muligheder for væsentlige læreprocesser disse sanselige aspekter rummer. Begreberne bruges synonymt i litteraturen, og ligeledes i nærværende afhandling. Kreativitet Det er vanskeligt at indkredse et begreb som kreativitet, ikke mindst fordi det historisk set har ændret sig mange gange. Fra en opfattelse af gudgiven inspiration til en almen og samfundsøkonomisk nødvendighed (Larsen 2011). De forskellige forståelser har dog ikke afløst hinanden og når man i dag diskuterer, hvad der er kreativt eller ej, så optræder de stadig side om side. Især igennem 1900-tallet er kreativitet i stigende grad blevet opfattet som et almenmenneskeligt potentiale, hvorigennem alle har et iboende potentiale for at skabe og omforme sit eget liv. Det er således ikke den menneskelige natur, men samfundets institutioner familie, skole, kultur der begrænser eller stimulerer denne udfoldelse. Kreativitet kan således opfattes som noget der kan læres eller stimuleres frem, og knyttes i højere grad til bestemte måder at tænke eller handle på, frem for til bestemte persontyper eller erhverv: De fleste mennesker er ikke kreative hele tiden, men kun under særlige omstændigheder. Desuden er det som regel ikke noget, man kan tvinge frem. Det hjælper ikke noget at sige, at nu vil jeg være kreativ. [ ] Men kreativitet kan stimuleres i kraft af at forholdet mellem aktører, opgaver og omgivelser organiseres på hensigtsmæssige måder. Det betyder, at samfund, arbejdspladser eller bare situationer kan være mere eller mindre kreative. Man kan med andre ord skabe konstellationer, som stimulerer til kreativitet. (Qvortrup 2006:35) Lars Geer Hammershøj sammenligner da også kreativitetsudvikling med en dannelsesproces, hvor kreativitet ikke er en kompetence der kan udvikles i en kontinuerlig og lineær proces. Den må i stedet skabes gennem diskontinuerlige brud med ens tidligere selv eller forrykkelse af ens forståelseshorisont (Hammershøj 2009:71). Kreativitet, eller stimulering til kreativitet, kommer dermed til at befinde sig i spændingsfeltet mellem ledelse og frihed. På den ene side forudsætter kreativitet frihed, eftersom kreativitet indbefatter eller er en bestemt måde at forholde sig på. På den anden side er den kreative proces på mange måder afhængig af en ledelses-/undervisningsform, der løbende kan provokere, vejlede og anerkende. Som lærer i kreativitet må man derfor kunne lede til kreativ selv-ledelse og dermed være parat til at overlade ansvaret for skabelsesprocessen til eleverne (Hammershøj 2012:199). Kreativitet kan således beskrives som en evne eller kompetence til at tage ansvar for en skabelsesproces med henblik på at nå et resultat, hvor hverken målet eller vejen derhen er kendt eller mulig at definere på forhånd. 6

38 Metode Formålet med dette kapitel er at præsentere specialets videnskabsteoretiske tilgang. Begrebet metode kan også anvendes i forbindelse med den praktiske udvælgelse, indsamling og behandling af det empiriske materiale. Disse overvejelser har jeg imidlertid valgt at samle i et særskilt appendiks, der er placeret i starten af bilagssamlingen. Videnskabsteori og forskningsdesign Formålet med videnskabsteoretiske refleksioner er at tage højde for og diskutere de grundantagelser, der er styrende for min måde at formulere og angribe min problemstilling på (Olsen & Pedersen 1997). Med dette afsnit ønsker jeg altså at reflektere over min egen forskerrolle. I forbindelse med forskning og undersøgelsesmetoder er det svært at agere, som om det naturvidenskabelige videnskabsideal ikke har været dominerende de sidste 200 år. Kravene om objektivitet, generaliserbarhed og målrationalitet spøger i de fleste videnskabelige projekter og afhandlinger, hvad enten de fungerer som et retningsgivende eller antagonistisk element. Dette gør sig gældende, uanset om man i øvrigt arbejder med samfundsvidenskabelige eller humanistiske problemstillinger. Omvendt har der også, især i de sidste 60 år, været rettet en skarp kritik mod objektivitetsidealet. Forestillingen om den objektive forsker, der møjsommeligt bevæger sig frem mod sandheden for til slut at opnå en fuldstændig forbindelse mellem teori og virkelighed, er blevet både problematiseret og nuanceret (Olsen & Pedersen 1997). Ikke mindst når studiefeltet er mennesker, institutioner og samfund, må der stilles spørgsmålstegn ved om der eksisterer eller kan eksistere forudsigende teorier (Launsøe & Riper 2000). Inden for disse områder er der derfor en stigende tendens til at problematisere de positivistiske metoder og i stedet søge viden baseret på den/de udforskedes perspektiv. Den forstående forskningstype er et idealtypisk eksempel på et sådant alternativ (Launsøe & Rieper 2000). Jeg mener, at den menneskelige verden består af mangeartede fænomener, der er historisk og kontekstuelt funderet. Det betyder, at jeg lægger vægt på at afdække og forstå menneskers meninger, handlinger og relationer i deres indbyrdes sammenhæng og specifikke kontekst, og inddrager derfor de undersøgte personers subjektive opfattelser som væsentligt datamateriale. Dermed placerer jeg mig indenfor det hermeneutiske paradigme, hvor pluralistisk betydningsdannelse og fortolkning er centrale begreber. Mennesket må betragtes som et subjekt, der kontinuerligt dannes og danner sin omverden via fortolkning, hvilket effektivt fjerner muligheden for at arbejde med forestillingen om en objektiv virkelighed. Den fordomsfrie fortolkning findes da heller ikke, da enhver fortolkning forudsætter, at der allerede eksisterer begreber, teorier, og forforståelser om det fænomen, der undersøges. I stedet er jeg som forsker nødt til at engagere mig aktivt i at fortolke ytringer, i form af udsagn eller tekst. Denne fortolkning kan beskrives som en proces, hvor jeg løbende opnår en revision af min (for)forståelse. Ved at inddrage ny viden, inddrages også en ny forståelsesramme og dermed kan der etableres en ny fortolkning, der så kan 7

39 afstedkomme en ny forforståelse. Denne proces, hvor fortolkninger gør det muligt at nærme sig en forståelse af det subjektive menings- og betydningsindhold, benævnes også den hermeneutiske spiral eller dialektik (Kjørup 1985). Det teoretiske og empiriske fundament Grundlæggende afspejler denne proces også min tilgang til det teoretiske materiale. Ved hjælp af de forskellige teorier udfordres og udvides min forforståelse af den valgte problemstilling, hvorved jeg bliver i stand til at etablere en teoretisk funderet forståelsesramme og dermed skabe forudsætninger for nye konklusioner. Det er således ikke min hensigt at teste en bestemt hypotese, men i stedet at bruge teorierne til at afdække og forstå forskellige perspektiver. Den valgte teoretiske ramme består derfor også af et patchwork af teorier hentet fra forskellige fagområder. Jeg tilslutter mig didaktikeren Paul Cobb, der taler om teoriens rolle i didaktikken som bricolage, og en bricoleur som en person der opfinder pragmatiske løsninger i praktiske situationer: Similarly, I suggest that rather than adhering to one particular theoretical perspective, we act as bricoleurs by adapting ideas from a range of theoretical sources. (Cobb 2006:7) Den æstetiske tilgang repræsenterer stadig et forholdsvist nyt fokus inden for kvalitativ forskning i organisationer (Darsø 2011:113), men der har især i det sidste årti vist sig en stigende interesse for feltet æstetik og læring. Begreber som æstetisk oplevelse, æstetisk dannelse, æstetisk virksomhed og æstetisk kommunikation er blot et lille udvalg af de begreber, der findes under det moderne hovedbegreb æstetiske læreprocesser. I et didaktisk perspektiv har æstetik og æstetiske kommunikationsformer typisk været forbundet med de praktiske fag, og en stor del af indlæggene omkring æstetisk læring kan da også betragtes som et forsøg på at etablere et teoretisk fundament for, og dermed en legitimering af, de praktiske fags plads i folkeskolen. Dette har resulteret i en stor mængde artikler og teoretiske udlægninger af et moderne æstetikbegreb, der forholder sig til et specifikt fag eller perspektiv. Der er således mange spørgsmål af mere almendidaktisk karakter, der endnu står tilbage at undersøge og besvare: Hvad er en æstetisk læreproces? Hvad er forskellen på æstetisk læring og æstetisk virksomhed? Kan æstetisk læring anvendes i undervisningsøjemed? Og i givet fald, hvordan og med hvilket formål? Dette er de teoretiske og praktiske spørgsmål, der har vakt min nysgerrighed og som jeg har forsøgt at få besvaret igennem dette speciale. Jeg har derfor valgt at tage udgangspunkt i den amerikanske dramalærer Malcolm Ross model for undervisning i æstetisk kompetence (Ross 1971), da den rummer en både teoretisk og praktisk tilgang. Derudover har jeg valgt at supplere med Bennyé D. Austring & Merete Sørensens æstetikforståelse (Austring & Sørensen 2006), da jeg hermed kan udfolde æstetikbegrebet i en moderne kontekst. Med dette som teoretisk grundstamme, har jeg desuden suppleret min viden og mit begrebsapparat i forhold til forskellige forskeres og praktikeres teoretiske bidrag, som jeg har fundet væsentlige og meningsfulde i forhold til min problemformulering. 8

40 For yderligere at underbygge mit arbejde, har jeg desuden valgt at afspejle de teoretiske konklusioner i en såkaldt paradigmatisk case 2 (Flyvbjerg 1991), hvor jeg søger at forstå og forklare fænomenet æstetisk læring indenfor nogle konkret relevante rammer. I forbindelse med den forstående forskningstype, vil der typisk forekomme to former for anvendelse. Den ene er, at formidlingen i sig selv kan give indsigt og ændringer hos dem, undersøgelsen omfatter. Den anden medfører, at andre får en dybere indsigt i fænomenet, og derved får mulighed for at iværksætte forskellige indsatser. Selve anvendelsesformerne ligger dog generelt uden for forskningsprocessen, der hovedsageligt virker ved at skabe nye begreber og fortolkninger af virkeligheden. Erkendelsesinteressen indeholder en stræben efter at give mening og forståelse, hvorfor resultaterne af fortolkningen ikke kan verificeres på samme måde som ved eksempelvis positivistiske forskningsresultater, men i stedet må være genstand for argumentation og diskussion. Den forstående forskningstype virker således inden for en rationalitetsform, der kan kaldes kommunikativ rationalitet (Launsøe & Rieper 2000). Det indebærer, at den søger at udvide og overskride begrænsende forståelser af givne fænomener, frem for at have et mere målrationelt sigte. I denne form for erkendelsesinteresse er der altså også indlejret en kritisk tilgang, og dermed et ønske om at skabe grundlag for det enkelte menneskes selvstændige myndighed. Dette gøres ved, gennem refleksion, at afdække forkerte eller mangelfulde antagelser: Misforhold kan bare forandres gjennom forandring af selve bevidsthets-tilstanden, altså gjennom den praktiske virkning av en teori. Ikke en teori som manipulerer ting og tingsliggjorte forhold bedre, men som gjennom en hårdnakket kritikks gjennomtrengende forestillinger hjelper fram fornuftens interesse for myndighet, for handlingens autonomi og frigjøring fra dogmatisme. (Habermas 1970:99) Som allerede nævnt tager mine kvalitetskriterier afsæt i de udforskedes perspektiv og kontekst. Det betyder mere konkret, at gyldighedskriteriet fortsat er gældende men samtidig får en udvidet betydning, og derfor må inddrage den udforskedes vurdering af den beskrivende fortolkning (Launsøe & Rieper 2000). Dette kriterium omfatter både et såkaldt spejlkriterium og et helhedskriterium. Spejlkriteriet vil sige, at de udforskede kan genkende deres meninger m.m. i min fortolkning, mens helhedskriteriet betyder, at min fortolkning medinddrager de sociale og institutionelle sammenhænge, som de udforskedes meninger mm er indlejret i. Det er i den forbindelse vigtigt at huske, at mens spejlkriteriet inddrager de udforskede, så bør en vurdering ud fra helhedskriteriet alene overlades til forskerne, da disse fortolkninger kan virke provokerende eller angstskabende (Launsøe & Rieper 2000). Det siger sig selv, at jeg derfor også må være varsom og selvkritisk i arbejdet med at analysere og fortolke den indsamlede empiri. Således er grænsen mellem indsigt og overfortolkning hårfin, og forholdet mellem forsker og udforskede er derved kendetegnet ved både nærhed og distance. Det er vigtigt, at jeg bliver i stand til at forstå og erkende sammen med de personer der er involveret i projektet, men jeg må også kunne trække mig tilbage og fortolke feltet udefra. Dette sikrer også, at jeg ikke i for høj grad fortaber mig i den 2 En case, der egner sig til at fungere som metafor eller eksempel for det område forskningen vedrører (Flyvbjerg 1991). 9

41 virkelighedsopfattelse, som jeg møder i min case ( going native problematikken), men i stedet tilstræber en tilgang, som Flyvbjerg (med inspiration fra Foucault) kalder for forståelse indefra og udefra (Flyvbjerg 1991). Mens de mere positivistiske forskningstyper opererer med kvalitetskriteriet statistisk generalisering, træder en anden form for generalisering ind ved den forstående forskningstype, nemlig overførbarhed. Dette kriterium indebærer en vurdering af, om resultater opnået i én kontekst kan overføres til beslægtede kontekster. Det drejer sig sjældent om en entydig bedømmelse, men inddrager forskellige overvejelser vedrørende konteksters sammenlignelighed og det konkrete forskningsprojekts generelle sammenhængskraft. Der er således tale om den del af evalueringsforskningen, der benævnes procesevaluering (Launsøe & Rieper 2000). Ideen i procesevaluering er, at de processer eller mekanismer hvormed en given indsats frembringer effekter kan være uhyre komplekse og afhængige af mange aktørers handlemuligheder, ressourcer og opfattelser. For at forstå hvilke dele af en indsats der giver effekter, og hvordan det afhænger af forhold mellem de forskellige aktører, er det derfor nødvendigt at afdække de processer og kontekster der antages at producere effekter. Til dette formål bruges der typisk casestudie som forskningsdesign, samt kvalitative interviews. Således altså også i nærværende afhandling, hvor jeg som case har valgt at følge den årlige Børnekulturuge på en dansk folkeskole. Udover en række interviews med elever, lærere og arrangører, har jeg benyttet mig af observationer og dagbogsskrivning (log), ligesom jeg også har filmet en del af elevernes produktudvikling (performance) og aktørernes interaktion. På den måde tages der højde for, at der ved studier af fænomener i deres naturlige sammenhæng er mange mulige datakilder og dermed mange variable på spil. (Launsø et al. 2011) Ved både at anvende observation, samtaler og film til at belyse det samme fænomen (triangulering) gives der mulighed for at flere datakilder kan understøtte eller nuancere de samme forståelsesmodeller og derved styrke argumentationskraften i studiet. Historieorkanen 3 som case Casen er valgt ud fra tre forskellige begrundelser: Historieorkanen handler om, at eleverne skal høre og skabe mundtlige fortællinger for og med hinanden. Da der således er tale om, at eleverne skal udtrykke sig skabende igennem et formsprogligt udtryk, fortællingen, mener jeg, at projektet er et godt eksempel på et projekt der forsøger at stimulere til æstetisk læring i Folkeskolen. Det må derfor forventes, at de pointer og forståelser, som jeg udvikler igennem det teoretiske arbejde, rent faktisk kan diskuteres og eksemplificeres i forhold til denne case. Selv om Historieorkanen er et omfattende projekt, udspiller det sig i en kontekst, folkeskolens, der gør det oplagt at betragte lærernes undervisning som aktivitet der har til formål at fremme elevernes læring. Det er netop denne gensidighed der er interessant i et didaktisk 3 En grundigere præsentation og gennemgang af case er placeret i bilagssamlingen. 10

42 perspektiv, hvor formålet er at finde ud af, hvorfor og hvordan æstetisk virksomhed i undervisningen kan føre til øget selvstændighed og kreativitet. Historieorkanen er en mulighed for at følge et undervisningsforløb der både er indholdsmæssigt og præcist afgrænset fra elevernes øvrige undervisning, og det kan derfor forventes, at det vil være lettere for de involverede parter at italesætte og forholde sig til oplevelser, der har tilknytning til dette forløb. Empiriens formål er altså at sætte det teoretiske arbejde ind i en praktisk og virkelighedsnær kontekst. 11

43 Kommunikation i et didaktisk perspektiv Med dette kapitel ønsker jeg dels at gøre rede for specialets kommunikationsteoretiske grundlag og dels at indplacere det i et tværfagligt spændingsfelt mellem didaktik, pædagogik og kommunikation. Derudover vil jeg med udgangspunkt i konstruktivistisk erkendelsesteori skabe en teoretisk ramme, hvor indenfor jeg 1) kan reflektere over og begrebsliggøre, hvordan man som lærer kan tilrettelægge en undervisning der fremmer elevernes læring og selvstændiggørelse og 2) kan skabe en struktur, som jeg senere kan bruge i forbindelse med at forholde mig kritisk til æstetisk erfaringsdannelse som didaktisk metode til at udvikle kreative kompetencer. I den forbindelse har det naturligvis været interessant at beskæftige sig med forklaringsmodeller, der undersøger forholdet mellem undervisning og læring. Jeg har derfor valgt at læne mig op ad to forskellige teoridannelser, der med hver deres bidrag har haft stor indflydelse på pædagogisk forskning og praksis i Danmark, nemlig den systemteoretiske og den sociokulturelle tilgang. Den amerikanske psykolog Jerome Bruner beskriver godt nok disse teoriers begrebsmæssige udspring (repræsenteret ved Jean Piagets og Lev S. Vygotskys arbejde) som: frugtbart uforenelige, og afviser således, at disse tilgange til udvikling og læring kan kombineres i en fælles teori (Bruner 1999:319). Dette er da heller ikke min hensigt, men jeg mener alligevel (i øvrigt ligesom Bruner), at de forskellige perspektiver på hver deres måde kan være med til at belyse, hvordan lærere og elever kommunikerer og skaber mening i undervisningen. Kommunikation et fag med diversitet som fællesnævner Kommunikation som begreb er svært at definere præcist (Helder et al. 2009, Almlund & Andersen 2011), og af samme grund kan man ikke tale om kommunikation som en samlet videnskabelig disciplin (Almlund & Andersen 2011, Craig 2007, Langer 2005). Flere forskere er optagede af diskussionen, og har forsøgt at skabe en overordnet ramme for kommunikation som en samlet disciplin (Helder et al. 2009). Andre har prøvet at udgrænse alment gyldige træk ved kommunikationsbegrebet, mens andre igen har tilkendegivet, at en samlet disciplin endnu ikke findes (Griffin 2009; Craig 1999, 2007). Betegnelser som organisationskommunikation, krisekommunikation, dialogisk kommunikation, sundhedskommunikation, risikokommunikation og interpersonel kommunikation er dog forsøg på at nærme sig afgrænsede discipliner. Selv om der i litteraturen således er gjort flere forsøg på at skabe et fuldstændigt overblik over feltet, så er der i det store og hele tale om øjebliksbilleder, hvorfor en tilfredsstillende afgrænsning af kommunikationsbegrebet næppe er mulig (Almlund & Andersen, 2010). Derfor er jeg da også mindre optaget af at definere kommunikationsfeltet, og argumenterer i stedet med Robert T. Craig for, at: Communication theory as an identifiable field of study does not yet exist [ ] there is no consensus on communication theory as a field [ ] There is no canon of general theory to which they all refer [ ] One of the most interesting facts about communication theory is that it has 12

44 cropped up more or less independently in so many different academic disciplines [ ] Topoi for argumentation across traditions are suggested and implications for theoretical work and disciplinary practice in the field are considered. (Craig 2007:63) Kommunikation kan således karakteriseres som et tværfagligt felt som endnu hverken er en fælles teori eller disciplin (Craig 2007). Kommunikationsforskningen henter stor inspiration fra andre felter som sociologi, pædagogik, litteraturvidenskab, sprogvidenskab, antropologi og socialpsykologi (Almlund & Andersen 2010). At beskæftige sig med kommunikation, kommer derfor ofte til at handle om at gå i dialog på tværs af forskellige traditioner (Craig 2007). Problemet ved en sådan tilgang kan dog være, at kommunikation går hen og bliver alt, hvorfor det kan være vanskeligt at afgrænse hvornår der rent faktisk er tale om en kommunikativ problemstilling (Helder et al. 2009). Dette er dog i mange tilfælde et teoretisk mere end et praktisk problem, da kommunikation udspiller sig på en mangfoldighed af måder. Det bør derfor betragtes som en styrke frem for en svaghed at kunne betragte faget i et tværfagligt perspektiv. Ambitionen må dreje sig om at afdække og forstå forskellige dimensioner af det kommunikative felt, i stedet for at finde frem til en såkaldt kernefaglighed. Det er en regel mere end en undtagelse, at kommunikative problemstillinger udfolder sig og skal undersøges i spændingsfeltet mellem mange forskellige fagtraditioner (Jensen i Almlund & Andersen 2011). Dette gør sig således også gældende i nærværende speciale, hvor jeg undersøger, hvordan komplekse fænomener som undervisning og læring kan skabe forudsætninger for kreativ udfoldelse. Specialets genstandsfelt Historieorkanen har skoleverdenen og klasseundervisningen som institutionel ramme. Gennem pædagogisk organisering søges det ved hjælp af undervisning at opfylde skolens overordnede mål om læring (Dysthe 2003; Illeris 2006). Selv om jeg i dette speciale ønsker at forholde mig til æstetisk erfaringsdannelse som didaktisk metode, og dermed gør undervisning til specialets genstandsfelt, så er det jo i den forbindelse vanskeligt (for ikke at sige umuligt) at begribe og vurdere undervisning uden at forholde sig til, hvorvidt den resulterer i læring eller måske snarere til, hvordan og i hvilken grad undervisningen skaber forudsætninger for læring. Specialet skriver sig altså ind i en pædagogisk og didaktisk ramme, hvor undervisningen ikke bare udgør nogle bestemte lærings- og dannelsesmål i forhold til eleverne, men også stiller en række pædagogiske og didaktiske krav til de involverede lærere i forbindelse med at skabe positive læringsrum. For ikke at miste sin berettigelse, må undervisningen nemlig ikke alene have sig selv som mål, men bør ligesom opdragelse have sin egen ophævelse som målestok. Denne målsætning indebærer dog et grundlæggende paradoks: Lærerens ansvar i undervisningen er et ansvar overfor eleverne, der endnu ikke kan tage det selv, men som heller ikke kan lære at tage det, uden at de allerede i undervisningen bliver opfattet som potentielt ansvarlige for deres egne behov og handlinger (Dale 13

45 & Krogh-Jespersen 2004:227). Denne progression fra afhængighed til selvstændighed indebærer derfor en høj grad af tillid og åbenhed fra både lærernes og elevernes side. Eleverne må have tillid til, at læreren igennem undervisningen kan hjælpe dem til selvstændighed, og dermed turde forholde sig åbent til lærerens autoritet. Læreren må på den anden side udvise tillid til, at barnet kan udvise selvstændighed i undervisningen, og derfor udvise åbenhed overfor elevernes aktive stillingtagen til undervisningen. Det må altså anerkendes, at tvivl kan være berettiget, hvorfor undervisningen må opmuntre eleverne til at tænke selv og i stigende grad vurdere, hvornår læreren har ret eller tager fejl (Ibid). Undervisningen må altså med andre ord danne ramme om et læringsrum, hvor både lærere og elever må lære at begrunde og korrigere sig selv inden for rammerne af en gensidigt forpligtende argumentation. Dette bliver ikke mindre vigtigt, når formålet med undervisningen ikke blot er selvstændighed i den forstand, at eleverne skal kunne planlægge og udføre arbejdsopgaver på egen hånd. I stedet skal selvstændigheden betragtes som en forudsætning for kreativ udfoldelse og skabelse af ny viden. Eleverne skal med andre ord lære at tage ansvar for skabelsesprocesser og nå kvalificerede resultater, hvor hverken målet eller vejen derhen er kendt eller defineret på forhånd (Hammershøj 2012:529). En kapacitet som Hammershøj altså også kalder for evnen til kreativ selv-ledelse. Det konstruktivistiske udgangspunkt Niklas Luhmanns systemteori har blandt andet sine rødder i den schweiziske psykolog Jean Piagets konstruktivistiske erkendelsesteori, ifølge hvilken læring sker på baggrund af en persons interaktion med det eksterne miljø. Individet konstruerer med andre ord sit eget billede af virkeligheden i en vekselvirkning mellem aktiv, udadrettet handling og indre refleksioner, hvor egne og andres handlinger sættes i relation til den eksisterende virkelighedsopfattelse. Her findes ikke en objektiv sandhed, men kun en fortolkning af virkeligheden, som den er forstået i forhold til det enkelte individs mentale billeder. Dermed er den aktive bevidstheds organisering af indtryk nødvendig for at danne sanseindtryk, hvilket betyder, at individet selv former og tilpasser sine erfaringer til sit (eget) strukturerede verdensbillede og derfor selv er ansvarlig for konstruktionen af sin viden (Dolin i Damberg m.fl. 2006:158). Det systemteoretiske kommunikationsbegreb udgør dermed et brud med det mere traditionelle syn på kommunikation, som Lars Qvortrup kalder for transportparadigmet, og som indebærer, at lærer og elev lever i den samme forestillingsverden og derfor uden problemer kan kommunikere og overføre viden til hinanden (Qvortrup 2002). Kommunikation mellem systemer Luhmann kritiserer denne antagelse, fordi den suggererer, at afsenderen overgiver noget, som modtageren modtager. Det passer ikke, fortsætter Luhmann, og understreger, at den samlede metaforik, der angår det at besidde, have, at give eller modtage, denne samlede tingsmetaforik er uegnet til en forståelse af kommunikation. (Luhmann 2000:180). I stedet kan samfundet beskrives som en række funktionssystemer, der hverken er forbundet ved personer eller handlinger, men af kommunikation. Kommunikation kan i denne forbindelse defineres som koordineret selektivitet, hvor noget vælges ud, mens andet udelades. Kommunikation er derfor ikke noget, der kan iagttages direkte. Det er noget, som man kan tilslutte sig eller undlade at tilslutte sig (Luhmann 2006). Skolen 14

46 (eller den enkelte klasse) kan således beskrives som et socialt system, hvor lærerne 4 gennem valg af temaer vælger/fravælger kommunikation. Den fortsatte kommunikation i klassen kan derefter bidrage yderligere til dette tema, eller den kan anslå et andet. Der er således ingen selvfølgelig forbindelse mellem lærerens kommunikationssystem og elevernes bevidsthedssystemer, da begge typer af systemer er operativt lukkede. Lærerens kommunikation kan ikke flyve gennem luften og trænge ind i elevernes bevidsthed, uanset hvor højt, tydeligt eller overbevisende der tales. Det modsatte gør sig naturligvis også gældende. Både lærere og elever kommunikerer med og forstår deres omgivelser ud fra deres egne subjektive opfattelser og forståelser af verden. Det betyder, at forskellige personer vil have forskellige opfattelser af verden, og de vil hver især have tendens til at beskrive deres egen opfattelse som den rigtige. Det er derfor også vigtigt, at sproget ikke kan betragtes som kommunikation. Sproget må i stedet betragtes som et medie, blandt flere mulige, der kan gøre kommunikationen mere sandsynlig (Rasmussen i Hansen & Nielsen 1999:136). Der udtrykkes derved en klar adskillelse mellem tale og tanke mellem sprog og bevidsthed. Forstyrrende kommunikation På den ene side kan læring altså beskrives som en proces, der finder sted i individets indre mentale univers, men på den anden side påpeger Luhmann, at denne læreproces som regel igangsættes af forstyrrelser udefra. Disse forstyrrelser kalder han for strukturelle koblinger, og indebærer altså, at noget udefra påvirker eleven, der imidlertid selv må bearbejde disse forstyrrelser ud fra egne forudsætninger (Luhmann 2000). Der kan altså skabes kontakt mellem elevens psykiske system og undervisningens sociale system gennem strukturelle koblinger, selv om de to systemer er omverden, og dermed i princippet utilgængelige, for hinanden. De stiller nemlig også gensidigt deres kompleksitet til rådighed for hinanden, og læreren er således ikke nødt til at overlade ansvaret for elevernes læring og udvikling til dem selv. Læreren må blot erkende, at mens socialisation kan foregå som handlinger der efterlignes, så er man som opdrager og underviser henvist til at kommunikere (Luhmann 2006). Selv om lærere og elever ikke har adgang til hinandens tanker, følelser og forestillinger, så er de altså stadig en forudsætning for at kunne kommunikere. På den måde kan man ikke tale om kommunikation som overførsel af viden eller mening, men snarere som en intention om forstyrrelse med henblik på strukturel kobling. Undervisning kan derfor defineres som målrettet kommunikation, der intenderer forandring i psykiske systemer (Qvortrup 2001) Ifølge Luhmann består kommunikation af tre selektioner: information, meddelelse og forståelse, hvor information via en meddelelse kommunikeres til én eller flere personer, der så via deres egen selvreference udgrunder en mening (Luhmann 2000:182). Informationsselektionen foregår således hos eksempelvis læreren, der (ud)vælger en bestemt information, for eksempel ytringen: Klokken er mange. Meddelelsen er måden, hvorpå informationen afsendes, og denne selektion foretages altså også af læreren, der kan benytte sig af forskellige meddelelsesformer som tale, stemmeføring, mimik og gestikulation. Forståelsesselektionen ligger til gengæld hos adressaten, der vælger forståelse for differencen mellem information og meddelelse. På baggrund af ovenstående ytring fra 4 Det skal ikke forstås sådan, at lærere er de eneste der kan initiere kommunikation, men blot at det ofte forholder sig således i klasseværelset. 15

47 en lærer, der haster forbi på gangen, kan eleverne derfor opfatte ytringen som en handlingsopfordring og begive sig ind i deres klasseværelse. Forskellen mellem information og meddelelse betyder dog, at kommunikation ikke blot kan reduceres til andres perception, da den jo også kan medføre, at eleverne blot opfatter udsagnet som en forklaring på lærerens hastværk, og derfor fortsætter med det, de er i gang med. Meddelelsen er desuden afhængig af konteksten, hvilket betyder, at det samme udsagn derhjemme kan betyde, at eleven (i denne kontekst; barnet) går i seng. Det er derfor afgørende for kommunikationen, at forskellen mellem information og meddelelse bliver forstået: Kommunikation kommer kun i stand, når denne sidst nævnte difference [mellem information og meddelelse] iagttages, forventes, forstås og lægges til grund for valg af tilslutningsadfærd. Dermed inkluderer forståelse også misforståelser i mere eller mindre vidtgående grad som noget normalt; men det drejer sig, som vi skal se, om misforståelser der kan kontrolleres og korrigeres. (Luhmann 2000:182) På den baggrund er det en vigtig pointe, at forståelsesselektionen ikke nødvendigvis fører til kognitive processer, hvor eleverne udvikler egne mentale strukturer og dermed lærer sig noget. Hvilket også betyder, at elevernes læring godt kan afvige fra kommunikationens intenderede betydning. Selv om det i praksis gør det umuligt at trække en klar grænse mellem kommunikation og læring, så understreger dette forhold også, at elevernes selektion af forståelse er en forudsætning for, at den konkrete kommunikative forstyrrelse kan initiere en læreproces. Eller sagt på en anden måde, eleverne må lade sig forstyrre, for at de kan lære sig noget af undervisningen. Læring i et systemisk perspektiv Systemisk læring kan beskrives som en kombination af assimilative og akkomodative processer. Begreberne stammer fra Piagets psykologiske læringsteori, ifølge hvilken læring eller kognitiv bearbejdning af stimulus fra omverden eller fra systemet selv er bygget op over kognitiv skemadannelse (Hermansen 2001). Assimilation er en proces, hvor man indordner ny viden under eksisterende kognitive skemaer, hvilket betyder, at man konsoliderer allerede kendt viden. Dette kan naturligvis kun lade sig gøre, når det nye ikke opfattes som værende i modstrid med det, man kan eller ved i forvejen, men den nye viden behøver ikke at være korrekt. Akkomodation er en omstrukturerende proces, hvor man ændrer de kognitive skemaer og erstatter den kendte viden med ny. Det systemiske læringsbegreb bygger således på kybernetikken 5 i den forstand, at der i læreprocessen hele tiden sker en læring, når man konkretiserer sin viden, afprøver den i praksis og vurderer den feedback som afprøvningen af idéer, hypoteser og viden giver. Læring kan dermed forstås som et resultat af positiv eller negativ feedback, der har været igennem en bearbejdningseller refleksionsproces (Hermansen 2001). Når et system skal lære noget, er det altså nødt til at være i et omverdensforhold der kan stimulere til kognitive processer som ændrer eller udvikler systemets (individets) egne mentale strukturer. I denne opfattelse af individet defineres viden som den øgning 5 Kybernetikken beskæftiger sig med feedbackbaseret styring, hvorfor læring beskrives som et resultat af en korrektion på grundlag af feedback fra nogen eller noget (Hermansen 2001:69) 16

48 i kompleksitet et system opnår ved at reducere omverdenens kompleksitet gennem selektion. Denne viden opnås ved, at det erkendende system vælger, hvad der skal med og hvad der ikke skal med i systemets kompleksitet, altså producerer forskelle (Dolin i Damberg m.fl. 2006:158). Læring er således knyttet til denne operation af udvælgelse og markering af forskelle. Undervisning i et systemisk perspektiv Ifølge Luhmann må mennesket først og fremmest gøres i stand til at kommunikere med andre og derigennem indgå i de samfundsmæssige systemer som person, borger og erhvervsaktiv (Luhmann 2006). Uddannelse har altså til formål at øge elevernes sociale tilkoblingsmuligheder, hvilket gør uddannelse til et ikke bare indre (selvdannede), men også et ydre (fremmeddannende) projekt (Thyssen i Paulsen & Qvortrup 2007:22). Selvet kan først blive til en personlig figur, når den også er en social figur. Derved åbner Luhmann op for, at uddannelse er en del af et større og mere socialt betinget dannelsesbegreb, for man kan kun erhverve sig dannelse (hvad det så end er), når man tager i betragtning, hvad andre regner den for (Luhmann 2006:210). Lærerens mulighed for at støtte eller forstyrre elevens læringsproces, må således findes i det sociale i samspillet med andre. Undervisningens medie er altså kommunikation, men det er ikke ligegyldigt i hvilken form kommunikationen udspiller sig, hvis den skal imødegå den usandsynlighed 6 som undervisningen indebærer (Luhmann 2006). Luhmann giver dog ikke mange forslag til, hvordan dette i praksis bør udfolde sig. Det er i højere grad læringens ontogenese, og ikke undervisningens gennemførelse, der optager ham. Undervisning udmøntes ved kommunikation, og Luhmann foreslår selv, at alle kommunikationer, der bliver aktualiseret med henblik på uddannelse, gælder for at være uddannelse (Luhmann 2006:81). Derudover giver han kun generelle retningslinjer, så som at undervisningen skal tage udgangspunkt i elevernes allerede eksisterende viden, og at den skal give plads til elevernes individuelle videnskonstruktion. Lærerens opgave er derfor at få eleverne til at reflektere over anvendeligheden af deres forståelser og opfattelser, hvorved de får mulighed for at opbygge eller ændre deres begrebsdannelse (Dolin i Damberg m.fl. 2006:163). Systemerne (eleverne) må selv afprøve deres forståelse via deres selvreferentialitet og kommunikation med omverden, og det bliver dermed essentielt, at læreren er i stand til at klarlægge undervisningens intention, samt aflæse den enkelte elevs forståelse (Qvortrup 2001:139). Kritik af systemteorien Luhmanns teoridannelse udsiger den menneskelige erkendelse til at være en kognitiv proces, der i al væsentlighed er afskåret fra individets omverden. Ud fra denne grundlæggende antagelse, forklarer teorien med stor sammenhængskraft, hvorfor der ikke findes nogen selvfølgelig kausalitet mellem undervisning og læring, ligesom man i princippet ikke kan finde ud af, hvad en person tænker ved at lytte til, hvad den person siger. Samtidig finder jeg dog, at Luhmanns individorienterede perspektiv har den svaghed, at den ikke i særlig høj grad kan forklare, hvorfor det så ofte lykkes 6 Kommunikation er ifølge Luhmann karateriseret ved tre usandsynligheder: 1) det er usandsynligt, at den ene hører, hvad den anden siger, 2) det er usandsynligt, at den ene forstår, hvad den anden siger, og 3) det er usandsynligt, at kommunikationen har den ønskede effekt. 17

49 individer at kommunikere og derved bringe deres tanker og bevidsthed i berøring med hinanden eller i hvert fald i en slags forståelse med hinanden. Den systemiske forståelse af undervisning fremstår desuden meget fokuseret på lærer/elev-relationen, hvorfor den er mindre velegnet til at undersøge konkrete forhold og dynamikker i grupper, hvor deltagere skal samarbejde og skabe fælles resultater (f.eks. i elevgrupper). Hvis kommunikation er det eneste synlige i undervisningen og det kun er kommunikation der kommunikerer (Rasmussen 1996:131), så bestrides det, at der kan siges noget meningsfuldt om menneskers tanker og holdninger på baggrund af deres handlinger eller udsagn. Luhmann understreger nemlig, at man ikke kan være sikker på, at der er en forbindelse mellem eleven og elevens omverden mellem undervisningens indhold og læringens beskaffenhed hvilket er en vigtig pædagogisk pointe, men når eleverne fortæller, at de oplever sammenhæng eller kausalitet, da bliver det alligevel både interessant og nødvendigt at undersøge hvordan og hvorfor denne oplevelse opstår. Den sociokulturelle tilgang Det sociokulturelle perspektiv udspringer af den russiske psykolog Lev S. Vygotskys forskning, der drejer sig om udviklingen af mentale processer i et socialt og kulturelt perspektiv. Ifølge Vygotsky er mennesket således grundlæggende et socialt væsen, der fra fødslen interagerer med andre personer som påvirker dem sprogligt, kulturelt og aktivitetsmæssigt (Dolin i Damberg m.fl. 2006). Den mentale udvikling følger altså en næsten naturlig progression, hvor den enkelte må restrukturere og reorganisere kulturen. Herigennem transformeres lavere mentale processer til højere mentale processer 7 (Ibid). Kendskab og evne til at begå sig i kulturen er således udtryk for mental udvikling, hvorfor kommunikation og interaktion mellem mennesker bliver et centralt aspekt af højere mentale processer. Læring i et sociokulturelt perspektiv I et sociokulturelt perspektiv sker udviklingen af viden via internalisering og mediering, hvor internaliseringsprocessen netop beskrives som en inderliggørelse af de sociale og kulturelle former. Det betyder, at kulturen først eksisterer som noget mellem mennesker, hvorefter den bliver til en del af det enkelte menneske. Ved at leve i kulturen bliver den gjort personlig, og viden kan derfor siges at gå fra det interpersonelle til det intrapersonelle (Säljö 2003). Internaliseringen foregår igennem mediering, hvor det enkelte menneske forbinder sig med omverden via såkaldte artefakter. Vygotsky skelner selv mellem materielle og symbolske artefakter 8, men beskriver dem ikke som væsentligt forskellige. Det gælder for alle artefakter, at de bærer en kultur og en historie, som brugeren underordner sig og optager i sig (Dolin i Damberg m.fl. 2006:166). Derved påvirker de brugeren og får vedkommende til at tænke i bestemte baner. Andre mennesker kan i øvrigt have samme medierende funktion som artefakter, for eksempel når eleven lærer om og forholder sig til verden (eller et udsnit af den) ved hjælp af en lærer. 7 Højere mentale processer er karakteriseret ved at inddrage og afspejle kulturens frembringelser 8 Materielle artefakter er indretninger som påvirker menneskets tilpasning til verden ved at bestemme de konkrete handlinger, mens symbolske artefakter er redskaber som påvirker de mentale handlinger (Dolin i Damberg m.fl. 2006:166). 18

50 Ved at være en del af et fællesskab, gennem deltagelse i kulturelle og sociale aktiviteter, får det enkelte menneske altså mulighed for at skabe mening og sammenhæng. I den forbindelse er det vigtigt at skelne mellem mening, som er den personlige tolkning mennesker giver en hændelse eller et fænomen, og betydning, som er det afkast den kulturelle praksis giver (Dolin i Damberg m.fl. 2006:171). Man er således nødt til at tillægge fænomenet personlig mening, før man kan give det betydning. I et sociokulturelt perspektiv handler læring derfor om at etablere viden i en stadig vekslen mellem mening og betydning, mellem den personlige (og socialt funderede) fortolkning og omverdens (kulturens) etablerede forståelse. For Vygotsky er det særligt sproget, der kan mediere kontakten mellem mening og betydning, og denne opfattelse videreudvikles i det dialogiske begreb, der søger at forklare hvordan forståelse kan opstå igennem udveksling af meninger (Bakhtin 1981, Dysthe 2003). Der findes dog flere forskellige opfattelser af, hvad der er de vigtigste medierende instanser. Den svenske læringsteoretiker Roger Säljö sætter eksempelvis fokus på, hvordan læring afhænger af den kontekst hvori den foregår (Dolin i Damberg m.fl. 2006:170). På grundlag af social praksis ændrer mennesket således verden, og opnår derved en dybere erkendelse af den (Säljö 2003:81). Samlende kan det siges, at al viden bunder i en dialektisk forståelse af kulturen, hvor modsætningerne mellem de socialt formede betydningsstrukturer bliver tydelige, når forestillinger omsættes til handlinger og derved gøres til genstand for refleksion og kritik (Bredenlöw i Helder m.fl. 2009:113). I det sociokulturelle perspektiv knyttes den menneskelige erkendelse altså til kommunikation i form af sprog og praksis. Dialogen som medierende kommunikation Ifølge Vygotsky er der en klar forbindelse mellem sprog og tænkning, da det netop er gennem den ydre tale 9, at mennesket udvikler den indre tale, som han også kalder for sprogligt kodet tænkning (Hermansen 2001). Der er dog ikke tale om en simpel oversættelse eller spejling, men om et kompliceret samspil mellem ytring og tænkning: Tanken kommer ikke blot til udtryk i ordet den forløber i ordet. Man kan derfor tale om tankens tilblivelse i ordet. (Vygotsky i Dysthe 2003:86) Dialogen bliver derfor en kommunikationsform der, ifølge den norske lærings- og klasserumsforsker Olga Dysthe, gør mennesker i stand til at forstå hinanden gennem udveksling af meninger (Dysthe 2003). Med den tilgang indtages der en eksplicit normativ position, hvor dialogen sørger for, at de forskellige parter indgår i en gensidighed på tværs af de forskellige vidensformer, som de hver især bringer med sig (Dysthe 1997). Ved at betragte forskellighed som en dynamisk og positiv kraft i den sociale dannelse af betydning kan dialogen altså fremme samarbejde og sameksistens (Dysthe 2003). Den dialogiske tilgang forsøger dermed at favne og bruge den spænding, 9 Sprog som høres og bruges i forbindelse med kommunikation med andre kaldes for ydre tale (Hermansen 2001). 19

51 der helt naturligt opstår mellem deltagernes modsætningsfyldte og konkurrerende stemmer på en positiv måde: Spændingen mellem disse ytringer skaber nye muligheder for fortolkning og for reaktioner hos dem der hører, selvom de ikke siger noget selv. [ ] Det er netop i mødet, og meget ofte i konflikten, mellem begrebssystemerne hos den, der taler, og den, der hører, at nye elementer bliver skabt og der opstår en ny forståelse, som er forskellig fra den, som de to personer havde på forhånd. (Dysthe 1997:70) I klasserummet indebærer dialogen altså en form for demokratisering af undervisningen, hvor eleverne gennem myndiggørelse og aktiv deltagelse rustes til at tage ansvar for de forhold, som de indgår i. Det bør derfor vække til eftertanke, at selvom medbestemmelse og aktiv deltagelse inden for de sidste halvtreds år har vundet større indpas i skolen, så er de fleste klasserum stadig udgjort af forholdsvis få stemmer (Nystrand i Dysthe 2003:121) 10. Det er læreren der definerer undervisningens læringsmål, ligesom det også er læreren der bestemmer, hvem der har ordet i klasseværelset. Dette medfører som oftest en situation, hvor eleverne blot udfylder de tomme huller i lærerens monologiske dialog 11. På den måde lærer eleverne, at kompetent deltagelse ikke er at udvise selvstændighed, men at give den respons som læreren inviterer til (Dysthe 1997:217). For at der kan blive tale om en demokratiseringsproces, skal elevernes bidrag derfor legitimeres som ressourcer ved langt flere elevresponser, og ved at både lærere og elever bidrager til valg og diskussion af deltemaer. Eleverne skal opleve, at deres deltagelse og udsagn værdsættes, hvilket ikke blot vil virke motiverende, men også vil få dem til at anerkende og reflektere over hinandens bidrag. Dermed trækkes dialogen ind i deres indbyrdes samtale, og eleverne vil på den måde få nemmere ved at meningsforhandle end hvis det udelukkende skal ske ved lærerens mellemkomst (Dysthe 2003). Læreren er jo netop qua sin lærerrolle en autoritet, der kan have svært ved at fremme en overbevisende indre dialog. Praksis som medierende kommunikation Ifølge Säljö er viden ikke bare bundet til sproget, men også til praksis som socialt og kontekstuelt fænomen (Säljö 2003:139). Menneskelige handlinger er også formet af den kontekst eller kultur, som omgiver dem, og mennesker kan derfor siges at agere inden for nogle bestemte praksisrammer. Læring kommer dermed ikke blot til at dreje sig om at lære en række regler at kende eller at kunne reflektere over dem. Det har snarere noget at gøre med, at tilegne sig en kompliceret indsigt i, hvordan man handler i forskellige situationer eller kontekster. Säljö understreger dog, at konteksten ikke må betragtes som en selvstændig faktor, der påvirker individet. I stedet må alle handlinger (herunder også sproghandlinger) og forståelser betragtes som noget der indgår i, skaber og udvikler 10 Dysthe trækker på den amerikanske professor og sprogforsker, Martin Nystrand, der gennemførte en stor undersøgelse på hundrede skoler. Hans studier bygger teoretisk på Bakhtin. Konklusionen var, at eleverne lærer mest ved dialog med læreren og indbyrdes mellem eleverne, som følge af at forståelsen var langt højere i de klasser, som var vant til og anvendte dialogisk undervisning (Nystrand i Dysthe 2003:121). 11 Udtrykket er ifølge en artikel i Folkeskolen.dk brugt af Olga Dysthe til at beskrive den situation, hvor eleverne blot tilslutter sig lærerens envejskommunikation ( 20

52 kontekster (Säljö 2003:145). Dele og helheder definerer således hinanden, og individets handlinger bliver derfor på samme tid bestemmende for og et udtryk for den mening som bestemte situationer tillægges. Som eksempel kan nævnes lærerens bevægelsesmønster i klasseværelset, der som oftest vil adskille sig meget fra elevernes. Hvor eleverne skal sidde stille og ikke må rejse sig uden tilladelse, vil læreren typisk bevæge sig frit rundt i klassen og interagere med eleverne efter forgodtbefindende. Denne sociale praksis begrundes sædvanligvis med, at læreren skal have mulighed for at hjælpe eleverne, men medfører samtidig, at eleverne kommer til at betragte læreren som en person der har ret til at kontrollere og intervenere (Mottelson 2010:80). På den måde skaber lærere og elever i fællesskab en forståelse af den situation eller kontekst som kan kaldes skolekontekst eller undervisning, og som adskiller sig væsentligt fra andre kontekster. Dette er naturligvis ikke en proces der foregår isoleret fra det omgivende samfund, men er en gensidighed der forholder sig til de forståelser som eksisterer i forvejen (Säljö 2003:150). Kontekster skal derfor ikke opfattes som upåvirkelige strukturer, men som produkter af menneskers handlinger. Forskellige personer indgår derfor heller ikke på samme måde i en bestemt kontekst (for så vidt der overhovedet kan tales om en sådan), for jo større viden man har om en konteksts sociale praksis, jo større er muligheden for, at denne viden kan bruges som en strukturerende ressource (Säljö 2003:144). Eller sagt på en anden måde, indsigt i én form for social praksis kan betyde, at man hurtigere og mere bevidst kan indgå i andre. Undervisning i et sociokulturelt perspektiv Undervisning kommer dermed til at handle om at tilrettelægge sociale situationer, hvor eleverne kan anvende og reflektere over brugen af kulturens artefakter. Eleverne skal opnå indsigt og viden ved at tale og diskutere med andre, hvorfor de skal tilskyndes til at interagere med hinanden og det faglige stof (Dolin i Damberg m.fl. 2006:169). Som allerede nævnt er det i den forbindelse væsentligt, at læreren kan formulere spørgsmål til undervisningen der inddrager og aktiverer eleverne. Selvom dette indebærer en gensidighed mellem de forskellige deltagere i læreprocessen (og altså også mellem lærer og elever), så må dette ikke forveksles med et krav om lighed (Dyste 1997). Lærerens rolle som mere vidende og kompetent er stadig betydningsfuld, da individets iboende potentiale bedst frisættes ved andres hjælp. I denne opfattelse trækkes der i høj grad på Vygotskys begreb om zonen for nærmeste udvikling, der kan defineres som: [ ] afstanden mellem det aktuelle udviklingsniveau som det kan afgøres gennem selvstændig problemløsning, og det potentielle udviklingsniveau som det kan afgøres gennem problemløsning med hjælp fra en voksen eller dygtigere kammerat. (Vygotsky ifølge Dolin i Damberg m.fl. 2006:169) I elevernes aktuelle udviklingszone vil der således altid være en række af nye områder, der kun kan udvikles under vejledning fra voksne eller i et samarbejde med dygtigere jævnaldrende: [ ] det, som barnet kan udføre i dag i en samarbejdssituation, kan det udføre selvstændigt i morgen. (Vygotsky i Jerlang 2008:368) 21

53 Et begreb der ofte bruges i denne sammenhæng er stilladsering, som er et udtryk hentet fra bygningsbranchen, hvor man sætter stillads op inden for en kort tidsramme mens bygningsarbejdet foregår, hvorefter man fjerner det igen. På samme måde kan læreren tilrettelægge en situation der lader eleven overtage og styre læreprocessen i den takt, eleven magter det (Dysthe 1997:61). Dysthe advarer dog imod, at stilladseringsbegrebet overføres alt for direkte til den pædagogiske verden: Enhver der skal lære, har brug for støtte, men stilladsmetaforen nedtoner og tilslører en væsentlig pointe. Der er nemlig et stærkt element af udfordring i en undervisning, der skal være på forkant med udviklingen. [ ] Både samspil og modspil er således udfordringer, som kan medføre læring og udvikling. (Dysthe 2003:84) Læreren har altså en central rolle ikke bare som igangsætter og facilitator for dialog og handling, men også som en autoritet der på samme tid skal anerkende og udfordre elevernes opfattelse af omverden. Dette kræver, som også Dale er inde på, at læreren kan finde en passende balance mellem styring og frihed. Opsamling Først og fremmest vil jeg lade den tidligere fremførte pointe være gældende og fastholde, at undervisningen skal medføre en progression fra afhængighed til kreativ selv-ledelse hos eleverne. På baggrund af ovenstående gennemgang bør det derfor overvejes, hvilke former for kommunikation der egner sig til at opnå dette. Luhmanns kommunikationsteori kan betragtes som en teoretisk brobygning, der forklarer begreberne undervisning og læring som en kompleks vekselvirkning mellem information, meddelelse og forståelse, der resulterer i selvforandring. Helt grundlæggende for forståelsen af forholdet mellem undervisning og læring er, at kommunikation ikke betragtes som overførsel. Det vil derfor være begrænsende at opfatte uddannelsens grundaktiviteter, opdragelse og undervisning, som handlinger der kausalt påvirker andre mennesker, eller som viden der kan transporteres fra ét individ til et andet. Adskillelsen mellem det psykiske og det sociale har dermed afgørende betydning for forståelsen af læreprocessen, idet læring og undervisning finder sted i to forskellige systemer og således er omverden for hinanden. Undervisning kan derfor beskrives som målrettet kommunikation, der igennem social aktivitet intenderer forandring, mens læring opfattes som en indrestyret kognitiv proces der opbygger individuel viden. Det betyder, at lærerens mulighed for at stimulere elevernes læreproces må findes i den sociale interaktion, hvor læreren forstyrrer elevernes forståelse og derigennem igangsætter den indre erkendelsesproces. Omvendt kan læreren altså ikke regne med, at intentionen med undervisningen opfattes på samme måde af eleven. Hvis eleverne ikke kan (eller vil) forståelsesselektere i forhold til lærerens kommunikation, så opfatter de den nemlig slet ikke som kommunikation eller i hvert fald ikke som relevant kommunikation. Det er derfor en vigtig pointe hos Luhmann, at læring kræver et gensidigt (lærer og elev) ansvar for 22

54 forståelse. Undervisningen skal derfor stimulere elevernes trang til at rette deres opmærksomhed mod et læreindhold, ligesom læreren løbende bør sikre sig, at eleverne har forståelse for undervisningens formål og indhold. Eleverne skal således bringes til at reflektere over anvendeligheden af deres forståelser, og derigennem korrigere deres begrebsdannelse. Luhmanns teoriapparat om selvreferentielle systemer giver dog ikke megen plads til at diskutere bevidste mellemmenneskelige aktiviteter. I stedet gives der udtryk for en adskillelse mellem tale og handling på den ene side, og tanke på den anden. Dette står i en klar modsætning til det sociokulturelle perspektiv, hvor den grundlæggende antagelse er, at virkeligheden medieres i konkrete virksomheder og ikke i en direkte og utolket kontakt med omverden. Det bliver dermed umuligt at undersøge den menneskelige tænkning som et isoleret begreb, og bevidsthedsprocesser må derfor altid undersøges og forstås i den kontekst, som de foregår i. Sproget og den sociale praksis bliver derved en integreret del af tanken (eller i hvert fald væsentlige udtryk for den), hvorfor forskellige individer altså alligevel har mulighed for at udveksle meninger og forstå hinanden. Dette sker dog hverken som en overførsel eller som en spejling, og forståelsen opstår derfor ikke altid og fuldstændigt, men over tid og via dialog og interaktion er det altså muligt. I et sociokulturelt perspektiv er forskellige personer nemlig ofte (dog ikke altid) forbundet af de samme vilkår, og kan derfor siges at være dele af hinandens virkelighed. Gennem fælles virksomhed kan de derfor udvikle fælles tolkninger af, og dermed give samstemmende udtryk for, denne virkelighed. Når Luhmann pointerer, at kommunikationen er det eneste synlige i undervisningen, så overser han altså den mening, som indlejres i kommunikationens udtryksformer. På den måde kan der sættes spørgsmålstegn ved, om muligheden for strukturel kobling er til stede på trods af systemernes lukkethed, eller om den netop er forankret i mennesket evne til at formidle og skabe betydning igennem interaktion. Hvis det sidste er tilfældet, finder jeg det umuligt at fastholde forestillingen om læring som en rent individuel proces, hvorfor undervisning bør tilrettelægges med så mange muligheder for social interaktion som muligt. Samtidig er det dog vigtigt i et sociokulturelt perspektiv, at eleven samarbejder med mere vidende personer, således at der hele tiden kan tages udgangspunkt i elevens potentielle udviklingsmuligheder, hvilket virker logisk al den stund at læring handler om at opleve eksemplariskhed og tilegne sig viden, som andre besidder. Det får dog også læringsbegrebet til at fremstå som en lettere konserverende eller socialiserende faktor. Jeg er naturligvis enig i, at eleverne ikke skal overlades til deres egne kontingente slutninger, men det er også vigtigt, at de får rum til at udfolde sig selvstændigt. På den måde kommer læring ikke blot til at handle om at overlevere viden, men også om at skabe ny viden. Netop denne overvejelse, mener jeg, at Dysthe kommer fint i møde med hendes betoning af, at undervisningen ikke bare skal støtte eleverne, men også skal udfordre dem. På baggrund af ovenstående ser jeg derfor i højere grad en parallel (frem for en modsætning) mellem Luhmanns tese om forstyrrelse som strukturel kobling mellem operativt lukkede systemer og Dysthes dialogiske spændinger. I begge tilgange kan det således siges, at potentialet for læring består i at skabe en ramme, hvor forskellige stemmer mødes, forstyrrer og forstår hinanden. Dermed 23

55 bliver sproget et vigtigt medie for kommunikation, da det i en systemisk betydning kan gøre kommunikationen mere sandsynlig, mens det i en sociokulturel kontekst er med til at mediere fælles forståelse. Sproget er dog ikke det eneste medie, da en stor del af den fælles betydningsdannelse er forankret i nonverbal praksis. Jeg er derfor enig med Luhmann i, at sprog ikke bør forveksles med kommunikation. Det man siger, er ikke nødvendigvis udtryk for det man tænker selv om sproget kan bruges til at begrebsliggøre tanker, så får forskellige personer heller ikke den samme erkendelse ud af fælles oplevelser. Heller ikke selv om de bruger de samme ord til at beskrive dem med. Jeg mener dog, at relationen som social praksis (med dens forskellige kommunikationsformer) er velegnet til at skabe større mulighed for forståelsesselektion og dermed fremme fælles menings- og betydningsdannelse. Dette standpunkt forudsætter, at jeg i lighed med det sociokulturelle perspektiv opfatter kommunikation som et acceptabelt udtryk for menneskers tanker og holdninger. Jeg er dog bevidst om, at denne kobling er behæftet med væsentlig usikkerhed og derfor hverken kan foretages i direkte eller fuldstændig forstand. Fra mit kritisk hermeneutiske perspektiv og ikke mindst ud fra en praktisk tilgang mener jeg alligevel, at handlinger og sproglige udsagn udgør det bedst mulige udgangspunkt for at forstå de mennesker, der indgår i mit empiriske materiale. 24

56 Æstetisk erfaringsdannelse Som allerede berørt i indledningen, er den æstetiske tilgang et forholdsvist nyt fokus inden for pædagogisk forskning. Tidligere har denne form for læring fortrinsvist været knyttet til de såkaldte kunstfag som billedkunst og musik, hvor det dog ofte har været uklart (eller måske snarere uhåndgribeligt), hvilket udbytte eleverne egentlig skulle have af undervisningen (Darsø 2011). I dag er der dog en stigende pædagogisk interesse for også i andre fag, at udfordre de traditionelle undervisningsmetoder, hvor eleverne primært lærer at forholde sig analyserende til faget. Denne ambition kræver imidlertid, at læreren er i stand til at formidle det oplevelsesmæssige aspekt af det faglige indhold, og dermed inviterer eleverne til at bruge alle deres sanser til at forstå og lære med (Hohr & Pedersen 2004). Samtidig er det vigtigt, at den pædagogiske praksis tager afsæt i en reflekteret stillingtagen til de antagelser og begrundelser der danner argumentation for brugen af æstetiske læreprocesser i undervisningen. I dette kapitel vil jeg derfor beskrive det teoretiske grundlag for at arbejde med æstetisk erfaringsdannelse i skolen, ligesom jeg vil forsøge at skabe en begrebsramme der kan hjælpe mig til at forstå og vurdere de æstetiske læreprocesser i praksis. Kapitlet er opdelt i fire afsnit, hvor jeg vil 1) gennemgå, hvad der karakteriserer æstetiske læreprocesser eller æstetisk erfaringsdannelse 12, 2) præsentere en konkret didaktisk metode til æstetiske læreprocesser, der tager udgangspunkt i dramapædagogen Malcolm Ross arts curriculum (1978), samt i Bennyé D. Austrings og Merete Sørensens 13 videreudvikling af selvsamme (2006), 3) indsætte den æstetiske argumentation og metode i den sociale kontekst som undervisning og læring i skolen udgør og 4) ganske kort beskrive den mundtlige fortælling som pædagogisk og æstetisk medie. Æstetiske læreprocesser en karakteristik Æstetik er afledt af det græske ord aiesthesis, der betyder sansning, fornemmelse og følelse, og begrebet har rødder i filosofien, hvor det har været forbundet med skønhed og kunst (Austring & Sørensen 2006:201). Der har været tradition for at knytte det æstetiske sammen med personlige fornemmelser og følelser, hvorfor det er blevet opfattet som både uhåndgribeligt og svært at tale om. Der hersker samtidig en forestilling om, at det æstetiske udelukkende omhandler ydre udtryk, og derfor hverken er forbundet med tankevirksomhed eller stringent tænkning. Æstetisk læring har derfor overvejende været interessant for kunstnere og børn, der enten ikke har lagt vægt på, eller 12 Begreberene æstetiske læreprocesser og æstetisk erfaringsdannelse bruges stort set synonymt i litteraturen, og således også i udstrakt grad i dette speciale. Hammershøj forsøger sig dog med en distinktion mellem dannelse og læring der forholder sig til elevernes erkendelsesudbytte. Hvor læring ikke har indflydelse på elevernes personlighed, er erfaringsdannelsen en persondannende aktivitet, hvor eleverne overskrider sig selv i noget større og derved kommer til at forholde sig anderledes til sig selv og verden. Selv om denne skelnen sådan set er meget klar, mener jeg, at den savner relevans i denne sammenhæng, da den æstetiske tilgang opererer med et læringsbegreb, der langt overskrider almindelig færdigheds- og kompetenceudvikling. 13 Austring & Sørensen er initiativtagerne til og ledere af Kompetencecenter for æstetisk og læring, der hører ind under Professionshøjskolen Sjælland. 25

57 endnu ikke har udviklet, logisk sans og et diskursivt sprog (Skov i Fink-Jensen & Nielsen 2009). I en moderne begrebsramme har disse forståelser dog vist sig at være utilstrækkelige: I nutiden har det æstetiske som begreb for det skønne, der behager vores sanser, imidlertid vist sig upræcist og begrænset, både inden for kunstinstitutionens og i forhold til hverdagslivets mangfoldige symbolske udtryksformer. Det er blevet stadigt tydeligere i takt med, at kunsten har mistet sin absolutte værdi i vores flerkulturelle, senmoderne samfund. Tidens udskiftelige, individualistiske værdihierarkier og målestokke gør det lettere at tale om oplevelseskvalitet og oplevelsesintensitet end om kunstnerisk kvalitet. (Austring & Sørensen 2006:45) I et forsøg på at udvikle et mere moderne æstetikbegreb, har den norske professor i pædagogik Hansjörg Hohr valgt at ophæve den traditionelle dualisme mellem følelser og tanker. Han mener nemlig, at opdelingen har haft afgørende indflydelse på traditionel forståelse af læring, hvor følelser typisk har været forbundet med noget negativt og tanker med noget positivt (Hohr & Pedersen 2004:16). Ikke mindst i forbindelse med uddannelse, er der derfor blevet lagt vægt på de analytiske, bevidste og vidensbaserede sider af menneskets erkendelsesapparat, hvilket er sket på bekostning af de mere personlige og følelsesmæssige (Austring & Sørensen 2006:142). Ifølge Hohr slår denne værdisætning igennem i andre af livets forhold, og kommer således også til at vedrøre konstellationerne voksen-barn, rationalitet-intuition og teoretisk-praktisk (Hohr & Pedersen 2004:). Dette er ikke en diskussion, som jeg vil berøre nærmere, men Hohr betoner selv, at en ændret æstetikforståelse dermed ikke bare kommer til at handle om en pædagogisk begrebsudvidelse. Gennem alternativ værdisætning rummer den også en kritisk kommentar til de eksisterende normer og magtforhold (Ibid.). Æstetikkens erfaringsformer Ifølge Hohr sammenholder æstetiske læreprocesser netop menneskets forskellige måder at erkende på, og består således af de tre erfaringsformer følelse, analyse og oplevelse (Hohr & Pedersen 2004:16). Disse erfaringsformer skal ikke opfattes hierarkisk, men i stedet som forskellige socialiseringsformer der er lige væsentlige og derfor ikke kan erstatte hinanden. I det følgende vil de tre erfaringsformer kort blive gennemgået. Den mest grundlæggende erfaringsform er følelsen, der kan beskrives som den førbevidste og førsymbolske sansning og emotion, der opstår ved en bestemt interaktion mellem individ og verden (Hohr & Pedersen 2004). Æstetisk erfaringsdannelse tager altså udgangspunkt i en sanselig og kropslig tilgang til det, der skal arbejdes med, og som rummer grundlaget for alt, hvad et menneske kan komme til at vide. Der findes således ingen kundskab, der ikke udvikler sig af følelsen, men meget af den følelsesmæssige interaktion forbliver dog ubevidst. Begrebet følelse, som Hohr bruger det, afviger dermed fra, hvad der almindeligvis menes med ordet. Følelse kan hverken reduceres til en emotionel eller en fysisk tilstand, men skal snarere forstås som, at føle verden i interaktion med den. Fordi der på dette plan endnu ikke foreligger noget kognitivt skel mellem subjekt og objekt repræsenterer følelsen en individ-i-verden-erfaring (Hohr & Pedersen 2004:18). Selv om det enkelte 26

58 individs adfærd i princippet er unik, rummer begrebet altså også et socialiseringsperspektiv, og kan dermed indsættes i en kulturel kategori. På den måde kan følelse beskrives som en kompleks erfaringsform, hvor kundskab og emotion, samt perception og interaktion, er tæt forbundet. Den anden erfaringsform kalder Hohr for analyse. Den anvendes til at opløse en situation i dens komponenter og konstituerer på den måde en verden af overskuelige enkeltfænomener. Analyse baserer sig på abstrakte begreber og symbolik, og kan derfor artikuleres i et diskursivt sprog, hvor den fremtræder som en lineær formuleringsform (Hohr & Pedersen 2004). Det er gennem denne formulering og formidling, at erkendelsen kan få dybde og perspektiv. Den sidste erfaringsform, oplevelse, indebærer en helhedspræget og kompleks, symbolsk formidlet erkendelsesform, der formuleres gennem formarbejde eller formudtryk 14. Her foregår der en vekselvirkning mellem artikulation og erkendelse, hvor der gennem udvælgelse og vurdering, skabes en subjektiv oplevelse af verden. Det er altså igennem oplevelsen, at der skabes mening og sammenhæng i individets interaktion med verden: Mennesket må kunne opleve sig som adskilt fra verden, for at kunne handle målrettet i forhold til den. Men det er lige så vigtigt, at mennesket kan opleve sig som en del af verden. Det er nødvendigt for, at livet kan have en mening og for at handlingen ikke ender i selvudslettelse. Derfor er evnen til oplevelse livsvigtig. Oplevelsen tager vare på denne samtidighed af at høre til, være del af og være adskilt fra verden. (Hohr & Pedersen 2004:25) I mødet med kulturens sanselige symbolsystemer udvikler individet følelser videre til bevidst oplevelse, som desuden er grundlaget for analytisk tænkning (Hohr & Pedersen 2004:21). Alle tre erfaringsformer er dog væsentlige i den æstetiske læringsproces, og i praksis foregår de i en vekselvirkning og ikke ved, at den ene afløser den næste. Der vil altså ikke være tale om en klar adskillelse af dem. I stedet vil det være mere korrekt at beskrive læreprocessen som en bevægelse fra det uerkendte til det erkendte (Skov i Fink-Jensen & Nielsen 2009:55). Ifølge Hohr har oplevelsen dog en særlig æstetisk funktion, da den udgør et bindeled mellem følelse og analytisk tænkning og samtidig skaber helhed og mening i individets interaktion med verden. Det er således sam- og modspillet mellem orden og uorden, der skaber den særlige lystfølelse og intentionalitet som aktiv handling forudsætter (Hohr & Pedersen 2004). Denne trang til at udordne og indordne foregår altså på to forbundne planer, det sansemæssige og det meningsmæssige. Eller som Thyssen formulerer det: ( ) mening formidles sanseligt, og al sansning tilskrives mening (Thyssen i Stjernfelt & Thyssen 2000). 14 En æstetisk oplevelse kan defineres på to måder: 1) et sanseligt indtryk af et æstetisk udtryk, der påvirker modtagerens følelser og sætter en følelsesmæssig reaktion i gang, og 2)den sanselige og følelsesmæssige oplevelse, man får, når man selv arbejder skabende med at udtrykke sig igennem symbolsk form (Austring & Sørensen 2006:69). 27

59 Æstetiske læreprocesser som skabende virksomhed Det er en grundlæggende pointe, at mennesket ikke bare opfatter og fortolker verden igennem disse tre erfaringsformer, men også har brug for at udvikle dem gennem stimulerende aktivitet. Det er udelukkende gennem sanselig konkret erfaring (æstetisk erfaringsdannelse), at der kan opnås en dybere og bredere forståelse af verden og ens egen rolle i den. Et moderne æstetikbegreb bør derfor nærme sig individets subjektive præference, og som omdrejningspunkt have hverdagslivets og ikke kunstens udtryk (Austring & Sørensen 2006). Selv om det skønne derved kan forkastes som et alment gældende begreb, så bør den sanselige og erfaringsbaserede læring dog stadig betragtes som den primære vej til erkendelse. Med udgangspunkt i Hohrs erfaringsformer formulerer Austring & Sørensen følgende definition af den æstetiske læreproces: Den æstetiske læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden. (Benneyé D. Austring & Merete Sørensen 2006:68) Æstetisk virksomhed er altså at beskæftige sig aktivt handlende med at udtrykke sig æstetisk gennem skabende arbejde. Det er her værd at bemærke, at begrebet virksomhed foretrækkes frem for produktion, da æstetiske udtryksformer som teater og dans derved kan indgå (Austring & Sørensen 2006:150). Igennem den æstetiske virksomhed kommunikeres der fra følelse til følelse, hvad enten det udtrykkes gennem billeder, dans eller digte, eller det udfoldes som hverdagsæstetik i forbindelse med boligindretning og påklædning. I alle tilfælde er der tale om en eksperimenteren med symbolsk form, hvor udøveren søger at omsætte sine indtryk af verden til medierede udtryk og derved kommunikere noget om sig selv og verden (Austring & Sørensen 2006:144). Al skabende virksomhed er derfor heller ikke æstetisk. Aktiviteter som at tegne efter skabeloner, øve akkorder eller bage boller er ikke i sig selv æstetisk virksomhed, hvis de ikke resulterer i et personligt udtryk (Austring & Sørensen Hohr & Pedersen 2004). Æstetiske læreprocesser i et helhedsorienteret perspektiv Bevægelsen fra følelse til analyse kan som allerede nævnt beskrives som en tiltagende emotionel neutralisering og abstraktion, hvor hver erfaringsform har sin specielle funktion. Det er derfor vigtigt, at folkeskolens undervisning ikke kun omhandler eller favoriserer aktiviteter der lægge op til rationel eller analytisk tænkning. Æstetisk erfaringsdannelse kan i den forbindelse betragtes som en måde, hvorpå eleverne får mulighed for at udvikle såvel deres analytiske som deres oplevelsesmæssige kompetencer og hvor forbindelsen til den kultur og det samfund, som de er en del af, samtidig synliggøres og italesættes (Løvlie 1990). Ved at udtrykke sig igennem forskellige formsprog opøver de deres muligheder for at erkende og kommunikere meningsfuldt. I forbindelse med æstetisk erfaringsdannelse er der altså flere væsentlige kilder til læring. Først og fremmest får eleverne mulighed for at aktualisere og akkumulere de erfaringer, som de allerede har erhvervet sig og som naturligvis er med til at forme deres tilgang til processen. Dernæst får eleverne 28

60 lejlighed til at udvikle deres kendskab og erfaringer med det valgte medie, der som formsprog repræsenterer en række kulturelle konventioner, muligheder og begrænsninger. Samtidig inviteres eleverne også til at kommunikere om og reflektere over deres forhold til mediet og det tema, som arbejdet med mediet tager afsæt i. Ifølge Mads T. Haugsted 15, kan eleverne dog bedst udnytte disse muligheder, hvis de også lærer selvstændigt at kunne artikulere deres forhold til det valgte medie i dette medies særegne terminologi og skelner i denne forbindelse mellem immanent, reflekterende og kulturrationel fordobling 16 (Haugsted i Fink-Jensen & Nielsen 2009:73). Den immanente fordobling omhandler mediets iboende mulighed for at spejle virkeligheden gennem et formudtryks særlige fiktionskarakter. Elevernes formudtryk bliver dermed en mulighed for at distancere sig fra virkeligheden, for derigennem bedre at kunne få hold på den. Leg og fantasi bliver dermed centrale begreber i æstetisk erfaringsdannelse, da eleverne herigennem vil kunne give alternative bud på, hvordan normer og værdier i den omgivende kultur kan og bør vurderes (Haugsted i Fink-Jensen & Nielsen 2009:75). Legen giver altså ikke blot mulighed for at forstå forskellige aspekter ved virkeligheden, men også at reflektere over og tage stilling til dem. Eleverne kan således gennem reflekterende fordobling træde i forhold til deres egen rolle i verden, og dannelsespotentialet i den æstetiske læreproces bliver dermed tæt forbundet til den indre ubalance der skabes i dem. Gennem udfordringen af den enkeltes forståelse af verden gives der nye impulser til handling, hvorved eleverne både motiveres og kvalificeres til at deltage i læreprocessen ((Haugsted i Fink-Jensen & Nielsen 2009:80). Haugsted påviser dermed det vigtige i, at eleverne skal have lyst til at lære og derfor skal have identificeret nogle kompetencer, som de bevidst vil arbejde på at opnå. Det kræver imidlertid, at eleverne med udgangspunkt i deres egne forudsætninger stifter bekendtskab med det valgte medies/fagområdes terminologi, metoder og problemstillinger (Ibid). De skal altså inviteres ind i den kulturrationelle fordobling og derigennem opøves i at erkende og udnytte fagets særlige kulturelt betingede muligheder og begrænsninger. I traditionel undervisning foregår faglig refleksion ofte igennem diskursiv kommunikation på det analytisk abstrakte niveau, hvilket (sammen med den asymmetriske magtfordeling mellem lærer og elev) ofte gør det svært for eleverne at holde fast i deres personlige udgangspunkt og erfaringsverden. På samme måde kan også den reflekterende og kulturationelle fordobling have en tendens til at blive et læreranliggende frem for et elevprojekt (Haugsted i Fink-Jensen & Nielsen 2009:74). I æstetiske læreprocesser kan der dog samtidig udnyttes en række andre oplevelses- og erkendelseformer, nemlig de narrative, de sensomotoriske, de affektive og de kontrafaktiske. På den måde bliver det muligt at skabe en ny og mere nærværende virkelighedszone ikke ved at erstatte, men ved at supplere udviklingen af de almene kognitivt teoretiske ræsonnementer (Ebbensgaard 2008). Eleverne skal så at sige opleve deres uvidenhed eller undren, og derigennem provokeres til at genetablere mening og orden (opdage og overvinde). For selv om for megen modstand kan resultere i magtesløshed, er det netop i balancepunktet mellem udfordring og overmagt, at spontan entusiasme og dedikeret anstrengelse kan resultere i øget indsigt og råderum (Thyssen & Stjernfelt 15 Mads T. Haugsted er lektor på Institut for Didaktik på DPU med fokus på retorik, æstetiske læreprocesser og drama. 16 Haugsteds anvendelse af begrebet fordobling henviser til en fremmende eller akkumulativ læringseffekt. 29

61 2000). Det er således en pædagogisk opgave at tilrettelægge undervisningen på en måde, der igennem æstetikken inviterer eleverne ind i fordoblingsprocesser der kan udvikle deres forhold til de forskellige fags metoder og problemstillinger på en sanselig og vedkommende måde. Æstetiske læreprocesser en didaktisk metode I henhold til ovenstående gennemgang, hvor jeg har forsøgt at sætte fokus på de grundlæggende elementer i æstetiske læreprocesser, er det altså afgørende for elevernes udbytte, at der i praksis kan rammesættes en oplevelsesorienteret og reflekteret læringssituation. I den forbindelse indtager den skabende proces en central rolle, og anvendelse af æstetiske læreprocesser i en didaktisk sammenhæng kræver derfor, at læreren igennem sin undervisning stimulerer til situationer, der kan provokere eleverne til at engagere sig og erhverve sig de nødvendige formsproglige kompetencer. For en nærmere beskrivelse af disse kompetencer, har jeg valgt at tage udgangspunkt i den amerikanske dramapædagog Malcolm Ross model for undervisning i kunstfagene 17, hvor han deler erhvervelsen af æstetisk kompetence op i en række indbyrdes afhængige delelementer: Figur A. Model for undervisning i kunstfagene (Ross 1978:81). Austring & Sørensen tager også udgangspunkt i Ross model, men tilføjer eller snarere udskiller to ekstra elementer, der yderligere understreger den pædagogisk-didaktiske kontekst, nemlig tematisering og præsentation (Austring & Sørensen 2006:178). Jeg har medtaget disse elementer i min gennemgang af modellen, da jeg mener, at de implicit allerede er tænkt ind i den (Ross 1978). Derudover lader jeg også andre teoretikere supplere modellen, hvor jeg mener, at de kan bidrage til 17 Ross præsenterer sin model i bogen The Creative Arts fra

62 at give den en større forklaringskraft. Hensigten er således ikke at gøre rede for Ross model i sin helhed, men i stedet at konstruere en form for idealtypisk model, der kan give mulighed for at forstå og diskutere æstetiske læreprocesser på et teoretisk og praktisk niveau. Tematisering Den æstetiske læreproces tager udgangspunkt i den skabende proces og elevernes formsproglige kompetencer, men det er vanskeligt at forestille sig en læreproces der ikke også indholdsmæssigt forholder sig til noget bestemt. Den æstetiske læreproces er derfor i sin natur fokuseret på et tema, der fra en given vinkel beskæftiger sig med, hvordan det føles at være menneske (Austring & Sørensen 2006:178). Eleverne får således mulighed for at bearbejde delaspekter af og udtrykke sig om deres forståelse af verden. Tematiseringen har tillige en social betydning, da eleverne i den fælles tematisk fokuserede virksomhed får nemmere ved at etablere et fælles rum med mulighed for æstetisk fordobling (Ibid). Læreprocessen knytter sig således til at mediere det subjektive, for derigennem at udvikle elevernes intersubjektive forståelse. Når eleverne er sporet ind i et bestemt fælles betydningsrum, er det langt nemmere for dem at kunne fordybe sig i det konstruktive og kreativt skabende arbejde. Impulsen I centrum af modellen er impulsen. Det er impulser, der skal udløse den skabende proces og som derfor udgør motivationen og drivkraften i den æstetiske læreproces (Ross 1978:88). De opstår som et resultat af en indre ubalance mellem den enkeltes tidligere følelsesmæssige erfaringer og mødet med nye oplevelser (Austring & Sørensen 2006:156)). Det handler med andre ord om, at eleverne skal berøres, forstyrres og til en vis grad provokeres. Ross beskriver forholdet mellem impuls, medie og elev på følgende måde: Den ekspressive impuls vækker en indre spænding, der bygges op og som derfor søger at komme til udtryk igennem et passende middel eller medie. Når dette medie præsenteres, projiceres energien fra impulsen igennem det. Herved opstår der en form for dynamisk interaktion mellem impuls og medie, der hjælper eleverne til at vurdere, hvorvidt de finder mediet egnet til at udtrykke sig med. Såfremt denne proces skal nå en positiv afgørelse, må det lykkes eleverne at få forankret impulsen i mediet på en måde der giver dem mulighed for at udnytte energien konstruktivt. Når denne forankring først er sket, kan skabelsesprocessen begynde og mediet kan under en række forbedringer antage en repræsentativ form. Det eneste der herefter kan forhindre det ønskede resultat er begrænsninger i mediets udtrykskraft eller i elevens mediebeherskelse. (Ross 1978:89 min oversættelse) Impulsen virker med andre ord som incitament og inspiration til bestræbelser på, gennem æstetisk virksomhed, at lade den oplevelse som impulsen har afstedkommet komme til udtryk. Ross påpeger i den forbindelse to almindelige grunde til, at læreprocessen ikke resulterer i den ønskede æstetiske form. For det første kan det mislykkes at gøre impulsen vedkommende for eleverne, hvorfor den bliver for svag til at igangsætte mere end en forbigående interesse. Dermed er der en stor chance 31

63 for, at eleverne mister overblikket over processen og i mangel af indre drivkraft enten melder sig ud eller forsøger at overtage andres (eksempelvis lærerens) fortolkninger (Ross 1978:111). For det andet kan mediet undervejs vise sig uegnet til at udtrykke det eleverne ønsker, eller (hvilket er mere almindeligt) elevernes faglige kvalifikationer er på så lavt et niveau, at de ikke kan udtrykke de, de ønsker. I det sidstnævnte tilfælde vil eleverne typisk blive nødt til at stille sig tilfredse med en form, der er tæt-på-det-rigtige (Ibid.). I det sidstnævnte tilfælde kan denne erkendelse dog sagtens danne grundlaget for, at en ny impuls på et senere tidspunkt kan initiere en mere tilfredsstillende proces. Impulsen kan genereres fra en bred vifte af indtryk, men er som regel kun af didaktisk interesse, hvis den lader sig iscenesætte, fastholde og formidle (Austring & Sørensen 2006:156). Det væsentlige er, at impulser som udgangspunkt skaber grobund for oplevelser af såvel individuel som fælles karakter, og dermed virker inspirerende. Legen Modellens yderste cirkel, legen, er udgangspunkt for alt skabende arbejde og dermed for al æstetisk virksomhed, da både børn og voksne er mest fantasifulde og åbne over for verden, når de leger (Austring & Sørensen 2006:137, 156). Der findes mange opfattelser af leg, men Ross er meget inspireret af den engelske psykolanalytiker Donald W. Winnicott 18, der også kalder legen for the potential space. Han anvender nemlig leg i sit terapeutiske arbejde, hvor den fungerer som et forløsende medium for kommunikationen mellem ham og hans patienter. Winnicott erfarer således, at legen gør hans patienter trygge og får dem til at fortælle om ubehagelige og angstfulde oplevelser, som de ikke tidligere har været i stand til at erkende. Winnicott betragter dog ikke udelukkende legen som et psykoanalytisk værktøj, men som et rum, der ikke kun er overgangsfænomenernes område og terapiens ramme, men overhovedet mulighedernes, kreativitetens og hele den menneskelige værens essentielle grundlag 19 Ifølge Winnicott er legen altså en universel og naturlig evne hos både børn og voksne, der åbner op for en særlig dialog mellem individet og omgivelserne (Winnicott 2003:77). Det potentielle rum giver mulighed for en frisættelse fra den konkrete virkelighed, fordi legen på samme tid skaber billeder af virkeligheden og udfolder sig gennem symbolske repræsentationer (Austring & Sørensen 2006:156). I legen er man altså under fiktionens beskyttelse, og alting er muligt. Hammershøj supplerer denne forståelse ved at skelne mellem tre forskellige typer af eller dimensioner ved leg; den praktiske leg, den symbolske leg og den selskabelige leg, der alle er 18 Winnicott betragtede psykoterapi som en leg mellem to mennesker, hvor legen kunne give patienten mulighed for at udtrykke sig om negative såvel som positive følelser (Winnicott 2003:73). 19 Formuleringen er lånt fra Knud Hjulmand, der har skrevet forordet til den danske udgave af Leg og virkelighed af Donald W. Winnicott fra

64 konstitueret af sanselige kræfter 20 og som opleves som lystfyldte af den legende (Hammershøj 2012:159). Ligesom hos Winnicott har legen derfor potentiale til at medføre forandring i forholdet mellem selvet og socialiteten. I den praktiske leg sker der således en forandring af individets sanseligt og motorisk reagerende måde at forholde sig til verden på, hvorved der netop sker en ændring fra varetagende 21 til eksperimenterende fysisk udfoldelse (Hammershøj 2012:161). Den symbolske leg indebærer en forandring af individets personlige forholdemåde, da den igangsætter en kreativ proces, hvor der skabes en imaginær situation eller fantasiforestilling. Herved åbner legen for en ny verden i form af et fiktivt univers, og indebærer dermed et skabende element. Hammershøj beskriver derfor den symbolske leg som en kreativ proces, hvorigennem den legende bliver en anden end sig selv, er et andet sted, i en anden tid (Hammershøj 2012:163). Den selskabelige leg bevirker en forandring af det sociale forhold i form af skabelse af og hensættelse i en fælles stemning. I legen overskrides individualiteten nemlig, da man ikke bare får mulighed for at blive en anden, men også for at blive ét med de andre legende (Hammershøj 2012:165). Alle er derfor principielt lige i legen, ligesom alle de legende er forpligtede til at opretholde den fælles stemning. På baggrund af ovenstående betragtninger, kan legen altså betragtes som et mulighedernes rum, hvor man uden konsekvenser kan eksperimentere og afprøve nye sider af sig selv. I legen er der frihed til at sætte fantasien i gang (Winnicott 2003:85), ligesom den er karakteriseret ved en særlig lystfuld optagethed, der kan beskrives som flow 22 (Austring & Sørensen 2006:154). Dermed åbner legen for en særlig dialog mellem de legende, og det potentielle rum og de symbolske former i det æstetiske udtryk kan derfor ses som et forsøg på at skabe balance mellem den indre og ydre verden (Okkels & Christensen 2010:12). Som tidligere nævnt, danner legen grundlag for al æstetisk virksomhed, og i en pædagogisk sammenhæng er det derfor vigtigt at skabe en læringssituation, hvor eleverne har tid til at lege og eksperimentere sammen. En vigtig forudsætning for dette er, at processen ikke bliver for snævert resultatorienteret, men at elevernes leg med mediets form og indhold, i hvert fald for en tid, får lov til at være målet i sig selv. Uden legen vil eleverne slet ikke være i stand til at skabe, lære og udvikle sig igennem den æstetiske virksomhed (Ross 1978:85). 20 De sanselige kræfter er defineret ved overskridelseskraften, der bevirker bruddet med den eksisterende tænkning, indbildningskraften, der skaber nye synteser, og afgørelseskraften, der sikrer relevansen af både brud og syntese (Hammershøj 2012:72). 21 Ifølge Hammershøj er kroppens funktion af overvejende varetagende karakter, hvilket kommer til udtryk når kroppen beskrives som arbejdende, spisende, sovende osv. (Hammershøj 2012). 22 Flowbegrebet er udviklet af den ungarske psykolog Mihaly Csikszentmihalyi, og handler på en gang om både læring og trivsel. Flow er en oplevelsestilstand der drejer sig om positivt engagement, en følelse af virkelyst og intenst nærvær og fordybelse. Flow kan opstå i alle mulige former for aktivitet, men Csikszentmihalyi kæder selv flowoplevelsen sammen med æstetisk virksomhed med situationer, hvor udøveren oplever glæden ved at skabe nye udtryk og opnå nye erkendelser (Csikszentmihalyi 1996:113). Da flow som oplevet fænomen drejer sig om engageret deltagelse og fuld koncentration, kan flow i en pædagogisk sammenhæng opfattes som en markør for det gode læringsmiljø (Andersen 2011:32. Csikszentmihalyi 2005). 33

65 De fire delkompetencer Mellem impulsen og legen har Ross placeret fire kompetenceområder, der hver for sig og sammen har stor betydning for den enkelte elevs muligheder for at anvende æstetisk formsprog til at lære om sig selv og verden (Ross 1978:64): Sansernes skærpelse Fantasi og forestillingsevne Mediet det formsproglige udtryk Håndværkets udvikling Ligegyldigt hvilket medie der vælges (dans, musik, teater etc.), er det ifølge Ross vigtigt for læreprocessens kvalitet, at der arbejdes ligeligt med alle fire delkompetencer. I den konkrete undervisning kan der dog tages udgangspunkt i hvilken som helst af områderne, ligesom der i processen løbende kan og bør skiftes fokus (Ross 1978:81). Det afgørende er, at arbejdet er båret af lyst, og at det skabende arbejde foregår i legens potentielle rum. I det følgende vil jeg kort gøre rede for de fire delkompetencer Sansernes skærpelse Al viden om verden er erhvervet gennem sansninger, da sanserne er den eneste berøringsflade, som mennesket har med verden udenom. Som tidligere beskrevet knyttes der følelser til den sanselige erfaring, hvormed der opbygges helheder af sanseindtryk, følelser og erfaringer oplevelser. Det er disse indtryk, der er afsættet for den æstetiske læreproces, hvor indtrykkene gennem den æstetiske mediering omsættes til udtryk (Austring & Sørensen 2006:157). At arbejde med forskellige former for sanseøvelser giver derfor eleverne mulighed for at udvikle og fokusere deres sanseapparat, og dermed kunne forankre deres læring i kropslige oplevelser. Dette er vigtigt, for æstetisk virksomhed indebærer netop at arbejde med at udtrykke sig gennem sanselige former, og at udtrykke sig gennem sanseligt formsprog kræver, at man som udgangspunkt er i stand til at begribe sig selv og verden på andre måder end gennem den reflekterede og sprogligt forankrede forståelse (Stelter i Knudsen et al. 2011:64). I en pædagogisk sammenhæng, er det derfor centralt at udvikle og stimulere elevernes sanser og deres stemte åbenhed mod verden: Arts education is about eye-peeling, ear-pinning, tongue-twisting, being handy, being nosey. This re-education of the outer senses and the articulating of sensation is what the practice of aesthetic education (as distinct from the theory) is all about. The opposite of being aesthetic in this sense is being anaesthetized numbed, blinded, deafned, dumbed. No need to press the argument that school all too often conspire in deafening and dumbing the young, making children ashamed or distrustful of feeling, and conning them into believing that all they need to get by in this world is a clear head and a thick skin. (Malcolm Ross 1978:66) Eleverne skal derfor arbejde med direkte sansninger af både den naturlige, den kulturelt forarbejdede og den æstetisk medierede verden, hvis de skal lære at deltage i æstetiske 34

66 læreprocesser. Det er nemlig igennem denne konfrontation, at eleverne lærer at bruge deres intuition og følelser til at værdisætte og tilskrive mening til verdens udtryk (Ross 1978:65). Ikke ud fra en begrebsmæssig anerkendelse (at kunne genkende en sonate, det periodiske system eller en tidevandsbølge), men i stedet som en erkendelse af de følelser, som disse indtryk vækker. Fantasi og forestillingsevne Forestillingsevnen eller fantasien er et væsentligt element i enhver skabende proces, da det jo netop er i fantasiens mentale processer, at ideerne til det æstetiske udtryk opstår. Fantasi skal her forstås som en evne til igennem indre billeddannelse at kunne forestille sig det, som ikke umiddelbart kan sanses. Enten fordi det ikke er til stede, eller fordi det endnu ikke eksisterer. Fantasien udgør potentiale for forandring, hvor alt er muligt, og hvor ikke alene viljen og bevidstheden men også det ubevidste og følelserne kommer i spil. I en pædagogisk/didaktisk sammenhæng er det imidlertid vigtigt at bemærke, at fantasien kan have forskellige fremtrædelsesformer, der kan bidrage til den skabende proces på forskellig vis (Austring & Sørensen 2006:158). I den rekonstruktive fantasi forsøger man at genskabe og fastholde sine oplevelser. Ved hjælp af eksempelvis imiterende legeformer øver man sig så at sige i at danne indre forestillingsbilleder og dermed tænke og tænke abstrakt. Ud af den rekonstruktive fantasi vokser den konstruktive fantasi, der er kendetegnet ved at være grænsesprængende i forhold til den oplevede verden. Hvor den rekonstruktive fantasi kopierer verden, løfter den konstruktive fantasi sig altså skabende over den. Dermed kan den fabulerende og visionært sammensætte oplevelser og erfaringer på nye måder, som giver ny mening. Begge former for fantasi manifesterer sig som personlige forestillinger, der som hovedregel har til formål at forbinde den indre og ydre verden på en meningsfuld måde (Ross 1978:71). Det betyder samtidig, at fantasi udelukkende defineres som tankevirksomhed og indre billeder. Først ved hjælp af kreativitet kan forestillingerne omsættes til handling. I arbejdet med at stimulere fantasien skal der derfor være plads til, at ideer kan opstå, og at disse kan bearbejdes og omsættes i kreative udtryk. Det er dog ifølge Ross afgørende, at den kreative æstetiske proces tager afsæt i forestillinger, der udspringer af betydningsfulde oplevelser eller følelser. På den måde vil eleverne nemmere kunne mobilisere den fornødne trang eller energi, der er nødvendig for at kunne arbejde med deres æstetiske udtryk: My point is that it is through expressive representation, through exploring and creating sensuous images, that we convert becoming into being, unknowing into knowing. So we grow in intelligent feeling and educate our aesthetic emotion. (Ross 1978:72) Mediet det formsproglige udtryk I arbejdet med at udtrykke sig kreativt æstetisk, har man naturligvis brug for et medie at udtrykke sig igennem. Da et æstetisk medie jo er et kulturelt kodet formsprog, er det vigtigt, at eleverne udvikler deres kendskab til og forståelse for forskellige medier og deres særlige udtryksformer. I æstetisk pædagogik bør eleverne derfor have mulighed for direkte sanseligt at iagttage og opleve virkningen af forskellige mediers muligheder og begrænsninger, ligesom eleverne også skal have mulighed for selv at eksperimentere med de forskellige udtryksformer: 35

67 Controlling media means understanding and respecting media the best results, however, are achieved through daring as well as respect. We like to push a medium to the limit. Beyond a certain point, we merely abuse it, and at that point the expressive process abort. (Ross 1978:68) For at kunne kontrollere et konkret medie, må eleverne altså kende og anerkende mediets særlige karakteristika. Det er nemlig i spændingen mellem denne modstand og impulsens drivkraft, at eleverne skal udvikle deres personlige udtryk og i sidste ende vurdere, hvilket medie der aktuelt opleves som velegnet at udtrykke sig igennem. I forlængelse heraf, skriver Ross, at alle medier kan beskrives som energi i bevægelse, hvorfor eleverne skal lære at identificere og diskutere de forskellige medier ud fra karakteristika som intensitet, hyppighed, afstand, retning, hastighed og varighed (Ross 1978:68). Disse udtryk korresponderer nemlig på en mere direkte måde med elevernes følelsesmæssige og sanselige oplevelser, end hvis der anvendes et teoretisk eller abstrakt sprog. Arbejdet med de forskellige æstetiske medier, kan samtidig bevidstgøre eleverne om de medier som de udtrykker sig med i deres hverdag tøj, frisure, fritidsinteresser, musik og venner. På den måde kan de æstetiske udtryksformer også betragtes som et redskab, hvormed eleverne kan nuancere eller reflektere over deres egen adfærd. Håndværkets udvikling I forlængelse af ovenstående er det altså nødvendigt, at eleverne i et vist omfang mestrer det valgte medies udtryksform. Det drejer sig derfor om at tilegne sig en vis færdighed inden for de specifikke teknikker, således at de kan anvendes i kommunikationsøjemed. Jo mere nuanceret og veludviklet elevernes formsproglige færdigheder er, jo bedre kan de anvende formsproget til at udtrykke sig med. Det kræver altså, ifølge Ross, et vist mål af mestring før man bliver i stand til at frisætte sig igennem eller overskride formsproget (Ross 1978:69). Omvendt vil en for stor fokusering på tekniske færdigheder fuldstændig kortslutte den æstetiske læreproces og resultere i tom og meningsløs form. Opøvelsen af færdigheder må altid direkte relateres til elevernes engagement og målsætninger. Det er således selve arbejdet med de forskellige medier og deres teknikker, der skal afstedkomme nye oplevelsesmæssige impulser, der så igen skal drive elevernes udviklingstrang: In the general sum of things technique must always attend impulse, even if it is also the fate of the impulse to be blocked by technical incompetence. The greatest treason is to do the right thing for the wrong reason. (Malcolm Ross 1978:70) Arbejdet med at tilegne sig håndværket skal altså betragtes som en udviklingsproces, der løbende må tilpasses elevernes aktuelle væren i verden. Dette stiller ganske store krav til læreren, der altså på den ene side skal præsentere eleverne for og træne dem i det valgte medies teknikker, og på den anden side skal give plads til, at eleverne gennem deres eget skabende arbejde netop får lyst til at tilegne sig disse teknikker (Austring & Sørensen 2006:160). Det betyder naturligvis ikke, at læreren skal kunne mestre formsproget til perfektion, men den æstetiske læreproces kræver, at læreren kan 36

68 støtte eller udfordre elevernes bestræbelser på at arbejde kvalificeret med at forankre deres personlige udtryk i mediet. Præsentationen en integration af produkt og proces Det er naturligvis forskelligt, hvordan elevernes skabelsesproces forløber og hvor lang tid den varer, men den æstetiske virksomhed resulterer altid i et produkt (og ofte flere). I den forbindelse er det vigtigt at vurdere, hvordan det kan præsenteres for et publikum (Austring & Sørensen 2006:184). Præsentationen medfører således en metarefleksion over processens almengyldighed, der forudsætter, at eleverne kan distancere sig fra produktet, og indsætte den indlejrede mening med produktet i en større sammenhæng. De skal med andre ord kunne perspektivere den gennemløbne erkendelsesproces og dermed forestille sig produktet som en oplevelse for andre (Ibid.). For nogle elever kan dette skift fra sanselig skaberglæde til analytisk vurdering være svært at foretage alene, og læreren bør derfor være med til at beslutte, hvorvidt produktet kan bære en større fremlæggelse (Ross 1978). Dette bør kun ske hvis eleverne føler sig kvalificerede nok til at forpligte sig på produktet, da det ellers kan blive en meget pinagtig situation for alle tilstedeværende. Negativ respons kan opleves som et overgreb og dermed overskygge nok så meget tematisk læring, mediemæssig kompetenceudvikling og personlig dannelse (Austring & Sørensen 2006:185). Hammershøj mener dog, at elevernes oplevelse af succes ikke skal betragtes som resultatet af en række objektive kriterier, eller af nogle bevidste og systematiske valg. Den udspringer i lige så høj grad af værdier og normer som de selv er med til at udvikle i deres virksomhed med andre. Det handler, ifølge Hammershøj, om at kunne etablere en overensstemmelse mellem den indrestyrede og ydrestyrede afgørelseskraft, hvor det især er den indrestyrede afgørelse, der er nødvendig for at kunne foretage autentiske valg. Det er dog vanskeligt at tale om en fuldstændig og entydig opdeling, da andres vurdering, såvel som ens egen, er formet af den sociale kontekst som vurderingen foregår i (Hammershøj 2012:69). Det er da også nærliggende at opfatte den æstetiske fordobling som en kommunikationsproces mellem den indre- og ydrestyrede afgørelseskraft, hvor eleverne kan dele deres oplevelse af verden med andre og dermed udvikler deres forståelse ikke bare af dem selv og deres eget perspektiv, men også af andre menneskers synsvinkel. Selv om en stor del af den æstetiske fordobling således foregår løbende i den skabende proces, så knytter en væsentlig del af spejlingen sig også til præsentationen (Austring & Sørensen 2006:185). Der er formentlig en styrke i tilskuernes umiddelbare respons på det æstetiske produkt og i den efterfølgende dialog, hvorfor eleverne kan blive følelsesmæssigt berørt på en anden måde end i skabelsesprocessens (forhåbentlig) mere trygge rammer. Det æstetiske udtryk er altså en form for kommunikation af følelser, og når eleverne anvender æstetisk formsprog, blotlægger de lidt af sig selv. Der bør derfor tages varsomt mod elevernes bidrag, da positiv respons vil få eleverne til at føle sig set og anerkendt, mens negativ respons kan være ødelæggende for deres selvtillid (Austring & Sørensen 2006:186). Æstetiske læreprocesser handler blandt andet om at udvikle elevernes forståelse af sig selv og deres eget perspektiv (Ibid), og den kvalitative bedømmelse bør derfor så vidt muligt udvikles sammen med eleverne, og i 37

69 henhold til det ønskede udtryk og mediets muligheder. Dette er naturligvis ikke det samme som, at elevernes eksperimenteren altid er lige vellykket eller deres formsprog lige udtryksfuldt, og eleverne skal derfor også udfordres igennem spørgsmål til formsprogets gyldighed og tydelighed (Skov i Fink-Jensen & Nielsen 2009:53). Der er dog ikke det store pædagogiske udbytte ved at lade kritikken foregå i præsentationsfasen. Ligesom eleverne skal være i en særlig sanselig stemthed for at kunne indgå i den æstetiske virksomhed, så er publikums respons også præget af, hvor fokuserede de er i forhold til det æstetiske udtryk. Der bør derfor gøres en indsats for at iscenesætte en fremlæggelse, der kan bringe publikum ud af deres hverdagsforestilling (Austring & Sørensen 2006:185). Dette kan for eksempel gøres ved at ændre de fysiske forhold i form af udsmykning eller igennem bestemte rituelle handlinger. Her mener jeg, at det er interessant at bringe Hammershøjs legetyper tilbage i fokus, da de jo netop repræsenterer forskellige måder at forandre sociale forhold på. Ved således at ændre publikums fysiske, personlige eller sociale forhold, kan de så at sige inviteres ind i elevernes legende og skabende rum. Æstetisk læring som en social proces Som udgangspunkt er den æstetiske erfaringsdannelse solistisk, da æstetikbegrebet traditionelt er tæt knyttet til forestillingen om den ensomme kunstner, der stræber efter at udtrykke sig i forhold til sit gudsbenåede talent (Skov i Fink-Jensen & Nielsen 2009:48). Det individualistiske perspektiv er også tydeligt i Ross undervisningsmodel, hvor han betoner vigtigheden af at tage hensyn til elevernes forskellige forudsætninger: Since everyone s feeling world is special, and since people s emotional needs are different, we tend to treat each of our pupils as an individual and we try as far as circumstances will allow to work with our pupils on that basis. There will be many experiences we can share, of course [ ] and we can often teach particular skills or pass on information to a class as a whole. Nevertheless our emphasis has to be upon individual work. (Ross 1978:64) I en pædagogisk og didaktisk kontekst mister det solistiske perspektiv dog af flere grunde hurtigt sin forklaringskraft. For det første foregår de fleste læringsprocesser i folkeskolen og andre læreanstalter i et kollektivt rum, og derved bliver mulighederne og grænserne for undervisningen i høj grad bestemt af de relationsformer som eleverne kan og vil indgå i (Ebbensgaard Darsø 2011). For det andet kan der, med afsæt i sidste kapitel, argumenteres for, at Ross individualistiske læringsforståelse repræsentere en begrænsende forståelse af læringens sociale dynamik (Vygotsky Dysthe Säljö Austring & Sørensen 2006 m.fl.) I forsøget på at indfange denne særlige karakter af kollektiv æstetisk interaktion, introducerer Austring & Sørensen begrebet æstetisk fordobling (Austring & Sørensen 2006:172). Ordet fordobling henviser til, at den kollektive læreproces, i forhold til solistiske udtryksformer, er mere 38

70 akkumulativ. Med andre ord foregår der en hastigere forøgelse af gruppens samlede erfaringsgrundlag eller ressourcer undervejs i forløbet. Dobbeltheden opstår, når elevernes individuelle søgeproces spiller sammen med og forstyrrer eller udfordrer de andre elevers fortolkningshorisont (Austring & Sørensen 2006:176). På den måde supplerer og komplementerer eleverne løbende hinandens formudtryk, hvorved nye udtryksformer, ny virksomhed og ny viden udvikles. Det særegne er, at eleverne på én gang er til stede i processen som sig selv, som udøvere af en virksomhed og som hinandens publikum. Derved stimuleres elevernes bevidsthed om både sig selv, de andre og de forskellige formudtryk. Den æstetiske virksomhed kan derfor udelukkende lade sig gøre, hvis eleverne anerkender etableringen af et fælles potentielt rum, hvor der er plads til at alle udfolder sig frit og legende. Det er således først igennem deltagelse og kommunikation, at interaktion kan transformeres til erfaring (Dewey i Løvlie 1990:2). For at kunne indgå konstruktivt i det fælles handlerum bliver eleverne altså nødt til at udarbejde såvel eksplicitte som implicitte aftaler omkring, hvem de er, hvor de er og hvad de laver ellers bliver samarbejdet hurtigt reduceret til en række parallelle, enkeltstående udtryk (Darsø 2011). Ifølge Aase H. B. Ebbensgaard 23, bliver der således skabt en ny fælles fortælling eller et nyt kollektivt erindringsspor, der ikke nødvendigvis er i overensstemmelse med den planlagte undervisning. Konstruktionen er i stedet et konglomerat af lærerens intentioner og elevernes erfaringspuljer om sansning og mening, og bliver dermed et unikt resultat af dette særlige relationsrum (Ebbensgaard 2008). Det medfører, at alle deltagere i princippet er uundværlige, og alles bidrag er af betydning. Den viden om verden, som etableres i æstetisk form i samspillet under den æstetiske fordobling, løfter sig dermed fra det subjektive gennem det intersubjektive hen mod det almene. Læreprocessen bliver bred i kraft af kollektiviteten og dyb i kraft af, at den bygger på det lystbetonede og involverer både bevidst og ubevidst, erkendt såvel som kropslig erfaring i både ord og handling. Den individuelle konfiguration bliver så at sige til en kollektiv konfiguration. Den mundtlige fortælling som medie I det følgende kapitel, hvor jeg vil præsentere mit empiriske materiale, foregår den æstetiske mediering gennem den mundtlige fortælling. Ross skriver om sin model, at den inkluderer alle de elementer der er nødvendige for et pensum i kunst. Ligegyldigt om man underviser i kunst, musik, drama eller noget andet 24 (Ross 1978:81). Jeg betragter således fortællingen som et medie på linje med mange andre, og fastholder dermed mit fokus på metoden frem for det konkrete medie. Omvendt er det i et undervisnings- og praksisperspektiv altid relevant at forholde sig til det medie, som man vil undervise i og praktisere. I forhold til de udtryksformer som eleverne skal arbejde med, samt de færdigheder og teknikker som de vil få brug for, er der forskel på at undervise i billedkunst og i dans (Ibid.). For at være i stand til at diskutere og vurdere elevernes læreproces, vil jeg derfor gøre plads til en kort karakteristik af den mundtlige fortælling. 23 Ebbensgaard er ansat på Syddansk Universitet, og har skrevet artikler om æstetisk læring (2008). 24 Min oversættelse. 39

71 I bogen Den mundtlige fortælling i skolen beskriver Birthe Eskelund og Emilie Eskelund Larsen den mundtlige fortælling ved det særlige forhold der opstår mellem fortæller og tilhører: [ ] den mundtlige fortælling opstår så at sige mellem fortæller og lytter. En mundtlig fortælling har en fast kerne, men sproget, detaljer, længden og sidehandlinger kan variere meget efter fortællesituation og tilhørere. (Eskelund & Larsen 2006:23) På den måde skelner de altså mellem den mundtlige fortælling, og historier der blot bliver formidlet mundtligt gennem eksempelvis oplæsning eller podcast (Ibid.). Selv om den moderne skole repræsenterer en udpræget skriftkultur, så har eleverne brug for at kunne udtrykke sig igennem det mundtlige sprog, skriver Lene Brok, for det er på det sprog, de har nemmest ved at fortælle om deres følelser, behov, fantasier og drømme (Brok 2005). De skal lære at fortælle, fordi de derved kan fortælle andre om dem selv, og de har brug for at lytte til andre, for at lære at forstå andre mennesker (Gjems Brok 2005). Når den mundtlige fortælling anvendes i skolen bliver det altså muligt at igangsætte læreprocesser, der ikke bare har et fagligt sigte, men som også befordrer en menneskelig udvikling. Edith Aller taler ligefrem om en særlig erkendelsesform der stimuleres ved systematisk brug af fortællinger i undervisningen (Aller 1995). Denne erkendelsesform kan sammenlignes med Bruners begreb narrativ tænkning, der ikke baserer sig på rationelle logikker, men på meningsskabende strukturer, der handler om fornemmelse, troværdighed og sammenhæng (Bruner 1999). Der kan altså ses en klar parallel til den æstetiske læringsteori, og Ross nævner da også specifikt den mundtlige fremstilling, the art of words, som en æstetisk udtryksform (Ross 1978:76). Ifølge Brok kræves der nogle særlige kompetencer for at kunne fortælle en historie (Brok 2005:37): 1. Sekvensering fortælleren skal kunne sætte noget i rækkefølge og skabe en sammenhængende struktur. Det må være tydeligt, hvad der sker først, og om det sker før eller efter andre hændelser, og om der er en kausalitet mellem dem. 2. Normativitet fortælleren skal kunne skelne mellem godt og dårligt, normalt og unormalt, sjovt og kedeligt og kunne bruge denne viden aktivt og bevidst til at forme fortællingen. Både i forhold til fortællingens indre logik og lytternes perspektiv (er prinsessen beskrevet på en måde, så det virker sandsynligt at hun senere dræber dragen selv og vil lytteren synes, at det er godt eller skidt, at hun dræber den lige for næsen af prinsen). 3. Intentionalitet fortælleren skal være bevidst om, hvorfor de forskellige dele af fortællingen er med (har prinsessens stedmor vorter på næsen for at antyde, at hun også er grim indeni, eller er det for at vise, at det ydre ikke er vigtigt). Denne viden vil blandt andet også gøre det nemmere for fortælleren, at ændre på historien og tilføje/ændre detaljer (improvisere). 4. Perspektivering fortælleren skal kunne forholde sig til fortællingens indhold, både følelsesmæssigt og holdningsmæssigt. Det betyder, at de skal kunne forholde sig til, hvad de godt kan lide og ikke lide, og begrunde hvorfor. 40

72 Derudover skriver Brok, at den mundtlige fortæller yderligere skal kunne erobre fortællingens fysiske, mentale og sociale rum (Brok 2005:56): 1. At erobre det fysiske rum handler både om at indrette det sted, hvor fortællingen skal foregå, og om at levendegøre fortællingen med sin stemme og sin krop. Det kræver, at fortælleren tør fylde rummet med sin fysiske fremtoning. 2. At erobre det mentale rum handler om at turde og kunne være til stede som en nærværende person. Det er vanskeligt at fortælle med kraft og indlevelse, hvis hovedet er fyldt med generthed eller andre gøremål. 3. At erobre det sociale rum handler om at kunne forholde sig til publikum. Fortælleren skal have mod til at ville noget med publikum og varetage rollen som retningsgivende autoritet. Liv Gjems tilføjer, at den mundtlige fortæller også skal kunne lytte. Fortælleren skal kunne lytte og forholde sig til publikum, men ikke på en analyserende eller diskuterende måde. Det drejer sig snarere om at kunne være lydhør overfor det fællesskab, man gerne vil invitere publikum ind i (Gjems 2009). Opsummering I henhold til ovenstående gennemgang er det afgørende for det man kan kalde for den æstetiske pædagogik, at den i praksis kan rammesætte en oplevelsesorienteret og sanselig læringssituation. En læringssituation der kan provokere eleverne til at engagere sig i en eksperimenterende og selvforglemmende proces, hvor de som aktive deltagere i den kollektive refiguration udvikler lysten og evnen til at udtrykke sig igennem skabende virksomhed. Dette er dog stadig en ret generel opgaveformulering. Ifølge Austring og Sørensen bør den æstetiske læreproces derfor også tage udgangspunkt i et bestemt tema, der kan udpege hvilken bid af verden, som eleverne får mulighed for at bearbejde og udtrykke sig omkring. Æstetiske læreprocesser er kendetegnet ved at mediere det sanselige og det subjektive, og de er derfor gode til at fokusere på elevernes oplevelse af og fortælling om verden. Samtidig kan de også betragtes som en nødvendig del af den diskursive eller fornuftsbaserede læring, alt den stund at de kan repræsentere en mere meningsfuld indgang til et givent fagområde. Dermed kommer det ikke bare til at handle om at give eleverne en følelsesmæssig oplevelse, men også om at give dem flere (og mere autentiske) redskaber til at forholde sig refleksivt til deres egen læreproces. Gennem den direkte erfaring med et givent fagområdes forudsætninger og selvforståelse (viden om mediet) og dets særlige udtryksmuligheder, symboler og teknikker (formsprog) får eleverne større mulighed for at engagere sig i deres faglige udvikling som ligeværdige og myndige deltagere. Selv om der i æstetisk erfaringsdannelse lægges vægt på at bruge sanserne til at observere og forstå omgivelserne, så er der altså ikke tale om at fjerne den refleksive og analytiske tilgang til verden. Det centrale bliver i stedet at udvikle en praksis, hvor både det analytiske og det oplevelsesmæssige indgår i en gensidigt stimulerende vekselvirkning. 41

73 Deltagerne i den skabende æstetiske virksomhed vil altid have forskellige forudsætninger i forhold til de fire delkompetencer, og det er derfor vigtigt, at det æstetiske læringsrum bygger på rummelighed og anerkendelse af denne forskellighed. Således har Ross en pointe med sit individualistiske læringssyn, som også stemmer fint overens med den danske folkeskoles krav om undervisningsdifferentiering 25. Den æstetiske læreproces bør dog grundlæggende forstås som en social interaktionsform, hvor eleverne udfordrer og bygger videre på hinandens ideer. Gennem etableringen af legende og eksperimenterende læringsrum, kan eleverne ved hjælp af den æstetiske fordobling etablere et fælles betydningsrum, hvor de kan udvikle forståelse af såvel de følelsesmæssige værdier, som den enkelte tillægger temaet, som en intersubjektiv forståelse af andres forståelse. Dette gælder naturligvis ikke blot i forbindelse med de faglige dimensioner, men også de sociale. Det er altså en central pointe, at æstetiske læreprocesser har andre formål end udvikling af elevernes kendskab til forskellige æstetiske medier og deres tilknyttede håndværk. De er med innovationsforsker Lotte Darsø s ord: bevidstgørelsesprocesser der involverer en mangfoldighed af erkendelsesformer, og er derfor også egnede til at udvikle sociale og personlige kompetencer (Darsø 2011:122). Den skabende virksomhed indtager dog en helt central plads i den æstetiske læreproces, al den stund det er herigennem eleverne overhovedet kan omstrukturere deres indtryk af verden til personlige udtryk. Denne transformation kræver imidlertid, at eleverne kan og vil etablere et mulighedernes rum, hvor der er frihed til at fantasere, eksperimentere og fordybe sig i forhold til en bestemt faglig og social kontekst. Parallellen til Hammershøjs kreative selv-ledelse turde således være tydelig og aktualiserer dermed kreativitetsbegrebet som et direkte konstituerende træk ved den æstetiske læreproces. I et kommunikativt perspektiv kan tilgangen derfor betragtes som en konkret invitation til, at eleverne forholder sig kreativt selv-ledende ikke bare til undervisningen formål, men også til deres egen læring. 25 Folkeskoleloven 18 stk.1 42

74 Empiri I dette kapitel vil jeg præsentere min case, Historieorkanen, hvor ca. 600 elever i en uge beskæftiger sig med den mundtlige fortælling som udtryksform. Jeg har valgt at præsentere det empiriske materiale som en kronologisk gennemgang af ugen, hvor jeg følger forskellige elever og lærere fra de to folkeskoler der deltager i projektet. Det er måske nok en banal sandhed, men at skulle gengive en uge med høj aktivitet, stor skaberglæde og til tider voldsom frustration er ingen let sag. Den skriftlige gengivelse savner detaljerigdommen, lydene, billederne og dynamikken i de mange menneskers samspil. Som observatør og forsker må jeg derfor nøjes med kun at kunne formidle en svag afglans af den levede virkelighed. Dette har jeg valgt at opfatte som et grundvilkår, og slår mig til tåls med, at min beskrivelse under alle omstændigheder er udtryk for en bestemt måde at fokusere og opfatte på. Det er derfor min ambition at beskrive denne oplevelse så overskueligt for læseren som muligt, og med en passende respekt for de medvirkende lærere og elever. Jeg vælger primært at følge en enkelt 7. klasse og deres klasselærer (KL). Da hensigten med empirien er at se æstetiske læreprocesser anvendt i praksis, for derigennem at undersøge og forstå, hvorfor denne læringsform kan være med til at udvikle elevernes kreative kompetence eller kreative selv-ledelse, vender jeg dog også min interesse mod andre personer og situationer, som kan bidrage til denne forståelse. Undervejs i forløbet giver jeg mig derfor tid til at komme rundt på skolen (klasseværelser, værksteder og lærerværelse) og snakke med elever og lærere, der med deres handlinger og udsagn gør mig nysgerrig og udfordrer mine antagelser. På den måde arbejder jeg altså med en åben tilgang til de mennesker og den praksis, som Historieorkanen danner ramme om. Historieorkanen en uge med fortællinger Den følgende beskrivelse af Historieorkanen er baseret på observationer og uformelle samtaler, som de fremgår af de dagbogsnotater og proceslogs, som jeg skrev samtidigt med (og umiddelbart efter) forløbet. Sammen med de forskellige interview udgør den mit empiriske materiale. Som allerede nævnt er det umuligt, og heller ikke min hensigt, at beskrive projektet i sin helhed, men jeg håber at nedenstående beskrivelse kan være med til at formidle mine oplevelser fra orkanens øje. Forløbet - Mandag Historieorkanen starter mandag morgen i skolens kantine, der er tæt pakket med elever og lærere fra mellemtrin og udskoling. På en forhøjet scene står en professionel fortæller (HL), der skal fortælle en historie og forventningerne er høje. Skolens leder byder velkommen til en uge med historier, og så får HL ordet. Han indleder med at fortælle, at eleverne i løbet af ugen skal give hinanden en gave/historie inden for genrerne; eventyr, fabel eller fantasy, hvor det overordnede tema er forvandling. Han fremhæver, at det gode ved historier er, at de kan begejstre både store som små. Derpå fortæller han en moderne udgave af Svinedrengen. Med store armbevægelser går han 43

75 rundt på scenen, og lægger efter tur stemme til en krævende prinsesse, en listig svinedreng, fnisende hofdamer og en forstående kongelig fader. Eleverne klapper længe af fortællingen, og stemningen er høj blandt eleverne, da de går tilbage til deres respektive klasser. I 7. klasse skriver klasselæreren ordet Forvandling på tavlen, og fortæller, at forvandling er det overordnede team. Derefter får hver elev udleveret tre stykker karton. Eleverne skal finde på en hovedperson, et problem og et sted (hvor fortællingens handling skal foregå), som de skal notere på kortene. Kortene skal tjene som inspiration for de kommende fortællinger. KL opfordrer eleverne til at bruge deres fantasi, og der er en del latter, mens inspirationskortene bliver udfyldt. Bagefter samles de ind, og læreren forlader klassen for at aflevere dem til HL. Bagefter tænder KL to stearinlys, og læser et kapitel fra Himmelherren af Kenneth B. Andersen. Hun beder eleverne være opmærksomme på, hvilke billeder fortællingen skaber hos dem. Flere af eleverne virker meget ukoncentrerede, og giver i den efterfølgende klassesamtale udtryk for, at det er lettere at forestille sig billeder til HLs fortælling. KL inddeler eleverne i seks grupper, og henter derefter klassens andel af de blandede inspirationskort. Hver af grupperne trækker tre kort, og har dermed en hovedperson, et problem og et sted til deres fortælling. På nogle af kortene står der ord som bøvs, lort og tissemand. Ikke alle grupper er derfor lige tilfredse med deres kort, og et par af grupperne får lov til at skifte dem ud. Grupperne skal nu lave en historie i eventyr-, fantasy- eller fabelgenren, den skal vare ca. 3-7 minutter, de må kun notere stikord, og alle eleverne skal sige omtrent lige meget. Eleverne får en time til det indledende arbejde, og de fleste vælger at forlade klasselokalet. Jeg bliver tilbage sammen med gruppe A 26 og B 27, der lidt tøvende går i gang med at digte. Med udgangspunkt i kortene, diskuterer de, hvordan de udleverede kort kan komme til at hænge sammen. Derudover forsøger de at blive enige om valg af genre og handling i tilfældig rækkefølge. I gruppe B er de i tvivl, om de er i gang med et eventyr eller en fabel, mens gruppe A simpelt hen bare vælger fantasy, fordi det angiveligt giver mest rum for at digte urealistisk. Eleverne har svært ved at komme i gang, og gruppe B synes ikke, at deres kort passer sammen. De spørger læreren, hvad de skal gøre, og får lov til at smide det ene kort væk. Selv om alle eleverne kommer med forslag, er det tydeligt, at ikke alle har lige stor indflydelse. Fie må eksempelvis opgive at få lov til at skrive stikordene i gruppe A, da Ida og Mads er enige om, at de er bedst til at skrive. Hun og Oliver henvises derfor til at komme med forslag, som så bliver godkendt eller afvist af de to andre 28. I gruppe B byder de alle tre mere ligeligt ind fra starten, og er også fælles om at godkende. Til gengæld diskuterer de ikke forslagene ret meget, og uønskede forslag bliver i højere grad ignoreret end modsagt. 26 Line, Mathilde og Astrid. 27 Fie, Oliver, Ida og Mads. 28 Denne godkendelse udtrykkes ikke så meget i en verbal beslutning, men viser sig ved at forslaget skrives ned. 44

76 Efter en time mødes klassen til samling, og her giver nogle af grupperne udtryk for forskellige problemer. Kortene passer ikke sammen, eller de kan ikke blive enige om handlingen. Der er også et par af grupperne der spørger læreren, om deres historie er god nok eller om de skal gøre mere ved den. Der hersker således en lidt forvirret stemning i klassen, men generelt er der dog en let tone, og ingen store konflikter (udover i en enkelt gruppe). KL giver dem nu til opgave, at blive enige om et storyboard. På et A3 papir inddelt i 6 felter, skal der tegnes billeder til illustration af historierne. Eleverne skal starte med det indledende og det afsluttende billede. Flere af eleverne spørger, hvornår storyboardet skal være færdigt. Læreren fortæller, at de har tre dage til at gøre deres fortælling færdig. Grupperne går i gang med storyboardet, og får dermed noget konkret at arbejde med og diskutere ud fra. I gruppe A er det i igen Ida og Mads, der starter med at overføre stikordene til storyboardet. Fie og Oliver kaster sig sideløbende ud i en mundtlig diskussion, hvor de laver sjov og digter. Dog ikke som en uafhængig aktivitet, men formuleret som kommentarer til Ida og Mads skriveri. De ender med at have det så sjovt, og komme med så mange ideer, at først Ida og siden Mads begynder at lytte til dem. Det ender til sidst med en fælles samtale, hvor de alle fire diskuterer og forhandler ivrigt, mens der tegnes. Der er dog en vis uenighed om, hvor meget tegningerne skal farvelægges og detaljeres. Det er tydeligt, at flere af eleverne begynder at opfatte storyboardet som et produkt, der skal være flot. Tegningerne kommer også (ligesom stikordene) i udstrakt grad til at markere gruppernes beslutninger, og Mads og Oliver giver udtryk for, at pigerne i denne fase bestemmer meget, fordi de kan tegne. Dette slår også igennem i pigegruppen, hvor alle er enige om, at det er Astrid, der tegner bedst. Line hader til gengæld efter eget udsagn at tegne, men har ligesom drengene svært ved at få skilt beslutningsmagten fra storyboardet. Klassen mødes til præsentation af storyboard (start og slutbillede), og fortæller hvordan de har tænkt sig historien indtil videre. Eleverne virker lidt generte, og jeg bemærker at mine to gruppers mere fjollede forslag slet ikke bliver nævnt. Præsentationen har tilsyneladende en sorterende effekt. Historierne er meget forskellige. Både KL og eleverne lytter til fortællingerne uden at kommentere. Flere af eleverne har tilsyneladende svært ved at bibeholde interessen, når de selv er færdige med at fremlægge. En af grupperne giver igen udtryk for, at de er gået helt i stå på grund af samarbejdsvanskeligheder. De vil gerne dele sig, men får ikke lov af KL. Hun går til gengæld udenfor og taler med gruppen bagefter. Efter præsentation af storyboardet skal grupperne parvis fortælle deres historie og derefter give hinanden respons ud fra spørgsmålene: 1) Hvad er godt? 2) Hvad kan uddybes? Eleverne går igen hver for sig. De to grupper i klassen fremlægger deres (ufærdige) fortællinger for hinanden. De står lidt famlende over for opgaven, og Mathilde giver udtryk for, at det er svært at give respons på fortællinger der endnu ikke er helt færdige. Responsen er sparsom og overfladisk, men holder sig i positive vendinger som: Det lyder fint og det skal nok blive godt. Efter lidt snak frem og tilbage er klokken 13.00, og eleverne har fri. 45

77 Forløbet - Tirsdag Eleverne mødes i klassen, og KL læser op fra Kujonen Kevin af Bent Haller. Kun de to stearinlys er tændt, og eleverne lytter interesseret til historien. KL spørger bagefter, om de kan lide den. Det kan alle eleverne, men flere af dem giver udtryk for, at de ikke bryder sig om den åbne slutning. KL vælger nogle forskellige nedslagpunkter i historien, og klassen snakker derfor om begreberne den eneste ene og den store kærlighed. Derudover snakkes der om de forskellige genretræk for henholdsvis eventyr, fabel og fantastisk fortælling. KL slutter med at minde om, at det i dag er stemmen der skal arbejdes med. Grupperne arbejder selvstændigt med deres historier. I gruppe II er Line ikke i skole, og Astrid og Mathilde gør derfor historien færdig alene. Den kommer til at handle om hunden Jonas (hovedperson), der på vej hjem fra en kammerat følger efter en fugl (problem) og farer vild i skoven (sted). Hunden møder en ræv, en bjørn og fugl der på skift hjælper den ud af skoven. Uheldigvis når hunden aldrig helt hjem, for i slutningen af historien dukker der pludselig et menneske op, der kører den over. Det er Astrid, der foreslår den overraskende slutning, og det virker ikke som om, at forslaget er særlig alvorligt ment. De morer sig dog meget over det pludselige brud i den ellers lidt omstændelige handling, og på et tidspunkt bliver det uden større diskussion til slutningen. Dette bliver på en måde symptomatisk for gruppens måde at træffe beslutninger på, hvilket blandt andet har den pudsige konsekvens, at der primært tilføjes elementer til fortællingen, mens der sjældent fjernes eller ændres noget. Bagefter fordeler de historien mellem sig, og fortæller deres del til den anden. De er ikke så gode til at kigge på hinanden, når de skal lytte, og de giver heller ikke så meget intern respons. Astrid er desuden stadig meget optaget af at tegne videre på storyboardet. Efter at have fremlagt nogle gange diskuterer de fortællingens forskellige karakterer og hvilke stemmer de skal have. De beslutter, at rævens stemme skal være hviskende og bjørnens dyb, og afslutter derefter emnet. Astrid er i sin fritid engageret i en teatergruppe, og selv om hun ikke selv taler om det, nævner hendes kammerater det ved flere lejligheder, og de spørger hende også til råds flere gange. I gruppe III tegnes der også ivrigt videre på storyboardet, men der sker hurtigt en afmatning. De virker som om, de har svært ved at holde gejsten oppe, og taler til sidst slet ikke sammen. Èn tegner, mens en anden skriver stikord rent. Fie prøver at holde en dialog i gang, men opgiver til sidst og forlader klassen. Efter en ca. 15 minutter vender hun tilbage fra biblioteket med en bog med vitser. Mads synes i starten, at bogen er irrelevant i forbindelse med fortællingen, men Fie foreslår, at de skal bruge en vits i fortællingen. Der er lidt skepsis, men efter at have kigget i bogen, bliver de enige om, at de undervejs i fortællingen vil stille publikum en gåde, som der skal svares på. KL beder nu grupperne give hinanden respons parvis, lige som dagen før. Denne gang skal de give respons efter følgende retningslinjer: Når en gruppe har fortalt deres historie, skal den anden gruppe nævne de tre bedste billeder som historien fremkalder. Derefter skal de nævne tre steder, hvor historien er uklar, og til sidst skal de fremsætte tre konkrete ideer til at gøre historien bedre. Ligesom dagen før, har de to grupper det svært med responsgivningen. De kommer langtfra 46

78 igennem alle retningslinjerne, og det er kun gruppe III der får stillet et enkelt konkret forslag til forbedring af den anden gruppes fortælling. Grupperne har desuden svært ved at give og tage imod kritik. Astrid påpeger på et tidspunkt, at gruppe III s fortælling er forvirrende, men kritikken afvises med, at det nok bare er Astrid, der har svært ved at koncentrere sig. Det konkrete forslag fra Ida bliver dog indgående drøftet og udbygget af begge grupper. Efter responsrunden diskuterer de to grupper samlet, og snakken går mere ivrigt. Emnet er dog hovedsageligt gruppe IIIs historie, som der digtes flere alternative handlingsmomenter og slutninger til. Derudover diskuteres der genretræk, og eleverne griner og fjoller, mens de hele tiden kommer med nye ideer. Fortællingen kommer til at handle om pigen Josephine, hvis onkel en dag forsvinder sporløst. Efter et par år finder pigen en skjult indgang til en anden verden, hvor hun havner i en konflikt mellem to rivaliserende elverfolk. Elverne prøver at få fat i en magisk nøgle, der bevogtes af en farlig trold. Hos træelverne finder Josephine desuden sin onkel, der er blevet blind og derfor ikke kan finde hjem. Josephine lover at hjælpe træelverne med at få fat i den magiske nøgle, mod at hun og hendes far får lov til at tage hjem. Trolden stiller Josephine en gåde, som hun skal besvare for at få fat i nøglen. Med publikums hjælp løser Josephine gåden, stjæler nøglen fra elverne (der holder op med at være uvenner) og bruger nøglen til at redde sin onkel. Historien ændrer sig dog flere gange. Under den efterfølgende klassefremlæggelse henvender Ida sig så direkte til publikum, og beder dem gætte med på den gåde, som Josephine bliver nødt til at gætte. Gruppen får god respons på deres initiativ og gentager det under de næste fremlæggelser. Også den anden gruppe præsenterer deres fortælling anderledes end tidligere. Astrid gør således brug af mere direkte tale, hvilket bliver toneangivende for deres videre arbejde også dagen efter, hvor Line kommer tilbage. Deres fortælling ender med at bestå af rigtig mange replikker, kun med en sparsom fortæller til at lime historien indholdsmæssigt sammen. Efter klassefremlæggelserne er skoledagen forbi. Lærermøde Lærerne mødes efterfølgende på lærerværelset for at holde et statusmøde med HL og udveksle erfaringer. Generelt melder alle lærere tilbage om engagerede elever. De fortæller dog også, at flere af eleverne har meget svært ved at give respons og profitere af den de får. Det er som om, de mangler nogle redskaber på trods af retningslinjerne. Hanne (9. klasse) fortæller, at de har taget responsen som klassesamtaler, hvilket har givet færre men også mere strukturerede responsrunder. Der har været flere til at komme med både ris og ros, og der har været mange konkrete forslag til forbedringer. Det har desuden givet anledning til konkrete øvelser, hvor grupperne har ændret tredjepersons fortællinger til førstepersons. Andre lærere fortæller om en begyndende afmatning, hvor eleverne mener, at de er færdige og derfor ikke gider øve mere. Thomas fortæller, at de i hans klasse har ladet eleverne kassere de første fortællinger og starte på nogle nye. Det har givet ny energi og lyst til at arbejde videre. 47

79 Specielt fra lærerne på 8. årgang meldes der om elever der synes, at det er flovt og grænseoverskridende at skulle fortælle, selv for deres egen klasse. HL foreslår, at lærerne skal hjælpe eleverne til at stille sig i en standard positur, som de ser godt ud i og som de skal stå i hver gang de fortæller. På den måde kan de gradvist slippe for at fokusere på kroppen, og derved slappe mere af. Mødet slutter med lidt praktiske oplysninger vedrørende HLs fortælling næste morgen. Forløbet Onsdag KL lader grupperne fremlægge for klassen. Denne gang tager eleverne tid på fortællingerne, for at kontrollere, at de ikke er for lange. Fortællingen fra gruppe III varer over 10 min. En af eleverne foreslår, at de skærer gåden væk. Gruppen svarer lidt svævende, men lover, at de nok skal afkorte fortællingen. Bagefter skal de høre fortælling i kantinen, men HL er blevet forsinket. KL læser i stedet fra En lykkelig slutning af Eva Hanneslund. Eleverne er meget ukoncentrerede. De gaber og piller ved deres ting. KL beder et par stykker om at lade være med at forstyrre, men eleverne venter helt åbenlyst på, at HL dukker op. KL er lige blevet færdig med at læse, da de bliver kaldt ned i kantinen. HL fortæller at afrikansk eventyr, der er både humoristisk, barsk og overraskende. Eleverne reagerer med latter og bifald, men udtrykker også undren eller overraskelse over passager, som fremstår meget anderledes end almindelige eventyr. Der er stort bifald, da fortællingen er Lad dem selv finde ud af, hvilke ord de vil bruge. Det giver dem et helt andet ejerforhold. Der har været rigtig meget nisse og fodbold og julemand, og det bliver de trætte af, og det kan jeg godt forstå. De vil jo lave deres egen historie! Thomas slut. HL fortæller, at de skal lægge vægt på kropssproget i dag. Det er vigtigt, at de bruger deres mimik og gestik til at fortælle med, og ikke står med hænderne i lommen eller piller ved deres hår. HL viser dem, hvordan de skal holde hænderne foran sig, så de næsten automatisk begynder at gestikulere. Bagefter arbejder grupperne selvstændigt videre. I gruppe II fortæller Astrid og Mathilde, hvad de har fundet frem til dagen før. Line synes godt om historien, og de tre piger repeterer handlingsforløbet et par gange. Der bliver stadig bygget lidt på og ændret. På et tidspunkt slutter Astrid pludselig fortællingen af med en morsom morale. Line og Mathilde griner, men de diskuterer ikke, hvorvidt moralen skal være en fast bestanddel af fortællingen. Efterfølgende virker det da også tilfældigt, om Astrid medtager eller undlader den. 48

80 Gruppe III har fået besked på at korte deres fortælling ned, og diskuterer om de skal fjerne gådedelen. Fie mener, at den er god til at fange publikum, og gruppen beslutter sig for at beholde den. Da de fremlægger for gruppe II taler de alle sammen ret hurtigt, og fortællingen kommer derved ned på den ønskede tid. Gruppen er forbavsede over tidsbesparelsen, men diskuterer ikke mulige forklaringer. Ida konstaterer glad, at fortællinger åbenbart kan variere meget, hvorefter hun går ud for at fortælle KL den gode nyhed. Begge grupper har svært ved at forholde sig til det indholdsmæssige i deres fortællinger, og de bliver heller ikke bedt om det hverken af KL eller senere af HL. De får dermed ingen hjælp til at reflektere over deres fortællinger og tage stilling til de forskellige elementers berettigelse. Eleverne er derfor henvist til at prøve sig frem og hjælpe hinanden. Det er tydeligt, at de lader sig inspirere fra forskellige film, bøger og spil. KL kommer rundt til grupperne for at give respons. Hun lytter til deres fortællinger, og kommenterer dem kort bagefter. Responsen til Mads er meget konkret. Han får at vide, at han ikke må sige og så mellem hver sætning. I stedet skal han holde flere pauser. Mads virker glad for forslagene. KL roser Lines indsats som muldvarp og fortæller, at hun næsten kan se muldvarpen for sig. Line giver udtryk for glæde og stolthed. Derudover bliver det mest til en generel formaning om, at de skal bruge deres kropssprog. Efter KLs respons skal grupperne fortsætte arbejdet. Gruppe III fortsætter med at finpudse deres slutning, men gruppe II går i stå. Især Line giver udtryk for, at hun ikke behøver at øve mere, for hun fik jo ros. Derefter er der et kort intermezzo, hvor KL kommer tilbage og efterspørger glemte danskstile. Gruppe II forlader derfor klassen for at printe Mathildes stil ud. Det er en skævvridning af menneskelige potentialer, at lære børn, at vi har travlt. Det synes jeg, er direkte uartigt. Vi lærere må simpelt hen tale et andet sprog, for vi har overhovedet ikke travlt. Vi lever, og det tager tid! Bagefter arbejder grupperne videre, men har svært ved at komme i gang. De griner og pjatter i stedet for. Da gruppe III skal fortælle, taler Fie pludselig i et overdrevent trist tonefald. Det bliver startskuddet til endnu mere fjolleri og fri snak, og selv om Mads virker lidt usikker på værdien af morskaben, så overgiver han sig til sidst og morer sig til sidst lige så meget som de andre. Igen smelter grupperne sammen og samarbejder med hinanden. De afprøver forskellige stemmer, og digter sidehistorier til de egentlige fortællinger. Eleverne skal tage stilling til, om de vil fortælle til nogen uden for skolen om fredagen. I gruppe II vil Astrid gerne fortælle i toget, for hun synes, at det er sjovt at opleve reaktionen fra folk, hun ikke kender. Hun fortæller, at hendes erfaring (fra gadeteater) er, at folk typisk er positive og venlige. Hun mener derfor, at det giver glæde og energi at komme rigtig ud at optræde. Mathilde og Line er dog ikke interesserede. De er generte og forventer, at folk har travlt og vil synes, at deres fortælling er dårlig. Til sidst lader de sig dog overtale af Astrid til at melde sig til at tage med i KL 49

81 toget. I gruppe III bliver eleverne hurtigt enige om, at de gerne vil ud og fortælle. De får senere at vide, at de skal ud på det lokale plejehjem 29. Lidt senere kommer HL på besøg og giver respons til nogle få af grupperne. Dette bliver opfattet som en vigtig begivenhed af alle eleverne, for det er jo ham der er eksperten i fortællinger. Han gentager en del af pointerne fra om morgenen, men han henvender sig til hver enkelt af eleverne, og responsen fremstår derfor som meget personlig. Han kommenterer desuden, at flere af dem står lænet op ad væggen og beder dem træde frem mod publikum, når det er deres tur til at fortælle. HL giver ingen respons på fortællingens indhold, og han kommer heller ikke med forslag der omhandler hele gruppens indsats eller kræver, at gruppen samarbejder. Han roser specifikt Mads for at tale langsomt, og Line for den fine gengivelse af muldvarpefiguren. Det er tydeligt, at HLs besøg opleves som en saltvandsindsprøjtning for de to grupper. Især gruppe III arbejder ivrigt videre med deres fortælling. De forsøger at bruge stemme og krop mere aktivt, men giver stadig udtryk for, at det er svært at gøre fortællingen bedre. De finder til sidst på, at de vil ændre gåden til et regnestykke, ikke for at gøre fortællingen kortere, men for at gøre det nemmere for publikum at forstå opgaven. Kort efter er skoledagen slut. Lærermøde På lærerværelset er der flere af lærerne, der fortæller at responsrunderne mellem eleverne fungerer fint. Det er godt, at HL har givet nogle meget konkrete retningslinjer, som de skal forholde sig til. Lærerne fortæller dog også, at de har for lidt tid til de enkelte grupper, for langt de fleste er alene om en klasse. Det er i denne sammenhæng for lidt, da det er vigtigt at kunne give eleverne den nødvendige sparring lige når de har brug for og efterspørger den. Et par af lærerne udtrykker også tvivl om, hvor meget de bør kommentere på fortællingernes handling, for som de siger: Der er altså nogle af dem, der slet ikke hænger sammen. HL svarer, at det er eleverne selv der skal bestemme, hvordan handlingen skal være. Hanne siger, at eleverne undertiden har brug for hjælp til at finde ud af, hvad de vil. Det snakker vi lidt om efter mødet, og hun siger, at jeg er velkommen til at overvære, mens hun giver instruktion 30. Forløbet Torsdag KL fortæller, at klassen skal øve om formiddagen inden de skal ud i de forskellige fortællerum. Mine to grupper giver dog udtryk for, at de har øvet sig nok. De sidder i klassen og snakker om løst og fast. De fleste virker afslappede, men jeg fornemmer også en let spænding i forbindelse med, at de ældre elever skal høre deres fortælling. Da jeg spørger dem, bekræfter eleverne, at de både er nervøse og glæder sig. 29 Skolen har kun fået tilladelse til, at 10 grupper kan fortælle i toget til København H. Det passer med cirka én gruppe fra hver klasse i udskolingen. Resten af grupperne (der gerne vil ud af huset ) bliver fordelt efterhånden som skolen får lavet aftalerne. 30 Ordet instruktion er Hannes egen formulering. 50

82 Jeg vælger derfor at besøge Hanne og hendes elever i 9.C. De er i gang med responsrunder, hvor Hanne instruerer to grupper af gangen. Jeg er med til de sidste to runder, og beskriver i det følgende instruktionen af de to grupper, som jeg senere vælger at interviewe. I første runde er den ene gruppe en tremandsgruppe, Viktor, Kasper og Henrik. De står foran katederet, mens den anden gruppe sidder på bordet foran dem. Hanne står ved siden af, og hun beder dem først fortælle historien uden afbrydelser. De fortæller efter tur om æslet Joseph, der gerne vil være et menneske, fordi de kan lave så mange sjove ting sammen. Joseph får sit ønske opfyldt af en heks, men bliver alligevel ikke lykkelig. Han opdager nemlig, at mennesker slet ikke er så nemme at blive venner med. Han får derfor overtalt heksen til at forvandle ham tilbage til et æsel, så han kan blive passet og forkælet igen. Da gruppen er færdig beder Hanne dem fortælle én gang til, hvor hun har lov til at stoppe dem og kommer med kommentarer og forslag. Hanne stopper eleverne mange gange og kommenterer på deres stemmeføring (toneleje, styrke, rytme), kropsholdning, gestik, øjenkontakt og henvendelsesform til publikum. Hun roser, retter, kommer med forslag og spørger ind. Det fremgår af samtalen, at hun har hørt historien før, og har diskuteret både handling og præsentation indgående med dem. Et par gange udfordrer hun også eleverne, og beder dem råbe højt, slå ud med armene eller røre sig mere. Hanne står heller ikke selv stille, hun viser med sin egen stemme og krop, hvad hun mener, og hun understreger flere gange sin anerkendelse med et opmuntrende eller begejstret Sådan! Eleverne virker et par gange, som om Karins mange kommentarer bliver lidt for meget for dem, og Viktor siger på et tidspunkt: Ja, ja, det Du skal måske sætte tempoet ned og få mere kraft på stemmen. Kan du ikke lige prøve at råbe FIGARO! Nej, højere! Godt! Det må du gerne bruge, når du kalder. Hæv din stemme. Gode heks! Og så endnu højere næste gang. Nu har den jo kaldt første gang, og der skete ikke noget. Så råber den selvfølgelig endnu højere næste gang. Hanne De har alle sammen rykket. Og nogle af dem har måske bare rykket sig én centimeter, mens andre har rykket sig 20, men alle er rykket, og det er fint. Alle har rykket sig i forhold til overhovedet at turde stå der. Hanne skal jeg nok, hvis ellers du giver mig lov! Det bliver dog sagt med et skævt smil, og jeg oplever, at de respekterer hendes mening og gerne vil bruge hendes respons. I den næste runde er grupperne kun på to personer. Den første gruppe, Mia og Tobias, fortæller om en blind pige, der bliver drillet med sit handicap igennem hele sin barndom og ungdom. Hun har kun én ven, som hjælper og støtter hende. Pigen får en dag chancen for at få transplanteret nogle nye øjne, og er lykkelig indtil hun får forbindingen af og opdager, at hendes ven også er blind. Det har han aldrig fortalt hende, og 51

83 pigen vil ikke kendes ved ham, da hun frygter, at han vil være en belastning i hendes nye liv som seende. Først for sent går det op for hende, at det er hans øjne hun har fået. Denne gang afbryder Hanne mindre. Eleverne skiftes til at fortælle, flydende og med indlevelse. De har tilsyneladende fundet en form der passer dem godt. De fortæller begge i tredjeperson. Hanne beder dem om at gestikulere mere, og snakke højere. Mia står meget stille, og Hanne foreslår derfor, at hun sidder ned, mens Tobias står op og bevæger sig mere. De prøver, men synes, at det føles underligt, og fortsætter stående. Hanne bemærker senere, at Mia fortæller mest om den blinde pige, mens Tobias fortæller mest pigens ven. Hun foreslår, at de prøver at fortælle historien som henholdsvis den blinde pige og hendes ven altså i førsteperson. Mia og Tobias siger, at de vil overveje det. Da Hanne er færdig med de to responsrunder, er der ikke lang tid til, at grupperne skal fortælle. Hanne fortæller, at hun har givet de andre grupper grundig instruktion dagen før. Hun har prioriteret, at alle grupper får meget grundig og individuel respons fra hende mindst én gang i løbet af ugen. HL har lovet at lave udførlige tidsplaner for alle grupperne. Lærerne har skrevet ned, hvor mange grupper der er i hver klasse, hvad titlerne er på deres historier, og hvor lang tid de cirka varer. Nu venter de på at få sedlerne retur, hvor der står hvornår og hvor, de forskellige grupper skal fortælle. Der hersker en hektisk stemning i klasserne og på lærerværelset, og flere af lærerne udtrykker bekymring for, om alt bliver kaos. Pludselig er listerne klar, og lærerne skynder sig ud i klasserne for at informere eleverne. Det ender med forbavsende lidt forvirring. HL har givet alle fortællerum numre, og han har lavet en meget overskuelig tidsplan. Hver gruppe skal fortælle fire gange i fire forskellige rum. De skal være i rummet i en halv time, og skal både fortælle og lytte i løbet af den halve time. HL har tilstræbt en fordeling, der hele tiden blander eleverne fra forskellige klasser og årgange på nye måder. I hvert rum er desuden en lærer, der har ansvar for at få Selvfølgelig kan du! Det er et rigtig godt stykke! Og du har historien på plads. Det kan jeg høre. mens tårerne løber ned ad kinderne på ham. Han så sit eget spejlbillede blive brudt i vandoverfladen.. Sådan, så er jeg bare helt solgt! Hanne fortællingerne til at flyde uden for meget forsinkelse. Der er også elever fra indskolingen, der enten bare lytter eller fortæller meget korte remser og rim. Eleverne får 20 minutter til at holde pause og skifte til næste fortællerum. Der er gjort virkelig meget ud af de forskellige fortællerum, og der er en god stemning i de rum, som jeg besøger. Eleverne fortæller entusiastisk, og de klapper og griner af hinanden. Den store aldersspredning har tilsyneladende ingen negativ effekt, eleverne 52

84 lytter opmærksomt til hinanden, og jeg ser kun et par enkelte af de ældre elever have deres mobiltelefoner fremme. Jeg sørger for at høre begge mine grupper fortælle deres historie. De fremstår lidt mere nervøse end i klassen, men til gengæld også mere fokuserede. Jeg bemærker, at gruppe B, for første gang virker en smule forlegne over deres fortælling, der ikke helt får publikum til at more sig de rigtige steder. Astrid vælger dog at medtage moralen om, at man skal se sig for i trafikken, hvilket endelig får En kreativ proces er meget mere personlig end den almindelige undervisning. Der er noget på spil, og de bliver udfordret på nogle måder, der kan gøre ondt. KL publikum til at grine. Gruppe A fremstår med mere overskud. Fortællingen bliver fortalt omtrent som i klassen, og Mads gør sig tydeligvis umage med at bekæmpe sin generthed og tale højt og tydeligt. De ser ud på publikum, mens de fortæller og gådedelen fungerer fint. Jeg overværer også grupperne fra Hannes klasse fortælle, og bemærker, at Mia og Tobias har brugt en del af Hannes forslag, og er endt med at fortælle som henholdsvis jeg-fortæller og tredjepersons-fortæller. Efter fortællingerne er overstået, mødes 7. klassen kort i klassen, inden de tager hjem. De fremstår meget energiske og glade, og de fortæller ivrigt hinanden om de oplevelser, de har haft ude i fortællerummene. KL roser dem, og fortæller, at de godt kan være stolte af deres indsats. Forløbet - Fredag Fredag morgen øver eleverne en sidste gang, inden nogle af dem skal ud at fortælle, mens andre bliver tilbage på skolen. Jeg vælger, at tage med de elever der skal fortælle i toget mod København. Både Astrid, Mathilde og Line, samt Mia og Tobias skal med toget. I alt skal der ca. 10 grupper med, samt to lærere. På stationen, mens vi venter på toget, udtrykker flere af eleverne nervøsitet over projektet. De diskuterer, hvad de skal gøre, hvis folk bliver sure og beder dem skrubbe af. Der er også flere der spekulerer over, hvordan de skal få startet, og de øver sig i forskellige indledende formuleringer. Om bord på toget spreder grupperne sig, og spørger mere eller mindre slagfærdigt forskellige passagerer, om de vil høre en fortælling, og de fleste takker ja. Det er en speciel situation, at skulle fortælle for fremmede mennesker i et tog. Der er meget larm, og folk skal frem og tilbage på gangene. Togfløjten lyder, og der kommer jævnligt forstyrrende beskeder over højtaleranlægget. Publikum skal også pludselig af, ligesom det ikke er alle der udtrykker lige stor begejstring for fortællingerne. Alle grupper får dog fortalt flere gange, og eleverne er generelt i godt humør på hjemturen, hvor de sætter sig og snakker om deres oplevelser. Der bliver talt meget om Mia og Tobias fortælling, fordi den har fået billetkontrolløren til at græde. Det har gjort stort indtryk på alle, også lærerne, og de diskuterer, hvordan det føles, at nogen bliver 53

85 så påvirket af ens fortælling. Mia og Tobias fortæller, at det gør dem stolte, og giver dem lyst til at fortælle mere. Når andre synes om historien, så kommer de også selv til at holde mere af den. Mathilde fortæller, at det modsatte også er tilfældet. Der er ikke nogen i toget, der rigtig har grinet af deres historie eller rost den. Det betyder, at hun får lyst til at gøre historien hurtigere færdig, og springe alle detaljerne over. I en senere samtale, tilføjer Mathilde, at hun faktisk er endt med ikke at være særlig stolt af deres fortælling. Hun er heller ikke rigtig utilfreds, men mener, at de skulle have arbejdet mere med den især slutningen. Det har dog været sjovt at lave den, synes hun, og hun har lært at være mindre genert, når hun fremlægger. Men det havde været rart at ende med en mindre fjollet historie. Tilbage på skolen har eleverne tre timers pause, inden deres forældre kommer på besøg. Så skal de igen ud i fortællerummene på samme måde som dagen før. På lærerværelset afholdes det sidste koordinerende møde, hvor der træffes aftaler om arbejdsfordeling og rengøring i forbindelse med det afsluttende forældrearrangement. HL spørger, hvordan det er gået. Lærerne udtrykker stor tilfredshed med projektet, og fortæller også om stor elevtilfredshed. Flere af dem understreger, at de har været lidt overraskede over, hvor engagerede eleverne har været. De har alle sammen fortalt, og næsten alle har gjort sig umage. Den væsentligste kritik drejer sig om ventetiden i løbet af fredagen, ikke mindst for de elever, der ikke har været ude og fortælle. Om eftermiddagen er der åbent hus fra , og eleverne fortæller på samme måde som dagen før. Der er hængt planer op rundt omkring på skolen, og forældrene kan på den måde finde rundt. Skolelederen byder velkommen i kantinen, hvor der også er opstillet en scene, hvor forældre og andre kan fortælle. Det er nu mest børnene, der benytter sig af tilbuddet. Der er en god stemning, og eleverne virker glade for at kunne præsentere resultatet af deres arbejde. Kl er der næsten tomt på skolen, det meste udsmykning er pillet ned, og Historieorkanen har officielt lagt sig. Afrunding Der er ingen tvivl om, at Historieorkanen udgør en mangfoldighed af indtryk og oplevelser. På baggrund af mine observationer, proceslogs og interviews er der alligevel nogle temaer der træder tydeligere frem af empirien end andre. Dette vil jeg behandle grundigt i næste kapitel, og her nøjes med en kort afrunding. For eleverne er der tale om en meget anderledes undervisningssituation, end de er vant til. De skal indgå i et samarbejde, hvor de ikke bare skal forholde sig skabende og kreativt til en problemstilling, men også selv skal definere og kvalitetsvurdere både læreproces og produkt. Dermed er der tale om en frihed, som på den ene side virker en smule overvældende og 54

86 skræmmende, men som på den anden side også rummer et stort motiverende potentiale. I forbindelse med Historieorkanen, giver alle eleverne da også udtryk for, at de godt kan lide, at rigtigt og forkert ikke er fastlagt på forhånd. Det giver dem mulighed for at eksperimentere og improvisere, og dermed også opleve den spænding og usikkerhed, der kan være forbundet hermed. Det er dog også tydeligt, at de fleste behøver hjælp til denne proces, ikke mindst fagligt. Eleverne er således afhængige af relationerne til lærere eller fagpersoner, der kan hjælpe dem til at opdage og udvikle fortællemediets muligheder. Ikke ved at overtage eller styre processen, men ved at få eleverne til at forholde sig til deres egen fortælling. Dette stiller krav om en lærer, der er i stand til og parat til at gå ind i en åben dialog om læreprocessen og forsøge at sætte sig i elevens sted. En lærer der på den ene side kan udfordre og udvikle elevernes formsproglige udtryksmuligheder, og på den anden side kan give plads til at eleverne søger og finder frem til deres egne valg. En anden afgørende faktor i forhold til elevernes faglige udvikling, er kvaliteten af deres interne relationer. Eleverne betoner således vigtigheden af et samarbejde, der er kendetegnet ved en høj grad af tryghed og rummelighed i forhold til at turde udtrykke sig søgende og autentisk. Samtidig lader det til, at netop denne forståelse for værdien af godt samarbejde og god kommunikation er et direkte resultat af den fælles æstetiske virksomhed. Gennem en skabelsesproces, der tager udgangspunkt i elevernes subjektive oplevelser (og hvor det rigtige bliver til i elevernes interne forhandling), føler de sig tilsyneladende tilskyndet til at forholde sig åbent og dialogisk til hinanden. Hvis dette er rigtigt, er der altså tale om en synergieffekt, hvor elevernes interaktion udvikler deres faglige og kreative kompetencer, samtidig med at den skabende, æstetiske virksomhed fremmer en relationel tilgang. Det er bare fordi, det er sådan en lidt underlig måde at sige, at man har lært noget på. Det er jo ikke noget, man kan tage og føle på. Men man har lært noget indadtil, at være et lidt mere åbent menneske. Og det, tror jeg, er vigtigt.. Mia 55

87 Analyse I dette kapitel vil jeg på baggrund af de foregående teori- og empirikapitler diskutere, hvorfor en æstetisk tilgang kan anvendes til at rammesætte en læringssituation, hvor deltagerne får mulighed for at udvikle deres lyst og kompetencer til at indgå kreativt i komplekse sammenhænge. For overskuelighedens skyld tager jeg udgangspunkt i den æstetiske undervisningsmodel, som den er beskrevet i det foregående kapitel om æstetiske læreprocesser, og udfolder mine diskussioner og pointer i forhold til denne models delelementer. Jeg har samtidig valgt at samle de forskellige elementer i tre afsnit, som jeg kalder for 1) Oplevelsens kraft, 2) Fra indtryk til udtryk og 3) Det potentielle rum. Oplevelsens kraft Æstetisk læring handler ikke bare om form. Det handler om, at eleverne skal lære at udtrykke sig igennem en sanselig form, der rummer en fortolkning af dem selv og deres omgivelser. Da der er en tæt sammenhæng mellem elevernes indtryk af verden og deres æstetiske formudtryk, vil jeg i dette afsnit tage udgangspunkt i de sanselige oplevelser, som eleverne får i Historieorkanen. Tematisering Som i al anden læring, gælder det også i æstetiske læreprocesser om at lære noget, hvad enten det nu drejer sig om faktuel eller processuel viden. Ifølge Austring og Sørensen er det derfor vigtigt, at den æstetiske læreproces tager udgangspunkt i et bestemt tema, og således udpeger for både lærere og elever, hvilken bid af verden, som eleverne gives mulighed for at bearbejde og udtrykke sig omkring. Tematiseringen er desuden medvirkende til at skabe fælles fokus, og dermed fremme mulighederne for kollektive læreprocesser. De understreger dog, at tematisering ikke må forveksles med at formulere målsætninger for eller sikre et bestemt resultat af elevernes samarbejde. I stedet handler det om at udstikke det overordnede formål med deres arbejdsproces og skabe en fælles referenceramme. På denne baggrund er det mindre vigtigt, om temaet vælges af eleverne, eller om det udspringer af lærerens kendskab til klassen. Det afgørende er, at temaet samler eleverne og skaber et fælles udgangspunkt. Da eleverne har vidt forskellige forudsætninger og præferencer, opstår den fælles forståelse dog ikke af sig selv, men skal fremmes gennem social interaktion og dialog. Elevernes engagement udspringer af den mening og betydning, som de tillægger deres oplevelser af verden, og som først og fremmest erhverves gennem deres praksis med andre. Det er derfor vigtigt, at tematiseringen forstyrrer eller aktualiserer elevernes forståelser og holdninger og dermed bidrager til deres fælles oplevelse. Elevernes engagement grundlægges altså ikke i valget af tema, men snarere i måden det kommunikeres og opfattes på. I forbindelse med Historieorkanen er det lærerne, der i fællesskab bestemmer temaet Forvandling, hvorefter det er op til de enkelte lærere at præsentere og aktualisere det i klasserne. KL bruger dog ikke lang tid på at arbejde med temaet. Hun skriver godt nok ordet på tavlen, men indrømmer senere, at hun faktisk glemmer det i igen. I stedet understreger hun, at eleverne skal ende med en 56

88 mundtlig fortælling, der skal fortælles i én af de tre genrer: eventyr, fabel eller fantasy, og som ikke må vare mere end 7 minutter. Dermed er det i høj grad de strukturelle eller formmæssige krav der bliver styrende for elevernes arbejde med opgaven, hvilket måske er med til at gøre det svært for dem at forstå formålet med projektet og selv tilføre det mening. Flere af eleverne spørger i hvert fald KL, om det er godt nok eller om de er færdige nu (PL man), og nogle af dem giver allerede tirsdag formiddag udtryk for, at de har gjort, hvad de skulle og derfor er færdige med deres fortælling (PL tir). I praksis kommer tematiseringen altså ikke til at udgøre et fælles udgangspunkt, som eleverne kan forholde sig til og diskutere ud fra, og der er da heller ikke nogen af eleverne i 7. klasse, der forsøger at bruge forvandlingstemaet i deres fortællinger. På den anden side bindes de heller ikke til et stramt defineret resultat, og selv om de i starten fremstår lidt famlende overfor opgaven med at skulle finde frem til deres eget formål med opgaven, så lykkes det for de fleste at løse den. Som Thyssen pointerer, så er det et menneskeligt grundvilkår at tilskrive oplevelser mening, og elevernes tematisering behøver derfor ikke at knytte sig til lærerens undervisning. I dette tilfælde udløses den af andre oplevelser og indtryk, der fanger deres opmærksomhed. Impulser Ifølge Ross er selve drivkraften i den æstetiske læreproces en impuls (eller flere), der skal vække elevernes lyst til, og behov for, at bearbejde oplevelsen og lade den komme til udtryk. For at det skal lykkes, er det afgørende for elevernes engagement, at indtrykkene er så følelsesmæssigt stærke, at de kan inspirere og motivere dem. Det er derfor interessant, hvilke impulser eleverne bliver mødt med under Historieorkanen, hvordan de bliver præsenteret, og hvordan eleverne oplever dem. Det hele starter mandag morgen kl. 8.15, hvor lærere og elever fra mellemtrin og udskoling samles i skolens kantine. HL står på en forhøjet scene i skolens store kantine i sin hvide fortælleskjorte, mens publikum under snakken og skramlen finder plads rundt omkring på gulvet. Der er tændt fyrfadslys langs væggene og gardinerne er trukket for. Snart er alle klar og larmen forstummer. Publikum kigger forventningsfuldt op mod scenen. Da der er helt stille (så stille som der nu kan være med over 300 personer i rummet) kaster HL sig ud i sin fortælling. Med store armbevægelser går han frem og tilbage over scenen, mens han entusiastisk giver den som henholdsvis krævende teenageprinsesse, listig svinedreng og fnisende hofdame. Både lærere og elever lader sig rive med af de sjove indslag og raffinerede karikaturer, og latteren bølger frem og tilbage. Med megen dramatik arbejder HL sig efterhånden frem mod det forløsende klimaks og en overraskende lykkelig slutning. Så bukker han, fortællingen er slut, publikum klapper overgivent og dermed er Historieorkanen skudt i gang. (PL man) HL er professionel fortæller, og for mange af eleverne er hans fortællinger mandag og onsdag morgen nok de vigtigste intenderede impulser, som de møder i løbet af ugen. I det efterfølgende interview giver KL da også udtryk for, at hans optræden har stor betydning for projektets start. Hun mener, at hans fortælling på en og samme tid fokuserer eleverne på det fortællemedie, de skal i 57

89 gang med at udtrykke sig igennem, og fungerer som inspiration for deres egen skabelsesproces (KL in 23:35). Også eleverne virker begejstrede for fortællingerne, både mens de foregår (PL man & ons) og efterfølgende, hvor blandt andet Fie beskriver dem som sjove og motiverende (FO 78:28). HL er dog ikke den eneste, der forsøger at skabe impulser. KL fortæller, at hun også betragter det som en vigtig opgave at inspirere eleverne. Hun vælger derfor at starte hver morgen med en fælles samling i klassen, hvor hun læser op fra forskellige historier. Oplæsningerne kan således både opfattes som et forsøg på at forstærke HLs impuls, og som et selvstændigt bidrag til elevernes oplevelser i løbet af ugen. KL benytter sig dog ikke af den mundtlige fortælling som ellers er det medie, eleverne skal lære at udtrykke sig igennem. I det efterfølgende interview med KL, spørger jeg derfor ind til hendes begrundelse for at læse op i stedet for at fortælle. Hun forklarer, at hun simpelt hen ikke følte sig godt nok forberedt til at fortælle frit (KL op 36:37). I stedet har hun lagt vægt på at finde nogle historier, der kan appellere til eleverne. De handler derfor om børn og konflikter mellem børn. Samtidig forsøger hun at vælge historier med en vis skævhed, der potentielt kan invitere eller udfordre eleverne til at bruge deres fantasi på en anderledes og mere fjollet måde (KL op 38:6). Hun erkender dog, at det kunne have haft en anderledes effekt, hvis hun havde fortalt i stedet for at læse op: I og med, at jeg læser op, så kan man jo sige, at så bruger jeg en formidlingsform, som vi kender rigtig godt, så historien som sådan måske mere kommer i fokus, end hvis det var, jeg havde fortalt eller genfortalt. Børnene studser jo ikke over, at jeg læser op. Det er kun os [KL og undertegnede] der ved, at det kunne være spændende, hvis jeg havde fortalt, eller hvis jeg havde gået rundt og fortalt. (KL op 37:13) Jeg vil give KL ret i, at oplæsningen medfører et større fokus på indhold (handling) frem for form. I et æstetisk læringsperspektiv er det dog formentlig ikke elevernes interesse for indholdet, men snarer fraværet af mundtlighed, der er det egentlige problem. Ifølge Ross må den æstetiske virksomhed netop ikke reduceres til teknik og meningsløs form. Det er derfor kun naturligt, at eleverne i starten af Historieorkanen er meget optaget af, hvordan handlingen skal være i deres fortællinger. Han understreger dog samtidig, at der skal være tale om en dynamisk interaktion mellem indhold og form, hvor elevernes subjektive udtryk (fortællinger) ikke bare står hen, men forankres i en stadig udvikling af deres formsproglige færdigheder. Eleverne skal altså med andre ord udvikle indhold og form sammen for at opnå et tilfredsstillende udtryk/resultat. Det er da heller ikke rigtigt, at eleverne ikke studser over KLs oplæsning: der hvor vi skulle høre historie, der syntes jeg nok, at det blev lidt kedeligt. (Line FO 78:33) Og Fie tilføjer: 58

90 Man har ligesom mere lyst til at starte mandag første time med ham frem for det andet, hvor man er ved at falde i søvn. Så er det lidt sjovere, hvor han taler ud til os og taler sådan, Ja, kan du komme med? Hvorfor tror du så, det er sket? Hvorfor tror du så, at han gjorde det? [dramatisk tonefald]. I stedet for, at hun bare sidder og forklarer, så bliver det også sådan lidt kedeligt og man føler, Hvad har jeg egentligt med det her at gøre? (Fie FO 78:28) Det er tydeligt, at eleverne sammenligner den måde som KL og Hans fortæller på, hvilket ikke bare bliver styrende for, hvem de synes er mest spændende, men også kommer til at definere de kriterier eller medietræk, som de vurderer KLs fortælling efter. Således synes de, at KL skulle have bevæget sig mere, brugt sin stemme mere levende og inviteret dem mere med i fortællingen (ved at henvende sig direkte til dem), men dette er jo krav der normalt ikke stilles i forbindelse med oplæsning. Det er således sandsynligt, at elevernes vurdering mindre handler om KLs præstation og mere om en trang til at forkaste en udtryksform, der ikke opfattes som relevant. Det kan naturligvis også skyldes, som KL selv er inde på, at oplæsningen simpelt hen signalerer for meget kendt undervisningssituation. Uanset grunden, så giver eleverne udtryk for, at de synes oplæsningen er kedelig og uvedkommende. Jeg observerer da også, at de fleste af eleverne tilsyneladende er mere optagede af deres mobiltelefoner eller med indbyrdes snak, mens oplæsningen foregår (PL man og PL ons). Undervisning er kommunikation, siger Luhmann, og skal ikke forveksles med læring. Impulser bør derfor i højere grad defineres ved elevernes oplevelse, end ved lærerens intention. Ligegyldigt hvor megen planlægning og gode hensigter læreren funderer sin undervisning på, så er det i sidste ende elevernes reaktion der udsiger, hvorvidt der er tale om en svag, stærk eller imaginær impuls. Man kan også sige, at kommunikationens usandsynlighed først lader sig overvinde, når impulsen kommer til at fungere som strukturel og kommunikerende interaktion. Den kobling får KL ikke etableret i forbindelse med sin oplæsning. På grund af den manglende impuls, stilles hun udenfor elevernes begejstring og motivation, og får derfor også sværere ved at involvere dem i den efterfølgende samtale om de forskellige tekster. På den måde opnår hun altså hverken at skærpe elevernes følelsesmæssige eller analytiske tilgang til fortællinger, hvorfor det også bliver sværere for hende at hjælpe eleverne i deres personlige arbejde med formsproget. Ifølge Luhmann kan eleverne dog godt lære sig noget af lærerens undervisning, også selv om deres forståelse ikke korrelerer helt med lærerens information og meddelelsesform. På den baggrund kan det derfor overvejes, om KL alligevel får skabt en slags impuls, som godt nok hverken er intenderet eller særlig fokuseret, men som qua sin forstyrrelse af eleverne ikke desto mindre får dem til at overveje og diskutere, hvad der skaber gode fortællinger. Sanseligheden Eleverne oplever verden gennem deres sanser, understreger Hohr, og det er derfor vigtigt, at de får mulighed for at udvikle og skærpe deres sanseapparat. Når de arbejder med deres konkrete sanselige erfaring og forskellige kropslige udtryksformer, opnår de nemlig en dybere forståelse af verden og deres egen rolle i den. Ifølge Ebbensgaard handler æstetiske læreprocesser derfor om at 59

91 stimulere og fastholde elevernes oplevelse af interesse, mening og engagement gennem en virksomhed der appellerer til deres følelser og sanser, og ikke blot til deres rationalitet og analytiske evner. På den måde bliver eleverne nødt til at arbejde med sig selv og deres omgivelser, og derved skabes der et godt grundlag for refleksion og selvstændighed. Det krav leves der i høj grad op til i Historieorkanen, hvor eleverne ikke bare skal lytte til hinandens fortællinger, men også selv skal fortælle. Herved oplever eleverne, at den mundtlige fortælling ikke bare handler om at mestre Broks narrative struktur, men også kræver at de aktivt bruger stemmen og kroppen til at erobre fortællingens fysiske rum: Hvis du kører i den samme stemmetone, imens du fremlægger, så falder folk bare døde om [men] Hvis du nu taler sådan her: Ja, og så udbrød vulkanen i Pompeji, og de døde alle sammen [dramatisk hævet tonefald], så bliver jeg sådan lidt.. det må da have været rædselsfuldt. (Fie FO 64:19) Samtidig konstaterer eleverne, at de ikke selv behøver at skabe billederne, når HL fortæller, for han fortæller billederne med sin krop og sine hænder (PL man). Udover det åbenlyst paradoksale i dette udsagn, så beskriver det nok meget godt elevernes fornemmelse af, at de får mere af den mundtlige fortælling end af KLs oplæsning. De får så at sige en mere helstøbt oplevelse, fordi den taler mere umiddelbart til deres følelser og sanser. Eleverne erfarer altså, at en udtryksfuld stemme, et intenst blik og et levende kropssprog kan kalde på bestemte følelser, og gøre det nemmere at leve sig ind i og med i fortællingen. I interviewene giver de udtryk for, at det er noget, som de godt er klar over i forvejen, men som de alligevel genopdager gennem deres oplevelser i løbet af ugen (DBP 13.57). Arbejdet med fortællingerne kan da også betragtes som en læreproces, der skærper deres sanser og gør dem bedre til at bruge deres stemme og kropssprog: Jeg synes, at man kan se, at der er rigtig mange som har lært det nu. Der er rigtig mange, som har stået sådan her [vender sig væk], og som bare har stået og pillet [ved deres tøj eller hår]. Det er der ikke så mange der gør mere. (Tobias DBP 13.33) Og Hanne supplerer: Jeg oplever, at rigtig mange af dem har rykket [ ] ikke mindst de der meget knugede drenge, jeg har, de har alle sammen rykket. Og nogle af dem har måske bare rykket sig én centimeter, mens andre har rykket sig 20, men alle er rykket, og det er fint. Alle har rykket sig i forhold til overhovedet at turde stå der... det er nok meget det der fysiske, med overhovedet at komme på banen, og turde det kropslige. Og mundtligheden, for de har jo lært at tale højere, de har lært at lægge tryk på, lært at sige replikker (HH 84:12) 60

92 Derudover har de opnået en (selv)bevidsthed omkring fortællinger, der gør dem i stand til at reflektere over og diskutere, hvad der kendetegner god og dårlig formidling. I KLs klasse bliver de ligefrem enige om at udvise en vis overbærenhed med hendes retoriske evner: Altså, jeg tror ikke, at hun har lært sådan at fortælle på samme måde, som vi har. (FO 79:5) KL vil ellers gerne give eleverne en oplevelse ud over det sædvanlige (KL in 25:15), og hun gør derfor sit bedste for at rammesætte en spændende og sanselig tilgang. Hun tænder levende lys under sin oplæsning om morgenen, og forsøger at vælge historier med stærke billeder. På den måde vil hun skabe en særlig atmosfære og give dem en oplevelse, der forener krop og sjæl. Som allerede nævnt, lykkes det hende dog ikke at fange elevernes interesse. Formodentlig fordi hendes initiativer (med Ross formulering) hverken formidler eller rammesætter, intense og direkte sansninger af verden. Dertil er KLs tilgang også meget analytisk. Selv om hun beder eleverne lægge mærke til de associationer som historien afføder, og i den efterfølgende samtale fremhæver historiens hovedperson, der skærer sin tæer af og spiser dem, som et farverigt og voldsomt billede, så er pointen måske netop, at samtaleformen stadig signalerer intellektuel litteraturanalyse i stedet for sanselig og konkret stimulering. Eleverne fortæller dog, at arbejdet med Historieorkanen på mange andre måder adskiller sig positivt fra almindelig undervisning, hvor: Man skal sidde og høre efter og være helt stille. Man kan ikke få et ord indført. Det kan man godt, når man sidder i en gruppe 3-4 sammen. (Ida FO 64:15) Selv om det store fokus på elevernes kropslige væren gør mange af dem generte og usikre, så er det også med til at gøre projektet spændende og anderledes. Det motiverer eleverne, og giver dem lyst til at deltage: jeg arbejder bedst, når man skal ud og bruge kroppen [ ] det har givet mig så meget motivation, og virkelig givet mig noget, men selve emnet er jo nok ikke lige mig, men jeg synes [ ] det at skulle fortælle og bruge sin krop, ik? Det er meget fedt. (Fie FO 59:4) KL fremhæver fællesskabet som en vigtig kilde til sanselige og lærerige oplevelser. Det er vigtigt, at det er alle eleverne på skolen der deltager i Historieorkanen (KL in 25:3), for det er nemlig ikke tit, at de forskellige årgange ser og hører så meget til hinanden, eller har mulighed for at give hinanden nogen positive oplevelser. Men i dette tilfælde skal de ældre elever skabe fortællinger for de yngre, mens eleverne i indskolingen ( klasse) skal forvandle og udsmykke de klasseværelser, som der skal fortælles i. Det giver et stort potentiale for at skabe en fælles læringshistorie, for det vil altid være noget, vi kan tage frem og tale om, som den oplevelse det var på godt og ondt (KL op 35:36). Den sanselige tilgang er altså med til at rammesætte et nærværende og motiverende samarbejde mellem eleverne. Ifølge Ebbensgaard giver dette mulighed for at skabe en kollektiv konfiguration, hvor eleverne kan indgå i nye situationer og relationer, og 61

93 derigennem åbne op for en række oplevelser, der kan bidrage til deres forståelse af dem selv, deres omgivelser og det stof de beskæftiger sig med. Fra indtryk til udtryk I forbindelse med at skulle skabe og formidle et sanseligt udtryk, bliver eleverne nødt til at lære at beherske det valgte medie og dets formsproglige teknikker. I dette afsnit vil jeg derfor tage udgangspunkt i elevernes arbejde med den mundtlige fortælling. Mediet I forbindelse med Historieorkanen er det den mundtlige fortælling der udgør det medie, som eleverne skal lære at udtrykke sig igennem. Ifølge Ross bør de derfor møde og opleve en vifte af forskellige former for mundtlig fortælling, der kan illustrere og udvide deres forståelse for de muligheder og begrænsninger, der er forbundet med den valgte udtryksform. Eleverne skal opleve, at fortællinger er en meningsskabende udtryksform der kvalificeres igennem en række formsproglige og kommunikative færdigheder. I 7. klassen møder eleverne, som tidligere nævnt, kun den direkte mundtlige fortælling to gange, nemlig mandag og onsdag morgen, hvor HL fortæller eventyr for både mellemtrin og udskoling. Det er derfor svært at opfatte mediet som bredt præsenteret. De to fortællinger er dog meget forskellige i forhold til både handling og opbygning 31, og giver derfor alligevel en del inspirationsmuligheder. Flere af eleverne bruger da også forskellige elementer fra fortællingerne i deres egne historier, men de låner i lige så høj grad fra film, bøger, spil ol. Eleverne er på mange måder omgivet af fortællinger, og det er således ikke den indholdsmæssige, men den formsproglige repræsentation der er sparsom. Lærerne i de forskellige klasser supplerer dog HLs fortællinger på forskellig vis. Thomas vælger eksempelvis, at præsentere eleverne for en række forskellige fortællinger af Dirch Passer, Dario Fo og Karen Blixen m.fl., som han har fundet på YouTube, så de kan opleve, hvordan mimik, stemme og kropssprog har indflydelse på, hvordan fortællingen bliver opfattet: [ ] det er bare et klip, hvor hun [Karen Blixen] sidder helt stille, men hun fortæller på sådan en måde så... På trods af, at eleverne syntes, at det var kedeligt, den måde hun gjorde det på, så lyttede de jo. For hun taler sådan virkelig, hvad skal man sige, autoritært på en måde [ ]. (TG 89:36). Thomas forsøger altså at vise eleverne en bredde i det valgte medie, så de kan opleve hvor forskellige fortællinger kan være. Ligesom i tilfældet med KLs oplæsning, fraviger fortællingerne dog stadig fra den måde, som eleverne selv skal udtrykke sig på, hvor der er en direkte kontakt 31 HL fortæller om mandagen en moderne udgave af HC Andersens eventyr Svinedrengen, og om onsdagen fortæller han et afrikansk folkeeventyr om pigen Kempe. 62

94 mellem fortæller og publikum. Det er ikke muligt at vurdere, hvilke konsekvenser det har for Thomas elever 32, og det er heller ikke min hensigt. Thomas initiativ er interessant, fordi det er at forsøg på at kompensere for den manglende adgang til den direkte mundtlige fortælling, ved at henlede elevernes opmærksomhed på et vigtigt medietræk (stemmen) via en repræsentation af mediet 33. Samtidig illustrerer det også vigtigheden af, at man som lærer synliggør for eleverne, hvilke elementer i det valgte formsprog der er interessante og relevante at arbejde med. Hanne vælger at fortælle sine elever en historie der bygger på en af hendes egne barndomserindringer (HH 80:18). På den måde udtrykker hun sig igennem det valgte medie, og viser eleverne, at fortællinger også kan omhandle erindringer eller overleverede slægtshistorier. Derved introducerer hun egentlig en anden genre 34 end de på lærerværelset vedtagne, men åbner til gengæld for en tilgang, hvor fortællinger mere direkte kan bruges til at tematisere elevernes egne oplevelser 35. Det er altså forskelligt, hvordan lærerne vælger at udbygge det repertoire, der udgør elevernes mediekendskab, og den æstetiske metode udsiger da heller ikke én rigtig måde at gøre det på. Hovedsagen er, ifølge Ross, at eleverne i videst muligt omfang får lov til at opleve mediets forskellige udtryksmuligheder. På den måde vil de kunne trække på disse erfaringer, når de selv skal forholde sig sansende, reflekterende og udøvende til mediet. Udviklingen af mediekendskabet kræver dog mere, end at eleverne skal præsenteres bredt for den mundtlige fortælling som en sanselig oplevelse. Eleverne skal også lære at forholde sig analytisk og reflekterende til det medie, som de arbejder med. Det er nemlig igennem den analytiske tænkning, at eleverne kan forholde sig bevidst til deres egen læring. Ifølge Haugsted, er de derfor nødt til at erhverve sig en vis indsigt i dette medies kulturelle konventioner, symbolik og terminologi. Eleverne behøver naturligvis ikke være eksperter på området, men de skal opmuntres til at reflektere over deres produkt såvel som over deres arbejdsproces. Der skal således være et samspil mellem Hohrs følelse og analyse, da det er forfejlet at opfatte disse erfaringsformer som værende i et modsætningsforhold til hinanden. Den sanselige og affektive erkendelse står ikke i modsætning til den rationelle. I læreprocesser der både vil kvalificere og vedkomme, er de tværtimod hinandens forudsætninger. Hvis eleverne skal lære at udtrykke sig personligt igennem den mundtlige fortælling, skal de både kunne forholde sig til fortællinger som en disciplin med særlige kendetegn og traditioner, og som et formsprog der skal tilpasses og fornys i henhold til det konkrete formål. Under Historieorkanen er det forskelligt, hvordan og hvor meget der fra lærerside bliver lagt op til, at eleverne reflekterer over fortællingens udtryksmuligheder og deres egen læreproces. I 7. klassen lægger KL vægt på, at eleverne skal have lov til at arbejde frit med stoffet, og det er formodentlig 32 Jeg interviewer ikke elever fra Thomas klasse. 33 Thomas forsøger at lade være med at skifte medie, og viser kun klip af folk der oprindeligt fortæller direkte til et publikum. 34 Lærerne har valgt, at eleverne skal fortælle en historie inden for genrerne eventyr, fabel og fantastisk fortælling. 35 Det er ikke muligt at påvise en kausalitet, men flere af eleverne i Hannes klasse fortæller realistiske fortællinger. 63

95 medvirkende til, at hun ikke stiller mange spørgsmål til deres fortællinger, hverken i forhold til udtryksform eller indhold: Jeg skulle prøve at sætte dem i gang med noget, jeg skulle prøve at sætte deres fantasi i gang. Det var den ene ting. Og så det der med også at sørge for, at der ikke kom for mange konflikter, at de kunne overleve deres konflikter. [ ] og så opmuntre dem til at holde ved og forsøge at styre dem hen der, hvor de skulle hen, uden at det blev lal eller sådan. (KL op 51:9) Efterfølgende problematiserer hun dog selv, at nogle af eleverne allerede om tirsdagen begynder at savne fremdrift i deres arbejde: der manglede måske lidt videreudvikling efter tirsdag [ ], da storyboardet var brugt, da kortene var brugt og så videre, så manglede der måske et tredje step, der kunne få dem til at folde historien lidt mere ud, hvor det nu kom til at gå meget på; hvordan skal jeg nu lære mit stykke udenad. (KL op 46:18) For, bemærker hun, eleverne har generelt svært ved at kigge kritisk på deres eget arbejde og forfine det. I æstetiske læreprocesser bliver balancen mellem stimulering og selvstændighed altså afgørende, og læreren er nødt til at kunne vurdere, hvornår eleverne har brug for at blive hjulpet til nye erkendelser. Ifølge Vygotskys teori om den nærmeste udviklingszone, kræver læring nemlig interaktion med mere vidende personer. Disse personer behøver dog ikke nødvendigvis at være en lærer, men kan i stedet være en dygtigere kammerat. I Historieorkanen er der da også indlagt forskellige responsrunder, hvor eleverne skal forholde sig til hinandens fortællinger, men det er ifølge deres eget udsagn sparsomt, hvor stort udbytte de får af denne respons (FO 62:5). Formodentlig fordi ingen af eleverne har det faglige overskud til at give respons og stille spørgsmål på et niveau, der kan få deres kammerater til både at forholde sig til, hvad de godt kan lide og ikke kan lide, og samtidig kunne begrunde hvorfor 36. Håndværket I forbindelse med at udtrykke sig gennem det mundtlige fortællemedie, fremhæver Brok nogle vigtige kompetencer, som eleverne skal lære at beherske 37. Jeg vil her primært koncentrere mig om stemme og kropssprog, da det i Historieorkanen er disse færdigheder, der er størst fokus på. Stemme og kropssprog udgør to meget synlige og sansebaserede redskaber, og det er da også disse håndværksmæssige færdigheder, som eleverne i Historieorkanen arbejder mest med. I henhold til 36 Som tidligere nævnt skal den gode fortæller, ifølge Brok, kunne forholde sig perspektiverende til sin fortællings indhold. 37 For at kunne skabe en sammenhængende og afsluttet handling i henhold til fortællingens narrative grundstruktur, og for at kunne erobre fortællingens fysiske, mentale og sociale rum. 64

96 HLs plan er både tirsdag og onsdag dedikeret til dette arbejde, men det er forskelligt, hvordan lærere og elever griber opgaven an. Eleverne i Hannes klasse fortæller eksempelvis, at Hanne sætter dem til at lave forskellige stemmeøvelser. De skal blandt andet forestille sig en hund, som de skal tale til eller kalde på, mens de lyder og ser ud som om, de er glade, sure, irriterede osv.: Det var temmelig grænseoverskridende at stå og råbe ud i klassen. Det er vi ikke ligefrem vant til, men det hjalp. (Tobias DPP 8.20) Eleverne kan altså have behov for at blive tilskyndet til aktiviteter, som de måske i første omgang finder mærkelige eller kedelige, men som de efterfølgende oplever som givtige. I både KLs og Hannes klasser bliver grupperne eksempelvis bedt om at gennemgå og øve deres fortællinger mange gange, hvilket udfordrer elevernes tålmodighed. Under den efterfølgende præsentation erkender de dog, at tid og kræfter ikke er helt spildte: Om tirsdagen gik det hen og blev lidt kedeligt. [ ] vi skulle fortælle historien om og om, og om og om igen. Det kunne godt gå hen og blive sådan lidt: Hvornår kan vi lave noget andet? [ ] På den lyse side, er det godt, at man bare øvede og øvede og øvede. For så kunne man den ligesom udenad. [ ] For det lagde jeg mærke til ude i klasserne, at der var nogen der [ikke kunne], hvor vi bare kørte den igennem. (Line FO 61:28) [ ]... så falder man lidt mere til ro i historien. Når man har fortalt den så mange gange, som vi har nu, så står jeg ikke og tænker så meget over har jeg glemt at få det og det med. Så tænker jeg lidt mere over det med armene og min stemme. (Mia DBP 23.13) Eleverne opdager altså, at beherskelse af nogle færdigheder frigiver energi til at koncentrere sig om andre. Også Thomas lader eleverne øve sig: [Vi] lavede nogen øvelser, hvor de skulle sige nogen ting og gøre nogen ting. Prøve at se, om vi kunne hviske, om man så lytter mere. Hvad siger du? [hvisker], og det virkede faktisk rigtig godt. (TG 89:39) Gennem konkrete øvelser, udvikler eleverne altså deres fortælletekniske håndværk og bliver dermed bedre til at bruge deres stemme og deres kropssprog til at udtrykke sig med. I modsætning hertil er der ikke mange lærerinitierede øvelser i KLs klasse. Hun har dog en klassesamtale med eleverne, hvor de taler om stemmen og kroppens betydning for fortællingens udtryk, men det konkrete arbejde bliver overladt til eleverne selv (PL tir). For nogle af eleverne betyder det, at de selv 65

97 begynder at eksperimentere med deres stemme (FO 68:18), mens andre har svært ved at forholde sig til opgaven, og derfor går lidt i stå (FO 61:10). Det er under alle omstændigheder en krævende udfordring for eleverne, og det fordrer derfor, at de finder det meningsfuldt at bruge tid og kræfter på at udvikle de relevante færdigheder og samtidig arbejde med sig selv. Dermed kommer elevernes motivation i form af lyst og nysgerrighed til at fremstå ikke bare som en målsætning for den æstetiske læreproces, men også som den egentlige drivkraft. Ifølge Ross er det meningen, at eleverne gennem oplevelsen af den stigende mestring, løbende skal føle sig stimuleret til yderligere at arbejde med at forbedre og raffinere deres udtryk. Dette rejser dog en interessant diskussion om elevernes erkendelse af deres egen læreproces. De giver jo selv udtryk for, at denne erkendelse undertiden er retrospektiv og dermed ikke kan fungere som motiverende faktor. Hvis elevernes læring altid skal drives af lyst, kan det derfor i sin yderste konsekvens betyde, at hensynet til elevernes umiddelbare oplevelse af relevans kommer til at blokere for en senere oplevelse af læring. Omvendt er det også problematisk, hvis hensynet til elevernes potentielle læring kommer til at retfærdiggøre en kedelig og uvedkommende undervisning. Ifølge Luhmanns kommunikationsforståelse er elevernes motivation som normativt begreb af mindre betydning. Det vigtige er, at læreren formår at forstyrre eleverne på en måde, så de anerkender undervisningen som relevant kommunikation. Her kan der ses en parallel til Dales krav om gensidig tillid mellem lærer og elever, hvor eleverne bliver nødt til at have tillid til læreren som en mere vidende autoritet. Det kan således anføres, at elevernes oplevelse af undervisningen er essentiel for deres engagement og deltagelse. Oplevelsen er bare ikke kun knyttet til undervisningens indhold, men også til lærerens evne til at stå som garant for dette indhold. I en sociokulturel læringsoptik er det et eksempel på, at den menneskelige interaktion kan have en medierende funktion. I praksis må det altså stadig være elevernes oplevelse og erkendelse, der står som centrale læringsmarkører. Læreren må også have tillid til, at eleverne kan foretage de nødvendige til- og fravalg på vejen mod selvstændighed. Selvledelse og selvkorrektion forudsætter, at der er noget at lede eller korrigere, og derfor må eleverne fra lærerens side opleve en passende balance mellem støtte og myndiggørelse. Det er derfor ikke alene læreren der skal definere, hvilke færdigheder og teknikker som eleverne har brug for. I stedet må der indtages en mere vejledende rolle, hvor læreren i højere grad fremlægger og præsenterer forskellige aspekter af eller teknikker indenfor formsproget, hvorefter den endelige vurdering overlades til eleverne. Det betyder ikke, at eleverne bare kan overlades til sig selv eller hinanden, men at lærer og elever indgår i en gensidig forståelse, hvor begge parter forventes at ville og kunne. Ifølge Dysthe er lærerens rolle stadig vigtig, da eleverne har brug for, at læreren kan præsentere og udfolde det valgte medie og dets forskellige bestanddele. Lærerens stemme skal således ikke forstumme, men skal i højere grad udpege muligheder frem for facit. Flere af eleverne giver da også udtryk for, at de har brug for fag personer, som de kan vende sig mod, og som kan hjælpe dem til selv at kunne: 66

98 De gange hvor vi har været inde ved Hanne, og hvor hun har givet os respons på, hvordan vi har gjort.. så har jeg altid lært noget [ ] For eksempel.. jeg har lidt problemer med at holde pauser. Jeg taler alt for hurtigt, når jeg er nervøs. Og det kan hun hjælpe mig med at få styr på. (Viktor ÆJ 01.30) Vi er jo ikke eksperter i at fortælle historier, så det hjalp en del, da HL kom ind og gav noget respons. (Ida FO 62:9) De oplever altså den konstruktive og konkrete lærerrespons som en positiv mulighed for at udvikle og forbedre deres fortællinger. Dette gør naturligvis lærerens vejledning til en kompleks øvelse, hvor egne holdninger og procesmål ikke må overskygge elevernes. Mange elever vil nemlig have tilbøjelighed til at afkode lærerens forventninger, for derpå at forsøge at imødekomme dem. Uanset hvor spændende og tilfredsstillende det end er for læreren at se sine ideer realiseret, så er det ikke særligt givende for eleverne. Omvendt kan det som tidligere nævnt, heller ikke forventes, at eleverne kan fastholde den kreative energi helt uden faglig stimulering. Læreren bliver, med eller mod sin vilje, ofte betragtet som den kvalitative garant og kan derfor lige så godt investere sig selv i projektet men sammen med eleverne, ikke i stedet for. Præsentation Ifølge Austring & Sørensen, udspringer en vigtig drivkraft i den æstetiske læreproces af en trang til at kommunikere om forløbet og resultatet af den skabende virksomhed 38. Gennem forsøget på at erobre fortællingens sociale rum, kan der igangsættes en refleksionsproces, hvor eleverne bliver nødt til at tage stilling til, hvad de kan lide og ikke lide ved deres fortællinger, samt hvad hensigten er med dem. Elevernes præsentation af deres fortællinger kan derfor også betragtes som et forsøg på at spejle deres oplevelser i publikums reaktion, og derved forstå sig selv bedre. Det er derfor ikke uvæsentligt, hvordan denne spejling eller æstetiske fordobling forløber. Gennem det æstetiske formsprog blotlægger eleverne lidt af sig selv, og det kan derfor være ødelæggende for deres selvtillid at modtage negativ respons på et produkt, som de har arbejdet dedikeret med. Det betyder ikke, at der skal klappes af alt, hvad de præsenterer, men eleverne skal føle sig anerkendt for deres indsats og vel at mærke i forhold til både produkt og proces. Det er derfor vigtigt, at læreren tager ansvar for en bevidst indsats i forbindelse med iscenesættelsen af de afsluttende fremlæggelser. Elevernes fremlæggelse kan betragtes som en kommunikationssituation, og det er i den forbindelse vigtigt at sørge for, at kommunikationens usandsynlighed imødegås med størst mulig effektivitet 39. Først og fremmest skal publikum kunne høre fortællingen, hvilket betyder, at eleverne skal føle sig trygge nok til at tale med høj og klar stemme. De skal turde bemægtige sig rummet med deres krop og turde være nærværende og tydeligt til stede. Dernæst skal publikum kunne forstå fortællingen, 38 Det er igennem den æstetiske fordobling, at eleverne erkender og vurderer produktet (Jf. Haugsted). 39 Der er en interessant parallel mellem Luhmann og Broks teorier, da erobringen af det fysiske, mentale og sociale rum, kan ses som en måde at overvinde kommunikationens usandsynligheder og dermed skabe strukturel kobling. 67

99 hvilket betyder, at elevernes udtryk må være kvalificeret og relevant i forhold til deres hensigt. Sidst men ikke mindst må publikum være i en sådan tilstand, at de rent faktisk kan bevæges til at give udtryk for anerkendelse gennem klappen, latter eller positive kommentarer. Alle tre faktorer hænger nøje sammen, men det er vigtigt ikke kun at betragte publikums reaktion som et direkte resultat af elevernes produkt. Den er i lige så høj grad præget af publikums følelsesmæssige stemthed. Der bør derfor skabes en særlig stemning, der kan fremme et positivt møde mellem den der fortæller, og dem der lytter. Det kan gøres på flere måder, men i forbindelse med Historieorkanen bemærker eleverne selv, at de fysiske omgivelser har stor indflydelse på deres egen sindsstemning: De [indskolingen] havde bygget sådan nogle nogen studier op med drager og alt muligt, så det var sådan lidt fortællerhyggeligt. [ ] i den første [klasse] vi havde været, havde de slukket lyset og tændt stearinlys, og de små børn sad men i den der 3. klasse var der bare helt lyst, og man stod bare i en klasse. Der var ikke gjort noget overhovedet, og de sad bare sådan og kiggede. Og man følte bare, at okay, de vil bare gerne have det her færdigt. Så jeg skynder mig nærmest bare at springe de små detaljer over. (Mia DBP 18.20) De fysiske omgivelser er altså ikke bare en mere eller mindre dekorativ kulisse, men er tilsyneladende et magtfuldt virkemiddel i forbindelse med at påvirke publikums oplevelse og vurdering. I forbindelse med Historieorkanen skal eleverne ikke bare præsentere deres fortælling for de andre elever og lærere på skolen. Om torsdagen skal ca. halvdelen af udskolingen desuden besøge rådhuset, nogle daginstitutioner, det lokale plejehjem og tage med toget til København, for at fortælle deres historier til et helt fremmed publikum. Den opgave betragter de fleste af eleverne som en stor udfordring, men den markerer også en betydningsfuld oplevelse for dem: Det var mere spændende, for man havde et andet publikum [end sin egen klasse] og i forskellige aldersklasser og så se deres reaktion. [ ] så jeg lagde mærke til, at de så faktisk meget sørgelige ud, så jeg syntes, at det var superfedt at få muligheden for at fortælle til nogle andre. [ ] Når nu vi ser folk blive meget rørte, og kan sætte sig ind i det, så tror jeg også, at vi bliver mere engagerede og fortæller det lidt mere livligt. (Tobias DBP 17.01) Eleverne erfarer altså, at publikums positive reaktion motiverer og engagerer, men der er også andre, der i lyset af publikums blandede modtagelse, må erkende, at deres fortælling ikke fungerer så godt i en formidlingsmæssig sammenhæng. Hvad der er sjovt og meningsfuldt i det forberedende arbejde, er ikke nødvendigvis sjovt og meningsfuldt i andre sammenhænge (FO 69:21). Det er dog værd at bemærke, at eleverne ikke beskriver det som en ødelæggende oplevelse. Dette kan naturligvis have at gøre med deres evne til at kapere kritik, men beror nok lige så meget på, at 68

100 gruppen ikke har investeret for meget af dem selv i fortællingen. Under alle omstændigheder bliver præsentationen opfattet som en væsentlig del af elevernes læreproces: Det giver mening, når der er publikum [ ] det har været vigtigt, for ellers er det jo lige meget. Så behøver man ikke helt at oppe sig. Der vil være nogle der tager det lige seriøst, om der er publikum eller ej, og så er der alle dem, hvor det lige giver det sidste, med at: Okay, jeg skal jo fortælle det foran nogen, så nu må jeg hellere tage mig sammen. [ ] Det gør det mere relevant for dem. (Hanne 83:24) 40 Det potentielle rum For Ross er den æstetiske udtryksform tæt forbundet med fantasien og legen, da det er umuligt at udtrykke sig skabende uden at kunne bruge sin forestillingsevne og uden at turde forholde sig åbent og eksperimentere. I dette afsnit vil jeg derfor undersøge fantasiens og legens betydning for elevernes tilgang til Historieorkanen, samt hvordan denne tilgang påvirke elevernes indbyrdes kommunikation. Fantasi Det er fantasien der udgør det forandrende potentiale i den æstetiske virksomhed, for fantasi handler netop om at kunne forestille sig det, der ikke umiddelbart kan sanses, skriver Austring & Sørensen. Gennem indre tankevirksomhed bearbejder eleverne forskellige oplevelser og erfaringer, for at sammensætte dem i nye forestillingsbilleder og ideer. Ifølge Ross er fantasi derfor udelukkende tankevirksomhed, hvorigennem individet på det indre plan forholder sig til, og skaber mening i, den ydre verden. I forbindelse med æstetisk virksomhed, skal der derfor være mulighed for både at stimulere fantasien og det skabende udtryk. Da det i sagens natur er vanskeligt at fastslå, hvornår og hvordan eleverne bruger deres fantasi, har jeg valgt at tage udgangspunkt i lærere og elevers udsagn om fantasiens plads i Historieorkanen, samt de redskaber der er brugt i forbindelse med at ville stimulere og forløse den. I det indledende interview, fortæller KL, at hun betragter Historieorkanen som en vigtig lejlighed til at få eleverne til at bruge deres fantasi: det handler om personlig udvikling for børnene. Det handler om at lære at stå ved sig selv, med den man er, og det man har på hjerte uden manuskript. Sådan oplever jeg det lidt, at det er et forsøg på at grave noget af det frem, vi ikke så tit får gravet frem i skolesammenhæng ellers. Altså kreativiteten i det. Og så det, at turde stå op, turde stå frem og turde tro på sin fantasi, altså turde tro på sin egen fortælling. Jeg tror helt sikkert også, at det bliver den største udfordring for os. (KL in 17:10) 40 Referencen er til det kondenserede interview, men citatet er taget direkte fra lydfilen. 69

101 KL vil altså gerne lære eleverne, at være i processen med sig selv, og bare slippe fantasien løs, og så redigere bagefter (KL in 16:21). Dette kan dog godt være en udfordring, fortæller hun, da eleverne ikke er vant til at bruge deres fantasi i den almindelige undervisning, især ikke i udskolingen (KL op 57:3). For KL er det altså i høj grad erobringen af det, som Brok kalder for det mentale rum, der er særligt vigtigt. Fantasien er en del af et følelsesmæssigt beredskab der skal bruges og udvikles, hvis eleverne skal lære at udtrykke sig autentisk og frit. Der ses således en klar pendant til Ross opfattelse af fantasi som en læreproces, hvor individet gradvist bliver i stand til at tænke fabulerende og konstruktivt skabende. Den didaktiske opgave bliver derfor at skabe en ramme, der i stil med Dysthes stillads kan hjælpe eleverne gennem den rekonstruktive fantasi og ind i den konstruktive. I forbindelse med Historieorkanen har HL da også indlagt nogle øvelser eller redskaber, der skal hjælpe eleverne til at finde på og idéudvikle. Det drejer sig om inspirationskort og storyboard, som jeg derfor vil diskutere lidt nøjere. Inspirationskort Inspirationskortene bliver introduceret tidligt mandag, og har til formål at forsyne hver af grupperne med en hovedperson, et sted og et problem til deres fortælling. På den måde får eleverne tilbudt nogle grundlæggende elementer, som de direkte kan associere til og bygge videre på. Dette bliver af eleverne opfattet som en blandet oplevelse (FO 70:4). På positivsiden nævner de, at inspirationskortene sætter dem i gang, så de ikke bare skal starte med sådan en stilhed (FO 70:12). Kortene starter nogle forskellige tankerækker hos hver af dem, og giver dem ideer, som de kan diskutere i fællesskab. På den måde skaber inspirationskortene mulighed for, at eleverne kan udfordre og supplere hinandens fortolkningshorisont gennem æstetisk fordobling. Eleverne beskriver dog også inspirationskortene som en forhindring for deres muligheder for at udfolde sig frit og kreativt (FO 70:7). De er irriterende, fordi eleverne ikke oplever, at de passer sammen (eller til deres egen ideer) og dermed kan danne en passende ramme om deres fortælling. Begge grupper får lov til at skifte et af deres kort ud med et nyt, men KL holder grundlæggende fast i, at alle tre ord skal indgå. I de andre interview træder det samme tema frem. Både lærere og elever fortæller, at kortene hurtigt bliver en indholdsmæssig spændetrøje for eleverne (HH 80:44, TG 88:5). De fungerer udmærket som indledende øvelse, men de vækker ikke nogen personlige følelser: Det er nemmere, at fortælle en historie der føles tættere på man kan fortælle med flere følelser. Der synes jeg, at kortene var for fjollede.»enhjørningen Knud«er for langt væk (Tobias DBP 11.48) At eleverne ikke kan forholde sig til kortene, bremser den æstetiske læreproces, da hele motivationen og lysten til at udtrykke sig skabende, ifølge Ross, udspringer af betydningsfulde følelser. For at kunne gøre historierne til deres egne, må de sætte deres eget præg på dem (DBP 29.0), og 70

102 derfor opleves kortene som en begrænsning. Både Hanne og Thomas fortæller da også, at de allerede mandag eftermiddag giver eleverne lov til at bruge deres egne ord : Lad dem selv finde ud af, hvilke ord de vil bruge. Det giver dem et helt andet ejerforhold. Der har været rigtig meget nisse og fodbold og julemand, og det bliver de trætte af, og det kan jeg godt forstå. De vil jo lave deres egen historie! (Thomas 88:5) Thomas og Hannes elever bruger altså kun inspirationskortene som opvarmning. Eleverne trækker tre kort, som de fortæller en hurtig historie ud fra, hvorefter de trækker tre nye, og så fremdeles, indtil de er parate til selv at vælge. I det perspektiv kan kortene betragtes som en inspiration, der stimulerer elevernes rekonstruktive fantasi, indtil den kan udfolde sig konstruktivt og selvstændigt. Jeg mener dog, at det vil være en misforståelse at opfatte fantasi som en kompetence, der skal kultiveres frem. I forbindelse med Historieorkanen, er det ikke min oplevelse, at elevernes fantasi udfoldes i en opadgående kurve, hvor de bliver mere og mere fantasifulde, men snarere, at bestemte forhold i omgivelserne påvirker dem forskelligt, og derved gør det nemmere eller sværere for dem at udfolde og udtrykke sig fantasifuldt. Det handler derfor ikke om at udvikle eleverne fantasi som en færdighed, men om at rammesætte deres fantasifuldhed som en positiv måde at forholde sig på. I det perspektiv kan diktatet af fortællingernes indhold eller handling ikke bare betragtes som et stillads der bliver fjernet for sent, men som et der slet ikke burde have været sat op. Storyboard Storyboardet er hovedsageligt et formmæssigt redskab, der skal hjælpe eleverne til at strukturere deres fortælling og organisere de forskellige indholdsmæssige elementer og forslag. Eleverne får besked på at tegne deres historie inden for seks felter i et A3 ark. Til at starte med udfylder eleverne kun felterne et og seks, så de først får fortællingens begyndelse og slutning på plads (PL man). Storybordet er altså en måde at omforme den individuelle billedskabelse til en fælles visualisering af fortællingen. De fleste af eleverne beskriver da også storyboardet som en god støtte, der er med til at skabe en grundstamme, som historien kan udvikle sig omkring (DBP 12.10). Eleverne i 7. klassen bekræfter, at billederne skaber et fælles udgangspunkt, som de så kan improvisere over. Elevernes arbejde med storyboardet får også indflydelse på deres måde at samarbejde og udtrykke sig på. I gruppe A tilfører storyboardet først og fremmest energi til den æstetiske fordobling, fordi billederne hjælper til at visualisere deres forslag, og på den måde gør det lettere at diskutere og forholde sig til dem. Samtidig åbner storyboardet for en anden tilgang end den skriftlige, hvilket gør det lettere for Fie at få indflydelse på fortællingen (PL man). Både fordi billeder fordrer en anden form for færdigheder end skrivning, og fordi storyboardet i højere grad end en kronologisk tekst giver mulighed for, at eleverne arbejder med forskellige dele af fortællingen på samme tid. Storyboardet er altså med til at åbne for flere elevers deltagelse, og Fie beskriver da også storyboardet som en god afveksling og et godt udgangspunkt for forhandling (FO 64:32). 71

103 I begge grupper bliver eleverne dog ret optagede af billedernes udformning, og bruger mange kræfter og meget tid på detaljering og farvelægning. Selv efter at KL har bedt dem lægge storyboardet væk (når de fortæller), fortsætter Astrid og Mathilde i gruppe B med at udbygge det. Undervejs har jeg svært ved at gennemskue, om pigerne bruger meget tid på storyboardet i stedet for at forholde sig til fortællingen og hinanden på andre måder, eller om de egentlig bare kommer til at erstatte det ene æstetiske medie (fortællingen) med et andet (billedet). Jeg er tilbøjelig til at mene det sidste, for de virker meget engagerede i arbejdet med storyboardet. Generelt oplever jeg, at eleverne er gode til at bruge deres fantasi og udmønte den i konkrete handlinger. De kommer med ideer og bygger videre på deres kammeraters ideer og forslag, og de henter inspiration fra et væld af kilder. Bøger, film og spil, som de refererer til og diskuterer. I deres fortællinger eksperimenterer de med både indhold og form, og de afprøver interaktive og humoristiske indslag. Det er tydeligt, at fantasien har mange forskellige udtryk, og at eleverne oplever det som sjovt og motiverende at være med i den skabende proces: Du skulle selv komme op med alle de der kreative ideer, og så skulle du så følge en historie som er bygget op af en idé eller en eller anden sjov bemærkning til [ ] Det synes jeg var sjovt. (Fie FO 13:59). Legen Ifølge Ross er legen en grundlæggende forudsætning for den æstetiske virksomhed. Når man leger, er man nemlig under fiktionens beskyttelse, og man møder derfor sine omgivelser med en særlig åben og fantasifuld tilgang. Hammershøj skelner mellem tre forskellige dimensioner ved leg, den praktiske, den symbolske og den selskabelige, der alle opleves som lystfyldte af den legende, og som danner grundlag for eksperimenterende, skabende og empatisk aktivitet. I Historieorkanen forholder eleverne sig sanseligt og motorisk til verden på en måde, som de ikke er vant til. Hvor de i den almindelige undervisning overvejende skal sidde ned og tie stille, skal de under Historieorkanen eksperimentere med deres stemme og kropssprog. De skal desuden øve sig i at stå over for et publikum og udtrykke sig klart og levende. Ved hjælp af deres fortællinger, skal de skabe et fiktivt univers, og de skal også indgå konstruktivt og forpligtende i et ligeværdigt fællesskab. I forhold til Hammershøjs forskellige dimensioner, er der således ingen tvivl om, at elevernes æstetiske virksomhed har mange lighedspunkter med leg. Ifølge Winnicott er det dog ikke ligegyldigt, hvilken strukturel ramme legen udfolder sig indenfor, og derfor skal der være både tid og frihed til at lege. I en læringsmæssig sammenhæng er der således brug for, at eleverne har tid til at fordybe sig og frihed til at eksperimentere og begå fejl. Tid til fordybelse Ross skriver, at leg kræver fordybelse og derfor tid. Det betyder, at eleverne skal kunne arbejde i deres eget tempo, og uden hele tiden at blive konfronteret med ydre krav og vurderinger. Legen skal have perioder, hvor den får lov til at være målet i sig selv. Dette er ikke altid nemt i en 72

104 skolekontekst, og både KL og eleverne fortæller da også, at de er vant til at arbejde i afmålte perioder og med korte deadlines. Når eleverne bliver stillet over for nye opgaver (især mandag og tirsdag), drejer deres første spørgsmål sig da også typisk om, hvor lang tid de har/hvornår de skal være færdige. I forbindelse med Historieorkanen giver eleverne efterfølgende udtryk for, at de havde ret god tid (FO 61:5), og derfor kunne sørge for at have en harmonisk arbejdsproces: Vi har taget nogle pauser ind imellem og givet os tid til at have det lidt sjovt, så det ikke bliver så tungt. Vi har taget én scene, og så har vi lavet noget andet. Så det har været sjovt at arbejde med. (Tobias DBP 23.40) God tid kan altså være med til at gøre arbejdet sjovere. Dette er KL enig i, og hun understreger, at især i en skabelsesproces, er tiden en væsentlig forudsætning for elevernes udbytte: Når man skal udvikle nogle ting, så bliver man nødt til at bruge noget tid på det, altså det tager tid. Og det kan man sige, den tid, der blev brugt meget tid i den uge. Men jeg er faktisk ikke i tvivl om, at det har kastet noget af sig, som også er betydningsfuldt (KL op 52:16). Æstetisk virksomhed kræver fordybelse, for eleverne kan ikke skabe uden at eksperimentere og erfare og det tager tid. Flere gange under Historieorkanen, giver eleverne desuden udtryk for, at deres arbejde med den skabende proces opleves som særlig intens og lystfuld: Ja, og så kom, så væltede det bare ind med et hav af ideer, og man fik sådan en god fornemmelse i maven. YES [med begejstring i stemmen] nu kører det, og så gik man i stå nogle gange efter frikvarteret, og så skulle vil lige i gang igen, og så var det YES MAND [med begejstring i stemmen] (FO 64:6) Eleverne beskriver en arbejdsproces, der er præget af glæde og overskud, og hvor de gode ideer afløser hinanden i en lind strøm. De fortæller entusiastisk om forløbet, hvor de har det så sjovt, at det ligefrem manifesterer sig som en god fornemmelse i maven. Med den beskrivelse kan der trækkes en parallel til Csikszentmihalyis flowbegreb, der netop er karakteriseret ved en psykisk og mental tilstand af særlig nydelsesfuld art, og en følelse af stærk indre motivation. Det er således nærliggende, at betragte elevernes positive oplevelser som et resultat af en undervisning, der giver eleverne adgang til oplevelser, der er i overensstemmelse med deres egne mål på en sådan måde, at de ved at inviterer til (eller forudsætter) en stadig udvikling af mere komplekse færdigheder, fører til en vækst af selvet. Eller sagt på en anden måde; når den æstetiske virksomhed medfører flow, er det et tegn på, at eleverne både lærer og trives i en proces der bærer kimen til sin egen fremdrift. På den måde kommer Historieorkanen ikke bare til at handle 73

105 om, at eleverne skal lære at skabe gode mundtlige fortællinger den handler i lige så høj grad om at udvikle deres arbejdsglæde og lyst til at lære. Frihed til at eksperimentere I legen er alt muligt, skriver Winnicott, og derfor har man frihed 41 til at eksperimentere og afprøve nye ideer og sider af sig selv. Legen kan derfor i et videre perspektiv betragtes som en del af elevens udviklingsproces fra afhængighed til selvstændighed. I Historieorkanen er der tale om en fri proces, hvor eleverne i høj grad får lov til at forme deres fortællinger, som de har lyst til: Det har også været sådan meget frit. Man har selv kunne bestemme, hvad det var, man ville lave, og det skulle bare vare 2-6 minutter. Det var sådan meget rart, at der ikke var nogen præcis grænse, og nu skal I gøre det, og det, og det, og meget hastigt (Ida FO 61:3). Ida giver altså udtryk for, at det er rart med den udstrakte frihed 42. Både i forhold til selve fortællingen, og i forbindelse med at tilrettelægge arbejdsopgaver og forvalte tiden. Det samme gør sig gældende for Mia og Tobias, der også fortæller, at de kan bruge deres eget sprog til at forme historien, ligesom de selv vurderer, hvordan fortællingen kan blive anderledes, og hvornår den er færdig: Det var jo også vores eget sprog, som vi fortalte med. [ ] Her måtte man godt selv forme det, og så måtte man selv bestemme, hvor stort eller småt det skulle være. (Tobias DBP Fil ) Eleverne oplever altså, at den almindelige skolepraksis ophæves, og erstattes af en anden, hvor resultatet ikke defineres, begrundes og kontrolleres af læreren, men af dem selv. Dermed vendes elevernes opmærksomhed mod hinanden og den indbyrdes meningsforhandling. Historieorkanen får dermed karakter af en dannelses- eller demokratiseringsproces, hvor elevernes deltagelse ikke bare efterspørges og værdsættes af læreren, men hvor de også føler sig motiverede til at deltage en distinktion der måske nok er hårfin, men som i et systemisk perspektiv er ganske væsentlig. Undervejs i Historieorkanen er der flere af eleverne, der ikke bare digter en historie, men også forsøger at eksperimentere med deres eget udtryk i forhold til fortællingens form og indhold. Mia og Tobias fortæller eksempelvis, at de på et tidspunkt beslutter, at hun skal fortælle historien i jeg- 41 Med begrebet frihed henvises der ikke til retten til at stille sig udenfor, og være fri for. Frihed knyttes i stedet til oplevelsen af medbestemmelse og legitimitet. Det handler om friheden eller muligheden til at deltage og blive hørt. 74

106 form, som om der er hende selv, den handler om. De mener, at de på den måde kommer tættere på folk: Da jeg sagde: Hej, jeg hedder Mille. Jeg vil gerne fortælle min historie så var der mange af dem, der troede, at jeg gerne ville fortælle MIN historie. Og når Tobias så siger, at jeg blev født blind, så skynder de sig at kigge på mig så det har virket lidt mere nært og kommet tættere på. (DBP 16.10) Senere i interviewet fortæller Mia, at det også betyder noget for hende, at hun så mange gange har sagt Hej, jeg hedder Mille. Hun skal nemlig sige det, som om det kommer lige fra hjertet, og det føles mærkeligt, for hun er jo ikke Mille (DBP 29.28). Alligevel kan Mia forholde sig ret indgående til sin figur, og hun forsøger at forklare, hvorfor Mille vælger at forkaste sin ven på grund af hans handicap. Hun sammenligner Milles liv med sit eget og fortæller, at hun godt forstår Mille, også selv om hun, i modsætning til Mille, lægger mest vægt på det indre (DBP 33.13). Mia føler sig tilsyneladende fri til at eksperimentere med sin udtryksform, sit jeg, hvilket ikke bare bringer Mille tættere på publikum, men også på Mia selv. Dette giver hende mulighed for at forholde sig personligt og reflekterende til fortællingens handling. Under fiktionens beskyttelse kan hun altså lege med mediets symbolske form og derigennem opnå en større refleksiv forståelse af sig selv som individ-i-verden. Elevernes kommunikation Undervejs i Historieorkanen oplever jeg generelt, at selv om undervisningsformen stiller nogle høje krav til elevernes samarbejde, så lever de faktisk også op til dem. Dette har jeg valgt at fokusere på som et særskilt fænomen, da jeg finder det interessant i et både didaktisk og kommunikativt perspektiv. I Historieorkanen er eleverne fælles om at skabe en fortælling, hvor de i vid udstrækning selv skal definere kvalitetskriterier og målsætninger. Eleverne bliver altså med Dales ord betragtet som potentielt ansvarlige, og denne myndiggørelse er da også afgørende for deres motivation: Det er ikke selve historien i sig selv. Det er måden, vi har skullet arbejde på, og den måde opgaverne er blevet stillet på, tror jeg, der har gjort, at vi fik det ud af det, vi fik. [ ] Det er mere fakta, der er i en faglig opgave. [ ] Og der er en rigtig eller en forkert måde, hvis du skal lave en fremlæggelse, synes jeg personligt, men hvis du laver en historie, så er der ikke noget, der er rigtigt eller noget, der er forkert. (Fie FO 75:27, 76:12) Det er netop ejerskabet og medbestemmelsen, der giver dem lyst og energi til at arbejde med håndværket og derved kvalificere deres fortælling og deres udtryk: 75

107 Det gør det lidt nemmere, at det er noget, vi selv har fundet på. Så ved vi, at det ikke kan være forkert. Det er vores eget. Hvis vi kommer til at lave en fejl, så er der jo ikke nogen der lægger mærke til det. (Viktor ÆJ 15.26) Det sidste er måske nok en sandhed med visse modifikationer set ud fra en lærerfaglig synsvinkel, men der er ikke nogen tvivl om, at eleverne oplever en stor frihed i undervisningsformen: Det var lidt mere, hvad vi gerne ville have det til at være. [ ] Hvis man bare havde person, sted, problem så havde man jo egentlig opfyldt opgaven helt. (DBP fil2 1.50) Selv om de skal forholde sig til en række fagspecifikke færdigheder, er der altså tale om en myndiggørende proces der kræver, at de bringer deres egne subjektive holdninger og følelser i spil. I Historieorkanen er der samtidig god tid og stor frihed til at fordybe sig i arbejdet med deres fortællinger og eksperimentere med deres formsprog og personlige udtryk: Jeg prøvede også én gang for sjov, da vi skulle fortælle, at fortælle den [historien] på en rigtig sørgelig måde. Det gik ikke så godt [griner]. (FO 68:18) Vi havde først, hvor vi snakkede i tredjeperson, med enkelte replikker, men Hanne sagde så, at vi skulle prøve at skifte til førsteperson, for det ville måske gøre det tættere på, og gøre det lidt mere livligt. Det prøvede vi så, og endte med vores egen blanding [både førstepersons og tredjepersons fortælling]. (DBP 14.45) I legens fantasifulde univers har eleverne altså mulighed for på én gang at frisætte sig fra virkeligheden, eksperimentere med den og forholde sig til den. På den måde kommer den æstetiske virksomhed til at danne ramme om et rum, der med Dysthes ord, giver dem mulighed for at udveksle meninger og ideer med hinanden, og dermed også forholde sig åbent overfor hinandens forskellighed: det er bare sådan en lidt underlig måde at sige, at man har lært noget på, for man har jo ikke lært noget, man kan sætte det er jo ikke noget, man kan tage og føle på-agtigt, men man har lært noget indadtil, at være et lidt mere åbent menneske. (DBP fil2 1:50) Der skabes altså en arbejdsproces, hvor eleverne oplever, at de profiterer af fællesskabet: Det har været rart, at man ikke skulle finde på det hele. [ ] Her kunne man mere hjælpe hinanden i gruppen. (FO 73:5) 76

108 Det er en stor fordel [at være flere], for man kan jo diskutere i grupperne og få valgt sammen, hvad der lyder godt og hvad der lyder dårligt, så det ikke kun er ens egen mening der kommer med. (ÆJ 7.15) Eleverne sætter altså både pris på, at kunne deles om arbejdsopgaverne, og giver samtidig udtryk for, at de betragter deres forskellige, og til tider modstridende, bidrag som en styrke. Den sociale praksis skaber altså tilsyneladende en kontekst, hvor alle er trygge og åbne nok til at bidrage og lytte til hinanden, og hvor der tillige opstår en bevidsthed om, at god kommunikation er en afgørende forudsætning for et godt samarbejde og et godt slutresultat: Vi rettede en del på hinanden, også mens vi stod og øvede. Det tror jeg i hvert fald, at jeg ville have haft sværere ved at gøre med en, som jeg ikke rigtig snakker med, for det er sådan lidt sværere. Vi ved jo godt, at vi bare gør det for at gøre hinanden bedre. (DBP 21.50) Eleverne erkender, at de diskuterer ud fra en subjektivitet, der skærper deres forståelse for, at deres kammerater er i samme situation. De oplever altså, at de igennem deres egen øgede følsomhed, at kunne sætte sig i den andens sted. I KLs klasse er den ene gruppe faktisk så bevidst om behovet for gode relationer, at de opstiller tre samarbejdsregler allerede i starten af Historieorkanen: Vi aftalte også i vores gruppe [ ]. Vi skal lige have nogle regler [ ]. Jeg tror, at regel nummer 1 var, at der ikke var nogen der måtte afbryde, når man fortalte. Det ville virkelig ødelægge historien og måske også ens selvtillid om, hvordan man nu skal fortælle den. Gør du det forkert, eller gør du det ikke forkert? [ ] regel nummer 2 [var], at du bare skulle digte alt, hvad du kan [ ] bare så længe, det gav de samme ledetråde og de samme nøgleord. [ ]. Og så var der regel nummer 3, og det var mere, når vi arbejdede. At I er søde mod os, og vi er søde mod Jer. Det gjorde også, da vi arbejdede, at hvis du kom med et forslag, var der ikke nogen der kom og sagde: Ej, det er fandeme for dårligt. [ ] så turde du mere komme frem med dine spørgsmål, eller hvis du havde et svar på noget [ ]. Det var så de 3 gyldne regler, vi havde (FO 66:33) Ved hjælp af reglerne får eleverne mulighed for at fremlægge og afprøve deres forskellige forslag, uden at skulle være nervøse for de andre gruppemedlemmers afvisning. På den måde tager de altså aktivt ansvar for, at der skabes et godt grundlag for en frugtbar kommunikation. Det er desuden bemærkelsesværdigt, hvordan de tre regler direkte forholder sig til, og fremmer, erobringen af Broks fysiske, mentale og sociale rum. Æstetiske læreprocesser rummer altså et stærkt kommunikativt element, hvor elevernes evne til at indgå i et åbent, skabende og formålsrettet samarbejde, kan betragtes som en kompetence, der på en ene side er en væsentlig forudsætning for, at de kan udtrykke sig æstetisk igennem det valgte medie, og som på den anden side også styrkes og udvikles sideløbende med de formsproglige færdigheder. 77

109 Konklusion Jeg har med denne afhandling ønsket at foretage en kvalitativ undersøgelse af, hvad der kendetegner æstetiske læreprocesser, hvordan en æstetisk tilgang kan bruges i forbindelse med undervisning i folkeskolen, og hvorfor man som lærer kan bruge en æstetisk tilgang til at udvikle elevernes evne til kreativ selv-ledelse. Som udgangspunkt for undersøgelsen, opstillede jeg følgende problemformulering: Hvorfor kan æstetisk erfaringsdannelse anvendes som et didaktisk redskab til at udvikle elevernes kreative kompetencer? Da der ikke er nogen mennesker der er kreative hele tiden, er det vigtigt at forstå kreativitet som noget der stimuleres af og opstår i forbindelse med bestemte situationer eller konstellationer. Kreativ kompetence kan med andre ord karakteriseres som en bestemt måde at forholde sig til sine omgivelser på, der betyder, at man kan gå ind i skabelsesprocesser og være medansvarlig for at nå kvalificerede resultater, selv om hverken målet eller vejen derhen er kendt eller defineret på forhånd. Denne kompetence handler ikke om at besidde et medfødt talent og heller ikke om at erhverve sig en færdighed én gang for alle, men snarere om at opøve en erfaring med processer der stimulerer eller provokerer til nye erkendelser. På baggrund af min analyse kan jeg overordnet konkludere, at æstetisk erfaringsdannelse er velegnet til at udvikle elevernes kreative kompetencer, fordi de herigennem får mulighed for at bringe andre erfaringsformer i spil end den lineære og diskursive tænkning. Den æstetiske virksomhed inviterer eleverne til at bruge deres fantasi og eksperimentere med deres udtryk, og giver dem på den måde flere muligheder for at reflektere over deres oplevelse af verden, og derefter udtrykke sig selvstændigt og kreativt om disse oplevelser. Kronologien i den æstetiske læreproces kan beskrives ved, at eleverne ud fra en række af indtryk får en impuls, der gennem fantasien udkrystalliseres til en idé i form af en række indre billeder. Gennem eksperimenterende arbejde udtrykkes disse ved hjælp af et æstetisk medie. I denne proces anvender eleverne deres kreativitet til at udforske og udtrykke impulsen. Til sidst opleves arbejdet som færdigt, og der er skabt et udtryk der både er produkt af materialet, mediet, den enkelte elevs og den samlede gruppes fantasi og kreativitet. I den æstetiske virksomhed arbejdes der med elevernes sanseligt lagrede følelser og oplevelser, og den repræsenterer således en mulighed for at bearbejde temaer der ellers er svære eller umulige at kommunikere om. Samtidig betyder den medierende udtryksform, at det følelsesmæssige budskab er indlejret i et kulturelt og socialt præget formsprog, der så at sige løfter oplevelsen fra det umiddelbart subjektive niveau til det almene. At det æstetiske udtryk således kan siges at være både individuelt og kollektivt, sanseligt og refleksivt, medfører at det kommer til at rumme en kompleksitet der gør det lettere at forholde sig til og kommunikere meningsfuldt om de oplevelser der udgør grundlaget for det valgte udtryk, ligesom den refleksive proces fremstår mere konkret og 78

110 nærværende for eleverne. På den måde lærer eleverne at forstå og indgå i komplekse og modsætningsfulde sammenhænge. Den æstetiske virksomhed handler om både indhold og form, eller sagt på en anden måde, om både information og meddelelse. Elevernes æstetiske arbejde kan således betragtes som en kommunikationsproces, hvor de lærer at give deres budskab et hensigtsmæssigt udtryk. Dette skal dog ikke forstås i et klassisk afsender/modtagerperspektiv, men kan i stedet beskrives som en interaktiv proces, hvor eleverne løbende justerer både indhold og form på baggrund af deres egne oplevelser med mediet og i forbindelse med omgivelsernes feedback. Eleverne lærer altså, at den æstetiske virksomhed kræver engagement i, såvel som distancering til deres eget arbejde. Selv om de skal investere sig selv i projektet, så giver den medierede form også rum for refleksion og eventuel forbedring. Kreativ udfoldelse kræver mod, og eleverne skal derfor opleve, at der er forskel på det produkt som de ender med, og den læring som de opnår igennem arbejdet med produktet. På den måde lærer de, at den form der er tæt-på-det-rigtige, ikke bør afføde opgivelse, men i stedet kan danne grundlag for en anden og mere tilfredsstillende proces. I æstetiske læreprocesser er det afgørende, at eleverne får forankret de(t) betydningsfulde indtryk i et medie, og oplever at det valgte medie er velegnet til at udtrykke sig med. Kreativitet udvikler sig således ikke i en ekspotentiel kurve, men udfolder sig i forhold til, at eleverne involverer sig i et konkret virke eller indenfor en bestemt faglighed. I den æstetiske virksomhed sammenkædes erkendelse og handling, vision og produktion, og eleverne får derfor direkte erfaringer med at omsætte deres idéer til konkrete resultater. I den forbindelse kan udviklingen af færdigheder der har tilknytning til det udvalgte formsprog, være med til at kvalificere elevernes muligheder for at arbejde og udtrykke sig kreativt. Både konkret i forhold til at kunne variere og nuancere deres udtryk, men også mere indirekte ved at frigive energi til anden aktivitet. Når eleverne har lært at beherske nogle færdigheder, kan de eksempelvis opleve, at de bedre kan koncentrere sig om at arbejde videre med andre dele af den æstetiske virksomhed. Det er dog vigtigt, at udviklingen af disse færdigheder foregår i en balance mellem styring og frihed. På den ene side skal elevernes forståelser og holdninger forstyrres eller udfordres i en grad, så de både får lyst til at udtrykke sig og får mulighed for at udvikle dette udtryk så den stigende mestring så at sige stimulerer til yderligere arbejdsindsats. På den anden side er det vigtigt, at eleverne gives tid og frihed til at eksperimentere med deres udtryk. Det er elevernes egne målsætninger der er udgangspunkt for, og drivkraften bag, den æstetiske virksomhed. På den måde lærer de at udtrykke sig selvstændigt og tage ansvar for de forhold, som de indgår i. Samtidig oplever de, at de gode idéer ikke kan tvinges frem, men opstår i en legende og åben atmosfære. Æstetiske læreprocesser er således gode til at rammesætte det eksperimenterende og frie udtryk som en positiv måde at forholde sig til verden og nye problemstillinger. I Historieorkanen giver eleverne da også direkte udtryk for, at selv om den skabende og kreative proces kræver fordybelse, så oplever de den også som lystfuld og motiverende. De lærer altså at indgå i processer, hvor deres eget kreative udtryk er en vigtig kilde til arbejdsglæde og lyst til at lære. 79

111 Den æstetiske virksomhed er desuden med til at skabe et nærværende og empatisk samarbejde i forbindelse med kollektive læreprocesser. I Historieorkanen skal eleverne i fællesskab blive enige om en fortælling, hvor der i udgangspunktet kun defineres nogle ganske enkle krav i form af længde og genre. Derudover skal eleverne selv definere, hvad fortællingen skal handle om, hvornår den er færdig og hvordan den skal præsenteres. Det skabende arbejde kræver derfor, at eleverne bringer deres egne subjektive holdninger og følelser i spil, hvilket i første omgang kan skabe usikkerhed, men som samtidig tillader, at de igennem den æstetiske mediering kan opnå en større refleksiv forståelse af dem selv og andre. Denne form for indre erkendelse kan sammenlignes med systemisk læring, hvor individet sammenholder sin indre verden med den ydre, og derved får mulighed for at assimilere eller akkommodere sin oplevelse af verden i allerede kendte eller nye skemaer. Samtidig giver den kollektive læreproces mulighed for, at eleverne spejler sig i hinanden og derved udvikler deres bevidsthed om dem selv og deres indbyrdes forhold. Dermed antager den æstetiske læreproces i højere grad karakter af en social interaktion, hvor eleverne gennem deres sprog og sociale praksis skaber ny mening, nye udtryksformer og ny viden. Uanset hvilken læringsforståelse der anvendes, kan den æstetiske virksomhed betragtes som en mulighed for at skabe en ramme, hvor eleverne kan mødes i en autentisk og ligeværdig forhandling, med mulighed for både at blive forstyrret og selv at forstyrre, for at forstå og selv blive forstået. På den måde inviteres eleverne gennem den æstetiske virksomhed ind i en læreproces, hvor de selv skal definere, begrunde og kontrollere resultatet af deres arbejde. Æstetisk læring får dermed karakter af en dannelsesproces, der styrker elevernes muligheder for at forholde sig selvstændigt og kreativt til deres omverden og deres eget udtryk. Min konklusion er således, at æstetiske læreprocesser kan anvendes i undervisningen til at udvikle de kreative kompetencer, der er nødvendige for at kunne imødegå en usikker fremtid. Det betyder naturligvis ikke, at alle tidligere eller anderledes undervisningsformer skal smides langt væk, men snarere, at vi der skal varetage den danske folkeskole ikke lader os forlede til at uddanne børnene med fagtunge pensa og stramme læreplaner. I stedet kan vi udnytte den æstetiske tilgang til at åbne andre veje ind i faglighederne og dermed give eleverne mulighed for at arbejde kreativt med sig selv, hinanden og deres faglighed. 80

112 ENGLISH SUMMARY Aesthetic learning as a path to creativity This thesis is based on the view that there is an increasing need to examine how education in the Danish public schools can be organized in a way that ensures not only a learning environment with a high professional level, but also the creation of the students' creative skills. Today, the school system must prepare the students for an unpredictable and highly complex future in which knowledge and skills alone do not ensure a good life. The pedagogical challenge is therefore to focus on students' being, and educate them to believe in and be able to motivate themselves. School education must therefore provide the basis for a learning environment where both teachers and students must learn to justify and correct themselves within the framework of a mutually binding argumentation. Especially since the purpose of education relies not only on independency in the sense that students should be able to plan and carry out work on their own. Independence must instead be considered a prerequisite for creative expression and creation of new knowledge. Hence, students should learn to take responsibility for creating processes and achieving qualified results in situations where neither the objective nor the approach are known or defined in advance - they must be able to engage in creative self-management. Aesthetic learning represents a form of teaching that supports the development of such skills as it develops students' sense-making and creative expression. It is basically characterized by the fact that students translate their impressions of the world into an aesthetic expression. The material to be processed through the aesthetic learning process consists of stored sensuous feelings and experiences - in interaction with the knowledge about, and impulses from, the surrounding world. Through the aesthetic activity - the mediation - students get the opportunity to work with their impressions of the world and subsequently to express their experiences through an aesthetic idiom. This gives them the opportunity to draw other forms of experience into the game than the linear and discursive thinking. The aesthetic activity thus invites students to use their imagination and experiment with their expression. In this way they get more opportunities to reflect on their experience and to react independently and creatively to these experiences. In line herewith, my conclusion is that the aesthetic approach can open other routes to academic skills, providing the students with the opportunity to work creatively with themselves, each other - and their professionalism. They also acquire an openness to their surroundings, which enables them to listen to and understand each other. The creative aesthetic learning process thus becomes a driving force for motivation, developing their desire and ability to solve unfamiliar problems independently and creatively. 81

113 Litteraturliste Aller, Edith: I fortællingens univers Fortællebogen, Gad og Grafisk, København 1995 Almlund, Pernille og Andersen, Nina Blom: Fra metateori til kommunikation, Hans Reitzels forlag, København 2011, 1. udgave Andersen, Frans Ørsted (2011): Positiv psykologi i skolen, Dafolo Asmussen, Jørgen og Clausen, Lisbeth Hastrup (2008): Mosaikker til danskstudiet en grundbog, 1.udgave, 3.oplag, forlaget Academica. Austring, D. Bennyé og Sørensen, Merete (2006): Æstetik og læring, Hans Reitzels Forlag, 1. udgave. Bakhtin, M.M.(1981): The dialogic imagination. Redigeret af M. Holquist, oversat af C. Emerson og M. Holquist. University of Texas Press. Barnett, Ronald (2004): Learning for an unknown future. Higher education Research & Development, 23(3): Bjørndal, Cato R.P. (2003), Det vurderende øje, Forlaget Klim, Oversat af Alf Andersen. Brok, Lene (2005): Fortæl! Fortæl En bog om fortællingens rum, Akademisk forlag Bruner, Jerome (1999): Uddannelseskulturen, Nordisk forlag, København 1998, Oversættelse af Søren Søgaard. 1. Udgave, 2. oplag Csikzsentmihalyi, Mihaly (1996): Creativity: Flow and the psykology of discovery and invention, New York: Harper Csikzsentmihalyi, Mihaly (2005): Flow optimaloplevelsens psykologi, Dansk psykologisk forlag. 1.udgave. Cobb, P. (2006): Putting philosophy to work: Coping with multiple theorethical perspectives. I F.K.L. jr. (red), second handbook of research on mathematical teaching and learning (3-39) Information age publishing. Craig, Robert T. (1999): Communication Theory as a Field, Blackwell Publishing Ltd.; International Communication Association. Craig, Robert T. og Muller, Heidi L.(2007): Theoretizing communication - readings across traditions, Sage Publications, Inc. Griffin, Em (2009): A first look at communication Theory.,7.edition, McGraw hill higher education. Dale og Krogh- Jespersen (2004):Uddannelse og dannelse Læsestykker til pædagogisk filosofi., Forlaget Klim 82

114 Damberg m.fl. Gymnasiepædagogik. Hans Reitzels forlag, København Udgave, 3. Oplag. Darsø, Lotte: Innovationspædagogik. Kunsten at fremelske innovationskompetence, Samfundslitteratur Udgave, 2. oplag Dysthe, Olga (1997): Det flerstemmige klasserum. Forlaget Klim Dysthe Olga: Dialog, samspil og læring, forlaget Klim 2003, oversat af Ib Høy Hansen. 1.udgave. Ebbensgaard, H.B, Aase (2008): Æstetisk læring - skabelse i dialogens mellemrum, i Gymnasiepædagogik, Vol. 71, Nr. 11, s Eskelund, Birthe og Larsen, Emilie Eskelund: Den Mundtlige fortælling i skolen, 2006 Fibirger, J. et al (2009): Skriftens veje, Academica Fink-Jensen, Kirsten og Nielsen, Maj: Æstetiske lærerprocesser i teori og praksis, Billesø og Baltzer, Værløse 2009 Flyvbjerg, Bent: Rationalitet og Magt Bind I: Det konkretes videnskab (1991), Akademisk forlag, 1. Udgave. Folkeskoleloven (lov om folkeskolen) af 2009 Gergen, Kenneth J.: En invitation til social konstruktion, Forlaget Mindspace Oversat af Tom Bøgeskov. 2. udgave Gjems, Liv (2009) Hvad lærer børn når de fortæller? Børns lærerprocesser gennem narrativ praksis, oversat af Bay, Ea Tryggvason, Dafolo forlag Griffin, Em (2009): A first look at communication theory, Mcgraw hill Higher Education, 7.ed. Gulløv, Eva og Højlund, Susanne (2003): Feltarbejde blandt børn, Gyldendal Habermas, Jürgen: Dogmatisme, fornuft og beslutning om teori og praksis i den vitenskapeliggjorte sivilisation i kritisk teori En antologi over Frankfurter-skolen i filosofi og sosiologi (norsk), Redigeret og indledt af Ragnar Kallenberg, Mariendals bogtrykkeri A/S, Gjøvik Hammershøj, Geir (2009): Kreativ vidensøkonomi i Dansk pædagogisk tidsskrift, september 2009 Hammershøj, Lars Geer: Kreativitet et spørgsmål om dannelse, Hans Reitzels forlag, København Udg. Hansen, Jan Tønnes & Nielsen Klaus (red.) (1999) Stilladsering En pædagogisk metafor, forlaget Klim. Hargreaves, Andy (2002): Undervisning i en utryg tid. Artikel i Asterisk nr. 7, DPU Helder Jørn, Bredenlöw Torbjörn og Nørgaard Lautrup Jens (2009): Kommunikationsteori en grundbog, Hans Reitzels Forlag, 1. udgave. Hermansen, Mads (2001): Læringens univers, forlaget Klim 4. udgave 83

115 Hohr, Hansjörg og Pedersen Kristian (2004): Perspektiver på æstetiske læreprocesser, Dansklærerforeningen, 1. Udgave. Illeris, Knud (1999): Læring, Roskilde universitetsforlag. Illeris, Knud (2006): Læring, 2. Reviderede udgave, Roskilde universitetsforlag. Kjørup, Søren: Forskning og samfund en grundbog i videnskabsteori (1985) Gyldendal undervisning, 1. udgave Knudsen, Lars Emmerich Damgaard et. al. (2011): Kroppen i læringsrum, Unge pædagoger Kupferberg, Feiwel: Kreative tider at nytænke den pædagogiske sociologi (2006) Hans Reitzels forlag Kvale, Steinar: Interview En introduktion til det kvalitative forskningsinterview (1997), Hans Reitzels forlag, oversat af Bjørn Nake. Langer 2005 Langer, Roy (2005): Sensitive research topics: netnography revisited, Roskilde university Larsen, Steen Nepper (2011) En nation af kreativitetsslaver, Interview i tidsskriftet Asterisk september 2011 s , v. Carsten Henriksen. Launsøe, Laila og Rieper, Olaf: Forskning om og med mennesker Forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsforskningen (2000), Nyt nordisk forlag. 4. Udgave. Launsøe, Laila et al.: Forskning om og med mennesker Forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsforskningen (2011), Nyt nordisk forlag Arnold Busck. 6.Udgave. Luhmann, Niklas (2000): Sociale systemer, Hans Reitzels forlag, København 2000, oversat af John Cederstrøm m.fl. Luhmann, Niklas (2006):Samfundets uddannelsessystem, Hans Reitzels forlag, Oversat af Nils Mortensen, København Løvlie, Lars (1990): Den æstetiske erfaring, i Nordisk pedagogik, årgang 10 nr. 1-2, NFPF/Universitetsforlaget Mottelson, Martha: Lærerens praksis, Hans Reitzels forlag, København udgave. Okkels, Else Marie og Christensen, Vinnie Lerche: Motivation og læring i det digitale rum - gennem det potentielle rum og et æstetisk udtryk, Olsen, Poul Bitsch og Pedersen, Kaare: Problemorienteret projektarbejde en værktøjsbog, Roskilde universitetsforlag 1997, 1. udgave Petersen, Bjarke Skipper: Gymnasiefysikfagets almendannelsesbidrag (2009), Roskilde universitet. Ross, Malcolm (1978): The Creative Arts, Heinemann Educational Books Ltd, London. {arts curriculum?} Rasmussen, J.(1996): Socialisering og læring i det refleksive moderne. København: Unge pædagoger. 84

116 Qvortrup, Lars (2001):Det lærende samfund: Hyperkompleksitet og viden, Gyldendal Qvortrup, Lars (2002):Det hyperkomplekse samfund: 14 fortællinger om informationssamfundet, 2. Udgave, 3.oplag, Gyldendal. Säljö, Roger: Læring i praksis, Hans Reitzels forlag, København Oversat af Bjørn Nake. Stjernfelt, Frederik og Thyssen Ole (2000): Æstetisk kommunikation, Handelshøjskolens forlag 2000 Thyssen, Ole i Paulsen, Michael & Qvortrup (red.)(2007): Luhmann og dannelse, Unge pædagoger Vygotsky, Lev (1978): Mind in society, Red. M. Cole, V. John-Steiner, S. Schribner, E. Souberman. Cambridge, Ma./London: Harvard University Press Winnicott, Donald D.: Leg og virkelighed, Hans Reitzels forlag, København 2003, oversat af Bjørn Nake. 2. udgave 85

117 Bilag: 2.4. Den Selvejende Institution Hestebjerggård_årsrapport 2012 budget 2014.pdf Udvalg: Udvalget for Kultur & Fritid Mødedato: 06. november Kl. 17:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /13

118

119

120

121

122

123

124

125 Bilag: 2.5. Bilag fra Fritid og samfund Udvalg: Udvalget for Kultur & Fritid Mødedato: 06. november Kl. 17:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /13

126 17. september 2013 Pressemeddelelse Stor opbakning til kommunernes folkeoplysningspolitik! Nu offentliggøres anden del af Fritid & Samfunds undersøgelse af de kommunale folkeoplysningspolitikker, der har været udsendt til medlemmer af de kommunale udvalg på folkeoplysningsområdet de såkaldte 35, stk. 2-udvalg i alle landets kommuner. Der blev udsendt i alt 940 spørgeskemaer, hvoraf 675 udvalgsmedlemmer har besvaret spørgeskemaet svarende til en svarprocent på 71,8 %. Undersøgelsen viser en meget stor opbakning fra de foreningsrepræsentanter og kommunalpolitikere, der er valgt ind i et 35, stk. 2-udvalg, til lovkravet om, at kommunerne er forpligtiget til at lave en folkeoplysningspolitik. 49 % af respondenterne finder, at folkeoplysningspolitikken er Meget vigtig for det område, de repræsenterer, og 44 % bedømmer politikken som værende Vigtig. Kun 6 % af de adspurgte bedømmer den som Ikke vigtig eller Uden betydning. Der er således tale om en helt entydig opbakning til det lovkrav, som blev gennemført i 2011 i forbindelse med revisionen af folkeoplysningsloven. Man vil samarbejdet Spørgeskemaundersøgelsen viser også, at der er en positiv vurdering af samarbejdet mellem de forskellige dele af foreningslivet. 84 % af respondenterne bedømmer det som Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Kun 10 % finder det Utilfredsstillende eller Meget Utilfredsstillende. Denne positive vurdering er interessant ikke mindst set i lyset af, at et af de største kritikpunkter i forbindelse med bedømmelsen af de gamle folkeoplysningsudvalg har været, at samarbejdet mellem hovedområderne (idrætsforeninger, ungdomsforeninger, aftenskoler, kulturelle foreninger og handicapforeninger) ikke fungerede godt og derfor burde resulterer i en opdeling af udvalget. Meget tyder imidlertid på, jævnfør besvarelserne, at denne kritik ikke mere er særlig relevant. Det halter med kompetencerne Tilfredsheden med de kompetencer, som 35, stk. 2-udvalgene har fået tildelt af kommunalbestyrelserne, er på et lavere niveau. 18 % af medlemmerne finder, at de kompetencer, det udvalg, de sidder i, har fået tildelt, enten er Utilfredsstillende eller Meget Utilfredsstillende, mens 8 % svarer Ved ikke. Fritid & Samfund Skt. Nicolaus Gade 2, 8000 Aarhus C tlf

127 Holdningen til de selvorganiserede er delte Holdningen til, om de selvorganiserede og uorganiserede grupper skal have bedre mulighed for at benytte de kommunale fritidsfaciliteter, er meget delt. 49 % siger ja, mens 32 % ikke mener, at de skal have bedre adgang, og 19 % er uafklaret. Arbejdet med at lave politikkerne Spørgeskemaundersøgelsen viser også, at der blandt medlemmerne af 35, stk. 2-udvalgene er en generel positiv holdning til processen med at lave folkeoplysningspolitikken, indholdet i politikkerne, partnerskaber samt organiseringen af 35, stk. 2-udvalgene. Det er i den sammenhæng interessant at bemærke, at de 137 kommunalpolitikere, der har besvaret spørgeskemaundersøgelsen, er lige så tilfredse i deres bedømmelse som foreningsrepræsentanterne. Ud fra den betragtning at de medlemmer af 35, stk. 2-udvalgene, der repræsenterer brugersiden, typisk er de store aktører på fritids- og folkeoplysningsområdet (repræsentanter fra de store idræts- og ungdomsforeninger samt de store oplysningsforbund) er det glædeligt, at der er så stor en tilfredshed med den måde, som folkeoplysningspolitikken er blevet implementeret på i kommunerne. Næste udfordring bliver at sikre, at politikkerne bliver brugt som pejlemærker i udvalgenes daglige arbejde. Baggrund for undersøgelsen Fritid & Samfund står for undersøgelsen, der er lavet på foranledning af Dansk Ungdoms Fællesråd (DUF), Dansk Folkeoplysnings Samråd (DFS), Danske Gymnastik- og Idrætsforeninger (DGI), Danmarks Idræts-Forbund (DIF), Dansk Firmaidrætsforbund (DFIF) samt de landsdækkende oplysningsforbund AOF, FOF, LOF, NETOP og DOF. Der er ydet støtte til undersøgelsen fra Kulturministeriet. Kontakt for yderligere informationer Kontakt Steffen Hartje, projektansvarlig og sekretariatsleder hos Fritid & Samfund, for uddybning af undersøgelsen på tlf eller mail fritid@fritid-samfund.dk Rapporten kan endvidere downloades fra Fritid & Samfunds hjemmeside Fritid & Samfund, Skt. Nicolaus Gade 2, 8000 Aarhus C Tlf.: Fritid & Samfund Skt. Nicolaus Gade 2, 8000 Aarhus C tlf

128 Bilag: 2.6. Politik og udvalg FritidSamfund 2013.pdf Udvalg: Udvalget for Kultur & Fritid Mødedato: 06. november Kl. 17:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /13

129 Undersøgelse af de kommunale folkeoplysningspolitikker Steffen Hartje Lene Holm Delrapport 1

130 1

131 Titel Undersøgelse af de kommunale folkeoplysningspolitikker Delrapport 1 Forfattere Steffen Hartje Lene Holm Rekvirent Kulturministeriet Foto, layout, opsætning og korrektur Fritid & Samfund Udgave 1. udgave, juni 2013 ISBN Udgiver Fritid & Samfunds Forlag Skt. Nicolaus Gade 2, 8000 Aarhus C Tlf.: E: fritid@fritid-samfund.dk W: Gengivelse af denne rapport er tilladt med tydelig kildehenvisning. 2

132 Forord Der gennemføres for øjeblikket en undersøgelse, der skal give et overblik over, hvordan kommunerne har indfriet kravet om, at de skal lave en folkeoplysningspolitik. Fritid & Samfund står for undersøgelsen, der er lavet på foranledning af Dansk Ungdoms Fællesråd (DUF), Dansk Folkeoplysnings Samråd (DFS), Danske Gymnastik- og Idrætsforeninger (DGI), Danmarks Idræts-Forbund (DIF), Dansk Firmaidrætsforbund (DFIF) samt de landsdækkende oplysningsforbund AOF, FOF, LOF, Netop og DOF. Der er ydet støtte til undersøgelsen fra Kulturministeriet. Undersøgelsen består af tre dele: En undersøgelse af 35, stk. 2-udvalget (folkeoplysningsudvalget og tilsvarende udvalg), en spørgeskemaundersøgelse af hvordan medlemmerne af folkeoplysningsudvalgene bedømmer de kommunale folkeoplysningspolitikker samt en analyse af det faktiske indhold i politikkerne. Efter den seneste revision af folkeoplysningsloven, der trådte i kraft den 1. august 2011, blev det et krav, at kommunerne skal formulere en folkeoplysningspolitik og nedsætte et eller flere udvalg ( 35, stk. 2-udvalg), der kan sikre brugerindflydelse på administrationen af loven. Formålet med folkeoplysningspolitikken er, at det skal være en lokal politik, der formuleres ud fra de faktiske kommunale forhold og som skal bidrage til at sikre dynamik og fremdrift på folkeoplysningsområdet og give foreninger og borgere indflydelse og indsigt i, hvilke rammer der gælder for den folkeoplysende virksomhed i den pågældende kommune. Det er af samme grund op til den enkelte kommune selv at indholdsudfylde folkeoplysningspolitikken, bortset fra at der er en række temaer, der skal beskrives i den. Det gælder følgende: Målsætning for borgernes deltagelse i den folkeoplysende voksenundervisning og det frivillige folkeoplysende foreningsarbejde. Rammer for den folkeoplysende voksenundervisning og det frivillige folkeoplysende foreningsarbejde, herunder de fysiske rammer. Samspil og sammenhæng mellem den støtteberettigede folkeoplysningsvirksomhed og selvorganiserede grupper og aktiviteter, herunder for så vidt angår de økonomiske rammer for det folkeoplysende udviklingsarbejde. Samspil mellem den folkeoplysende virksomhed og øvrige politikområder, herunder muligheder for indgåelse af partnerskaber om løsning af konkrete opgaver. 3

133 Afgrænsning af aktiviteter inden for den folkeoplysende virksomhed i forhold til andre tilgrænsende aktiviteter. Omfanget og karakteren af brugerinddragelsen af den folkeoplysende virksomhed i kommunen. En beskrivelse af, hvordan den enkelte kommune vil indholdsudfylde disse centrale temaer, har til formål at bidrage til at gøre folkeoplysningspolitikken til et redskab for udviklingen af området, der vil kunne bidrage til at fremme samarbejdet både mellem de mange aktører på området og med aktører udenfor. 4

134 Indhold Del I 35, stk. 2-udvalgets organisering, kompetencer og medlemsfordeling. 10 Spørgeskemaundersøgelsen Hvem har besvaret spørgeskemaundersøgelsen? Processen med at lave folkeoplysningspolitikken bedømmes meget positivt Indholdet i folkeoplysningspolitikkerne Hvor godt er områderne beskrevet i folkeoplysningspolitikkerne? Bedømmelse af den måde 35, stk. 2-udvalget er organiseret på Bedømmelse af den måde 35, stk. 2-udvalget er sammensat på Kompetencer til 35, stk. 2-udvalget De selvorganiserede og uorganiserede grupper Partnerskabers betydning for en fornyelse af folkeoplysningspolitikken Samarbejdet fungerer godt Hvor vigtig er folkeoplysningspolitikken? Tilfredshed med at sidde i udvalget Positiv holdning til fremtiden Oversigt over besvarelser fra de enkelte hovedområder Den folkeoplysende voksenundervisning Processen Indholdet Beskrivelse af området i folkeoplysningspolitikken Organisering af 35, stk. 2-udvalgene Sammensætningen af 35, stk. 2- udvalgene Kompetencer til 35, stk. 2-udvalgene De selvorganiserede

135 Partnerskaber Samarbejdet Vigtigheden af folkeoplysningspolitikken Tilfredshed med at være i 35, stk. 2-udvalgene Troen på fremtiden Idrætsforeningerne Processen Indholdet Beskrivelse af området i folkeoplysningspolitikken Organisering af 35, stk. 2-udvalgene Sammensætningen af 35, stk. 2- udvalgene Kompetencer til 35, stk. 2-udvalgene De selvorganiserede Partnerskaber Samarbejdet Vigtigheden af folkeoplysningspolitikken Tilfredshed med at være i 35, stk. 2-udvalgene Troen på fremtiden De idebestemte børne- og ungdomsforeninger Processen Indholdet Beskrivelse af området i folkeoplysningspolitikken Organisering af 35, stk. 2-udvalgene Sammensætningen af 35, stk. 2- udvalgene Kompetencer til 35, stk. 2-udvalgene De selvorganiserede Partnerskaber Samarbejdet Vigtigheden af folkeoplysningspolitikken Tilfredshed med at være i 35, stk. 2-udvalgene Troen på fremtiden De kulturelle foreninger Processen Indholdet Beskrivelse af området i folkeoplysningspolitikken Organisering af 35, stk. 2-udvalgene

136 Sammensætningen af 35, stk. 2- udvalgene Kompetencer til 35, stk. 2-udvalgene De selvorganiserede Partnerskaber Samarbejdet Vigtigheden af folkeoplysningspolitikken Tilfredshed med at være i 35, stk. 2-udvalgene Troen på fremtiden Handicapområdet Processen Indholdet Beskrivelse af området i folkeoplysningspolitikken Organisering af 35, stk. 2-udvalgene Sammensætningen af 35, stk. 2- udvalgene Kompetencer til 35, stk. 2-udvalgene De selvorganiserede Partnerskaber Samarbejdet Vigtigheden af folkeoplysningspolitikken Tilfredshed med at være i 35, stk. 2-udvalgene Troen på fremtiden Byrådet Processen Indholdet Sammensætningen af 35, stk. 2- udvalgene Kompetencer til 35, stk. 2-udvalgene De selvorganiserede Partnerskaber Samarbejdet Vigtigheden af folkeoplysningspolitikken Opsummering af forskellene på svarene fra de forskellige områder.. 67 Konklusion på spørgeskemaundersøgelsen Litteratur

137 Hvordan kommunerne har indfriet lovkravet om, at der skal nedsættes et 35, stk. 2-udvalg I 8

138 9 35, stk. 2-udvalget

139 35, stk. 2-udvalget 35, stk. 2-udvalgets organisering, kompetencer og medlemsfordeling I denne første del af undersøgelsen har vi gennem de kommunale hjemmesider og andre informationer undersøgt, hvordan kommunerne har indløst kravet om, at der skal nedsættes et eller flere 35, stk. 2-udvalg, der sikrer brugerindflydelse på administrationen af loven. Før lovændringen havde 2/3 af kommunerne nedsat et folkeoplysningsudvalg, der havde fået tildelt en række kompetencer i henhold til loven: Træffe afgørelser vedr. afgrænsning af loven, afgøre hvad der er tilskudsberettiget virksomhed, godkendelse af virksomhed for en afgrænset deltagerkreds, påse at tilskud ydet efter loven er anvendt i overensstemmelse hermed, anvise lokaler og fordele tilskud efter lovens og kommunalbestyrelsens retningslinjer, støtte private bestræbelser på at tilrettelægge og gennemføre folkeoplysende virksomhed m.m. Den sidste tredjedel af kommunerne havde enten valgt ikke at have et udvalg med brugerrepræsentation eller havde valgt at organisere brugerindflydelsen på en anden måde end gennem et folkeoplysningsudvalg. Hvis en kommune havde valgt ikke at have et folkeoplysningsudvalg, var det ikke muligt at tildele det eller de nye udvalg en formel kompetence i forhold til administrationen af loven. Efter lovændringen er det nu igen et krav, at kommunerne skal have et eller flere 35, stk. 2-udvalg, der skal sikre brugerindflydelse på administrationen af loven, men den enkelte kommune har mulighed for selv at bestemme, hvordan det vælges, valgperioden, hvem der er valgbar, hvad det skal hedde, hvor stort det skal være samt hvordan det skal sammensættes bortset fra at der skal være brugerrepræsentation fra de tilskudsberettigede foreninger. Kommunalbestyrelsen er forpligtiget til at inddrage udvalget i alle sammenhænge af generel betydning for den folkeoplysende virksomhed, i kommunens budget for området samt i forhold til kommunens regler for tilskud til folkeoplysning. 10

140 35, stk. 2-udvalget Hvordan ser de kommunale 35, stk. 2-udvalg ud? I januar 2013 var de kommunale 35, stk. 2-udvalg organiseret på følgende måde: Hvordan er 35, stk. 2-udvalgene organiseret? Andet udvalg; 21 Intet udvalg; 2 FOU-udvalg; af landets kommuner svarende til 66,2 % har valgt at lade 35, stk. 2-udvalget være et folkeoplysningsudvalg. Det er således stadig den mest udbredte organiseringsform af brugerindflydelsen. 10 af de 21 kommuner, der har valgt at lave en anden konstruktion end et folkeoplysningsudvalg, har nedsat mere end et udvalg. Det gælder for eksempel Greve Kommune, der har nedsat et Fritidsråd og et Idrætsråd som 35, stk. 2-udvalg, Lemvig Kommune, der har nedsat 5 fællesråd for Idræt, Børn og Unge, Voksenundervisning, Haller samt Kultur. Ringkøbing-Skjern Kommune, der har nedsat et foreningssamvirke og aftenskolesamvirke samt Struer Kommune, der har nedsat Idrætssamrådet, Samrådet for ikke idrætslige foreninger samt Aftenskolesamrådet. Eksempler på navne til 35, stk. 2-udvalgene De kommuner, der ikke har valgt at kalde 35, stk. 2-udvalget for et folkeoplysningsudvalg, har bl.a. kaldt det: Fritidsnævn, Fritidsråd, Fritidsudvalg, Brugerudvalg, Samarbejdsudvalg, Folkeoplysningssamråd, Fritidsforum, Fritidsudvalget, Fritids- og aktivitetsudvalg, Forenings- og fritidsråd, Foreningsråd, Dialogforum etc. Det er interessant at notere, at mange af disse navne indikerer en tilbagevenden til en forståelse af området som et fritidsområde, som det også hed i den gamle fritidslov fra 1969 til En del af foreningsområdet (f.eks. idrætsforeningerne) har aldrig affundet sig med, at det, de laver, er folkeoplysning. Er det folkeoplysende at spille 11

141 35, stk. 2-udvalget fodbold? I modsætning til aftenskoler, folkeuniversitet og daghøjskoler der føler sig som en del af en folkeoplysende tradition. Hvilke kompetencer har 35, stk. 2-udvalgene fået tildelt? Der er meget stor forskel på, hvilke kompetencer 35, stk. 2-udvalgene har fået tildelt. Det spænder fra at have kompetencer svarende til de kompetencer folkeoplysningsudvalgene havde før lovrevisionen, til at de nye udvalg kun har høringskompetencer. I forhold til at det er folkeoplysningslovens intention, at der skal være tale om en reel brugerindflydelse, er det spørgsmålet, om tildelingen af kun en høringskompetence til 35, stk. 2-udvalget opfylder dette sigte. Andre kompetencer 33 Kun høring; 11 35, stk. 2-udvalgets kompetencer Gamle lovkrav til FOU; 52 Figuren viser, at halvdelen (52 kommuner svarende til 53 % af samtlige kommuner) har tildelt det nye 35, stk. 2-udvalg kompetencer svarende til de kompetencer, som folkeoplysningsudvalget havde før lovrevisionen. 33 kommuner har givet udvalget færre kompetencer, og 11 kommuner har gjort det til et høringsudvalg. 12

142 35, stk. 2-udvalget Medlemsfordelingen Det har været interessant at analysere medlemsfordelingen af udvalgene, fordi kommunerne har meget frie hænder til at lave en sammensætning ud fra kommunale behov bortset fra at de skal være medlemmer af de foreninger, der driver folkeoplysende virksomhed. Undersøgelsen bygger på medlemsfordelingen i 82 af de 98 kommuner Idrætsforeninger; 287 Politikere; 223 Aftenskoler; 193 Ungdomsforeninger; 120 Kulturforeninger; 59 Handicapområdet; 44 Selvorganiserede; 7 Andet; 19 Tilforordnede; 30 0 Det mest overraskende ved opgørelsen er, at antallet af kommunalpolitikere, der sidder i udvalget, er så stort. 223 politikere er medlemmer af et 35, stk. 2- udvalg. Der har i foreningslivet været en frygt for, at den politiske interesse for udvalget var for nedadgående. Det er der imidlertid ikke noget, der tyder på, og med det store 13

143 35, stk. 2-udvalget fokus, der for øjeblikket er på at lave partnerskaber og andre samarbejdsrelationer mellem de kommunale forvaltninger og foreningsliv, aftenskoler m.v., er det sandsynligt, at den politiske bevågenhed for udvalgsarbejdet vil være for opadgående også på længere sigt. De selvorganiserede er kun meget få steder kommet ind i udvalget/udvalgene. Det skyldes formodentligt, at det kan være meget svært at finde ud af, hvem der kan repræsentere denne gruppe. Desuden er det et spørgsmål om, hvorvidt de selvorganiserede og uorganiserede overhovedet er interesseret i at indgå i arbejdet. De er måske netop selvorganiserede/uorganiserede, fordi de ikke ønsker at være underlagt en formel ramme. Meget få kommuner har benyttet sig af muligheden for at få grupper uden for folkeoplysningsområdet repræsenteret i udvalget. Der er meget få repræsentanter fra de områder, der grænser op til folkeoplysningsområdet, der har fået plads i udvalget (eksempelvis repræsentanter fra det sociale område, sundhedsområdet, ældreområdet m.v.). En forklaring herpå kan være det kommende kommunalvalg i Et valg der også betyder nyvalg til hovedparten af 35, stk. 2-udvalgene. Det vil derfor være en begrundelse for at vente med at ændre medlemskredsen til et nyt udvalg skal konstitueres. 14

144 15

145 Samlede besvarelser Spørgeskemaundersøgelsen 16

146 Samlede besvarelser Spørgeskemaundersøgelsen Det primære formål med spørgeskemaundersøgelsen har været at få det første overblik over, hvordan de enkelte medlemmer af 35, stk. 2-udvalgene bedømmer processen med at lave folkeoplysningspolitikken samt resultatet heraf. På grund af at mange kommuner forholdsvis sent har fået færdiggjort en folkeoplysningspolitik enkelte er ikke færdige endnu har det ikke givet mening at lave en meget detaljeret undersøgelse af, hvordan politikkerne fungerer. I stedet har vi satset på at få besvaret nogle forholdsvis få overordnede spørgsmål, der kan give de første pejlemærker i retning af, hvordan det lovmæssige krav om, at der skal laves en kommunal folkeoplysningspolitik, er blevet modtaget. Spørgeskemaet er i januar 2013 blevet mailet direkte til medlemmerne af 35, stk. 2- udvalgene for at undgå at belaste de kommunale forvaltninger mere end højst nødvendigt. I de kommuner, hvor der er nedsat mange 35, stk. 2-udvalg og som derved også har et meget højt antal medlemmer, er undersøgelsen kun sendt til én person i hvert af disse udvalg for at undgå en skævvridning i forhold til det samlede antal besvarelser. Der er i alt udsendt 940 spørgeskemaer, heraf har 675 besvaret skemaet helt eller delvist svarende til en besvarelsesprocent på 71,8 %, hvad der må siges at være meget tilfredsstillende i denne slags undersøgelser. I første del af undersøgelsen gennemgås samtlige besvarelser på spørgsmål om processen med at lave folkeoplysningspolitikken, selve indholdet i den, bedømmelse af organiseringen af 35, stk. 2-udvalgene og dets kompetencer, holdningen til de selvorganiserede og uorganiserede grupper, partnerskaber, samarbejdet mellem de forskellige aktører på folkeoplysningsområdet samt hvilke forventninger der er til fremtiden. I anden del beskrives, hvordan de enkelte hovedområder (den folkeoplysende voksenundervisning, idrætsforeninger, de idébestemte børne- og ungdomsforeninger, de kulturelle foreninger, handicapforeningerne) samt kommunalpolitikerne har svaret på samme spørgsmål. Set i forhold til at folkeoplysningspolitikkerne i mange kommuner ikke har fungeret særligt længe, skal besvarelserne naturligvis tages med et vist forbehold. På den anden side er mange besvarelser så entydige, at de helt klart afspejler nogle vigtige tendenser. 17

147 Samlede besvarelser Hvem har besvaret spørgeskemaundersøgelsen? Den største del af de 675 besvarelser kommer fra idrætsforeningsområdet og aftenskoleområdet. Tilsammen udgør disse to områder halvdelen af samtlige besvarelser. Set i forhold til undersøgelsen af 35, stk. 2-udvalgenes sammensætning svarer andelen af besvarelser fra voksenundervisningen, de idébestemte børne- og ungdomsforeninger (DUF-området) og handicapforeningerne til andelen af medlemmer (20 % for voksenundervisningen, 12 % for DUF og 4 % fra handicapforeninger). Det samme er stort set tilfældet for idrætten, 31 % af besvarelserne udgør 29 % af medlemmerne, og for gruppen af kommunalpolitikere udgør 20 % af besvarelserne og 23 % af medlemmerne. Forholdsmæssigt er den største forskel i forhold til gruppen de kulturelle foreninger, der udgør 4 % af besvarelserne og 6 % af medlemmerne, men generelt kan det konstateres, at respondenternes fordeling på hovedområder ligger meget tæt på den fordeling, der er i 35, stk. 2-udvalgene i henhold til den tidligere beskrevet undersøgelse (se side 13). Hvilket af følgende områder repræsenterer du i udvalget? Antal Procent 1. Den frivillige voksenundervisning ,56 % 2. Idrætsområdet ,67 % 3. Idebestemte ungdomsforeninger 78 11,56 % 4. Amatørkulturen 26 3,85 % 5. Handicapområdet 29 4,30 % 6. Selvorganiserede foreninger 20 2,96 % 7. Byrådet ,30 % 8. Tilforordnet medlem 3 0,44 % 9. Andet 43 6,37 % Total ,00 % 18

148 Samlede besvarelser Hvilket af følgende områder repræsenterer du i udvalget? Den frivillige voksenundervisning 2. Idrætsområdet 3. Idebestemte ungdomsforeninger 4. Amatørkulturen 5. Handicapområdet Selvorganiserede foreninger 3 7. Byrådet Tilforordnet medlem 9. Andet 19

149 Samlede besvarelser Processen med at lave folkeoplysningspolitikken bedømmes meget positivt Arbejdet med at lave de nye folkeoplysningspolitikker bedømmes meget positivt. Et meget stort flertal, 85 % af alle besvarelser, bedømmer processen som værende enten Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Hver femte (21 %) finder den Meget tilfredsstillende. Årsagen skyldes formodentlig, at der i mange kommuner er foregået et vellykket arbejde med at inddrage et bredt udsnit af foreningslivet i arbejdet med at lave de nye politikker, og der har været god mulighed for at få indflydelse på det færdige resultat. Hvordan bedømmer du processen med at lave den nye folkeoplysningspolitik? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende ,05 % 2. Tilfredsstillende ,36 % 3. Utilfredsstillende 54 8,12 % 4. Meget utilfredsstillende 8 1,20 % 5. Ved ikke 35 5,26 % Hvordan bedømmer du processen med at lave den nye folkeoplysningspolitik? Meget tilfredsstillende 2. Tilfredsstillende 3. Utilfredsstillende 4. Meget utilfredsstillende 5. Ved ikke 35 20

150 Samlede besvarelser Indholdet i folkeoplysningspolitikkerne På samme måde som processen med at lave folkeoplysningspolitikkerne bliver bedømt positivt, er der også en positiv holdning til selve indholdet i de nye politikker. 86 % af respondenterne giver udtryk for, at indholdet er Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Kun 8 % er utilfredse med indholdet. Der er således en bred opbakning til de kommunale folkeoplysningspolitikker. Hvordan bedømmer du indholdet i den nye folkeoplysningspolitik? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 81 12,24 % 2. Tilfredsstillende ,17 % 3. Utilfredsstillende 52 7,85 % 4. Meget utilfredsstillende 2 0,30 % 5. Ved ikke 36 5,44 % Total ,00 % Hvordan bedømmer du indholdet i den nye folkeoplysningspolitik? Meget tilfredsstillende 2. Tilfredsstillende 3. Utilfredsstillende 4. Meget utilfredsstillende 5. Ved ikke 21

151 Samlede besvarelser Hvor godt er områderne beskrevet i folkeoplysningspolitikkerne? 3/4 (75 %) af respondenterne er tilfredse med den måde, deres område er beskrevet i folkeoplysningspolitikkerne. 15 % er enten Utilfredse eller Meget utilfredse. Den største tilfredshed er hos idrætsforeningerne. Den største utilfredshed er i gruppen af respondenter fra de kulturelle foreninger (se side 51) og fra handicapområdet (se side 57). På samme måde som de tidligere fritidspolitikker er stærkt præget af idrætsområdet, er der også i folkeoplysningspolitikkerne en dominans af idrætsemner. En række kommuner har desuden stadigvæk en selvstændig idrætspolitik ved siden af folkeoplysningspolitikken. Hvor godt er det område, du repræsenterer, beskrevet i folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Tilfredsstillende ,19 % 2. Utilfredsstillende 81 12,33 % 3. Meget utilfredsstillende 17 2,59 % 4. Ved ikke 65 9,89 % Total ,00 % Hvor godt er det område, du repræsenterer, beskrevet i folkeoplysningspolitikken? Tilfredsstillende 2. Utilfredsstillende 3. Meget utilfredsstillende 4. Ved ikke 22

152 Samlede besvarelser Bedømmelse af den måde 35, stk. 2-udvalget er organiseret på Der er blandt respondenterne også tilfredshed med den måde, som kommunerne har indfriet lovens krav om, at der skal nedsættes et eller flere 35, stk. 2-udvalg. 44 % finder den måde, som deres kommune har løst opgaven på, som værende Meget tilfredsstillende. 88 % finder organiseringen Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Kun 6,5 % er Utilfredse eller Meget utilfredse med konstruktionen. En af årsagerne til denne tilfredshed kan være, at mange kommuner har valgt at fortsætte med at have et folkeoplysningsudvalg. Hvordan bedømmer du den måde, som din kommune har indfriet kravet om, at der skal nedsættes ét eller flere 35, stk. 2-udvalg (folkeoplysningsudvalg) Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende ,07 % 2. Tilfredsstillende ,61 % 3. Utilfredsstillende 34 5,24 % 4. Meget utilfredsstillende 9 1,39 % 5. Ved ikke 37 5,70 % Total ,00 % Hvordan bedømmer du den måde, som din kommune har indfriet kravet om, at der skal nedsættes ét eller flere 35, stk. 2-udvalg (folkeoplysningsudvalg)? Meget tilfredsstillende 2. Tilfredsstillende 3. Utilfredsstillende 4. Meget utilfredsstillende 5. Ved ikke 37 23

153 Samlede besvarelser Bedømmelse af den måde 35, stk. 2-udvalget er sammensat på Sammensætningen af 35, stk. 2-udvalget/udvalgene bedømmes positivt. 84 % er enten Meget tilfredse eller Tilfredse. Der er dog kun 34 %, der finder sammensætningen Meget tilfredsstillende i modsætning til de 44 %, der fandt strukturen Meget tilfredsstillende. Kun 8 % er utilfredse med den måde, som udvalgene er sammensat på. Der vil dog altid være en tendens til, at de, der har sæde i et udvalg, også finder, at udvalgets sammensætning er Tilfredsstillende. Hvordan bedømmer du sammensætningen af 35, stk. 2- udvalget/udvalgene? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende ,59 % 2. Tilfredsstillende ,15 % 3. Utilfredsstillende 44 6,81 % 4. Meget utilfredsstillende 12 1,86 % 5. Ved ikke 49 7,59 % Total ,00 % Hvordan bedømmer du sammensætningen af 35, stk. 2- udvalget/udvalgene? Meget tilfredsstillende 2. Tilfredsstillende 3. Utilfredsstillende 4. Meget utilfredsstillende 5. Ved ikke 49 24

154 Samlede besvarelser Kompetencer til 35, stk. 2-udvalget Tilfredsheden med udvalgets kompetencer er mindre end tilfredsheden med dets sammensætning. Et stort flertal på 74 % erklærer sig dog tilfredse med de kompetencer, som 35, stk. 2-udvalgene har fået, men der er også en forholdsvis stor gruppe på 18 %, der enten er Utilfredse eller Meget utilfredse med de tildelte kompetencer. Utilfredsheden kan skyldes, at 10 % af udvalgene kun har fået tildelt en høringskompetence. Hvordan bedømmer du de kompetencer, som 35, stk. 2- udvalget/udvalgene har fået tildelt? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende ,00 % 2. Tilfredsstillende ,91 % 3. Utilfredsstillende 89 13,91 % 4. Meget utilfredsstillende 26 4,06 % 5. Ved ikke 52 8,13 % Total ,00 % Hvordan bedømmer du de kompetencer, som 35, stk. 2- udvalget/udvalgene har fået tildelt? Meget tilfredsstillende 2. Tilfredsstillende 3. Utilfredsstillende 4. Meget utilfredsstillende 5. Ved ikke 52 25

155 Samlede besvarelser De selvorganiserede og uorganiserede grupper Der er ikke noget entydigt svar på, om de selvorganiserede og uorganiserede grupper skal have lettere adgang til de kommunale faciliteter. 51 % svarer Nej eller Ved ikke. 49 % mener Ja. Respondenterne fra voksenundervisningen (se side 35) er mest skeptiske i forhold til at give de selvorganiserede og uorganiserede bedre faciliteter. Skal de selvorganiserede og uorganiserede grupper have bedre mulighed for at benytte de kommunale fritidsfaciliteter? Antal Procent 1. Ja ,68 % 2. Nej ,56 % 3. Ved ikke ,76 % Total ,00 % Skal de selvorganiserede og uorganiserede grupper have bedre mulighed for at benytte de kommunale fritidsfaciliteter? Ja 2. Nej 3. Ved ikke

156 Samlede besvarelser Partnerskabers betydning for en fornyelse af folkeoplysningspolitikken En af nyskabelserne i forbindelse med revisionen af folkeoplysningsloven er, at det er blevet muligt for kommunerne at give økonomisk støtte til partnerskaber mellem forskellige aktører, hvis partnerskaberne ligger inden for lovens målsætninger. Udviklingen af partnerskaber mellem de folkeoplysende aktører og aktører uden for folkeoplysningsområdet vægtes højt i de fleste kommuner. At dømme efter besvarelserne har de folkeoplysende foreninger også et positivt syn på partnerskabsmodellens muligheder for at skabe fornyelse på området. 71 % mener, at partnerskaber kan bidrage til en fornyelse af folkeoplysningspolitikken, kun 7 % mener, at det ikke er tilfældet. Partnerskaber: Kan partnerskaber bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Ja ,54 % 2. Nej 44 6,82 % 3. Ved ikke ,64 % Total ,00 % Partnerskaber Kan partnerskaber bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken? Ja 2. Nej 3. Ved ikke

157 Samlede besvarelser Samarbejdet fungerer godt Et af de største kritikpunkter i forbindelse med de gamle folkeoplysningsudvalg har været kritikken af, at samarbejdet mellem hovedområderne ikke har fungeret godt. Nogle af folkeoplysningsudvalgsmedlemmerne har givet udtryk for, at det er spild af tid at skulle sætte sig ind i problemstillinger, der vedrører andre områder. Ifølge besvarelserne passer denne kritik ikke mere. Samarbejdet mellem områderne, der primært foregår i 35, stk. 2-udvalgene, fungerer godt. 84 % bedømmer samarbejdet som Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Kun 10 % bedømmer det negativt. Denne meget positive holdning til samarbejdet mellem de forskellige aktører lover godt for 35, stk. 2-udvalgenes funktionsduelighed i forhold til at kunne påtage sig tværgående arbejdsopgaver, og for at der kan skabes helhed i udviklingen af folkeoplysningspolitikkerne. Samarbejde: Hvordan bedømmer du samarbejdet mellem det område, du repræsenterer, og de andre områder i folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende ,62 % 2. Tilfredsstillende ,68 % 3. Utilfredsstillende 54 8,40 % 4. Meget utilfredsstillende 11 1,71 % 5. Ved ikke 36 5,60 % Total ,00 % Samarbejde: Hvordan bedømmer du samarbejdet mellem det område, du repræsenterer, og de andre områder i folkeoplysningspolitikken? Meget tilfredsstillende 2. Tilfredsstillende 3. Utilfredsstillende 4. Meget utilfredsstillende 5. Ved ikke 36 28

158 Samlede besvarelser Hvor vigtig er folkeoplysningspolitikken? Der er blandt deltagerne i undersøgelsen en meget stor opbakning til folkeoplysningspolitikken. 93 % af alle respondenterne betegner politikken som enten Meget vigtigt eller Vigtigt. Mere end halvdelen finder, at den er meget vigtig for det område, de repræsenterer i udvalget. Denne store betydning, som dermed tillægges de nye folkeoplysningspolitikker, tyder på, at lovgivningens krav om, at kommunerne skal lave en folkeoplysningspolitik, har stor opbakning. Denne positive holdning til folkeoplysningspolitikken gælder også byrådsmedlemmerne, hvor 93 % betegner politikken som Meget vigtigt eller Vigtigt (se side 65). Selv de mere kritiske røster i forhold til indholdet i politikkerne finder det vigtigt, at der er en kommunal folkeoplysningspolitik. Hvor vigtig er folkeoplysningspolitikken for det område, du repræsenterer? Antal Procent 1. Meget vigtigt ,67 % 2. Vigtigt ,84 % 3. Ikke vigtigt 32 4,99 % 4. Uden betydning 4 0,62 % 5. Ved ikke 12 1,87 % Total ,00 % Hvor vigtig er folkeoplysningspolitikken for det område, du repræsenterer? Meget vigtigt 2. Vigtigt 3. Ikke vigtigt 4. Uden betydning 5. Ved ikke 12 29

159 Samlede besvarelser Tilfredshed med at sidde i 35, stk. 2-udvalget Der er en udbredt tilfredshed med at sidde i et 35, stk. 2-udvalg. En meget stor del af medlemmerne (42 %) erklærer sig Meget tilfreds med at have sæde i udvalget, og hvis man medregner de medlemmer, der svarer, at de er tilfredse, er det 9 ud af 10 medlemmer, der har en positiv holdning til at være medlem. Hvor tilfreds er du med at være i 35, stk. 2-udvalget (folkeoplysningsudvalget)? Antal Procent 1. Meget tilfreds ,82 % 2. Tilfreds ,96 % 3. Utilfreds 37 5,82 % 4. Meget utilfreds 5 0,79 % 5. Ved ikke 23 3,62 % Total ,00 % Hvor tilfreds er du med at være i 35, stk. 2-udvalget (folkeoplysningsudvalget)? Meget tilfreds 2. Tilfreds 3. Utilfreds 4. Meget utilfreds 5. Ved ikke 23 30

160 Samlede besvarelser Positiv holdning til fremtiden Der er en positiv holdning til fremtiden for de folkeoplysende aktører. 3/4 af respondenterne udtrykker, at de er optimistiske i forhold til deres områdes fremtid. Denne positive holdning dækker dog over nogle forskelle mellem områderne. Således er respondenterne fra den folkeoplysende voksenundervisning (se side 37) mere pessimistiske end eksempelvis repræsentanterne fra idrætten (se side 43) og de idébestemte børne- og ungdomsforeninger (se side 49). Hvordan bedømmer du fremtiden for det område, du repræsenterer Antal Procent 1. Jeg er optimistisk ,12 % 2. Jeg er pessimistisk 98 15,34 % 3. Ved ikke 61 9,55 % Total ,00 % Hvordan bedømmer du fremtiden for det område, du repræsenterer Jeg er optimistisk 2. Jeg er pessimistisk 3. Ved ikke 61 31

161 Besvarelser fordelt på hovedområder Oversigt over besvarelser fra de enkelte hovedområder 32

162 Den folkeoplysende voksenundervisning Oversigt over besvarelser fra de enkelte hovedområder I de efterfølgende afsnit er der en beskrivelse af, hvordan respondenterne fra hovedområderne har besvaret spørgeskemaet. Disse besvarelser bliver derefter sat i relation til de samlede besvarelser med henblik på at undersøge, hvor der er større afvigelser. Den folkeoplysende voksenundervisning Besvarelser fra den folkeoplysende voksenundervisning Processen Hvordan bedømmer du processen med at lave den nye folkeoplysningspolitik? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 30 23,26 % 2. Tilfredsstillende 80 62,02 % 3. Utilfredsstillende 13 10,08 % 4. Meget utilfredsstillende 1 0,78 % 5. Ved ikke 5 3,88 % Total ,00 % Processen med at lave folkeoplysningspolitikken bliver af besvarelserne fra den folkeoplysende voksenundervisning bedømt lige så positiv som de øvrige besvarelser. 85 % er Meget tilfredse eller Tilfredse med den proces, der førte til udformningen af politikken. Indholdet Hvordan bedømmer du indholdet i den nye folkeoplysningspolitik? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 11 8,53 % 2. Tilfredsstillende 99 76,74 % 3. Utilfredsstillende 15 11,63 % 4. Meget utilfredsstillende 0 0,00 % 5. Ved ikke 4 3,10 % Total ,00 % En lidt større del af besvarelserne fra voksenundervisningen er utilfredse med indholdet, 12 %, hvor den er 8 % i den samlede besvarelse, men det ændrer ikke ved, at også voksenundervisningen bedømmer indholdet i de nye kommunale folkeoplysningspolitikker meget positivt. 85 % er enten Meget tilfreds eller Tilfreds med indholdet. 33

163 Den folkeoplysende voksenundervisning Beskrivelse af området i folkeoplysningspolitikken Hvor godt et det område, du repræsenterer, beskrevet i folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Tilfredsstillende 96 74,42 % 2. Utilfredsstillende 24 18,60 % 3. Meget utilfredsstillende 5 3,88 % 4. Ved ikke 4 3,10 % Total ,00 % Repræsentanterne fra voksenundervisningen er mere kritiske end den samlede besvarelse, i forhold til hvordan deres område er beskrevet i folkeoplysningspolitikken. 22 % er Utilfredse eller Meget Utilfredse med beskrivelsen af deres område. Hvad der formodentlig skyldes, at området står noget i skyggen af idrætsområdet i disse beskrivelser. Organisering af 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du den måde, som din kommune har indfriet kravet om, at der skal nedsættes ét eller flere 35, stk. 2-udvalg (folkeoplysningsudvalg) Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 58 45,67 % 2. Tilfredsstillende 58 45,67 % 3. Utilfredsstillende 4 3,15 % 4. Meget utilfredsstillende 4 3,15 % 5. Ved ikke 3 2,36 % Total ,00 % Svarene på dette spørgsmål svarer til den generelle besvarelse. Der er stor tilfredshed med den måde, som kommunerne har indfriet kravet om, at de skal lave et 35, stk. 2-udvalg. Sammensætningen af 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du sammensætningen af 35, stk. 2- udvalget/udvalgene? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 40 31,50 % 2. Tilfredsstillende 65 51,18 % 3. Utilfredsstillende 12 9,45 % 4. Meget utilfredsstillende 3 2,36 % 5. Ved ikke 7 5,51 % Total ,00 % Svaret på dette spørgsmål ligger også meget tæt på den generelle besvarelse for samtlige respondenter. 83 % bedømmer sammensætningen som værende enten Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Det tilsvarende tal for samtlige besvarelser er 84 %. 34

164 Den folkeoplysende voksenundervisning Kompetencer til 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du de kompetencer, som 35, stk. 2- udvalget/udvalgene har fået tildelt? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 25 19,69 % 2. Tilfredsstillende 68 53,54 % 3. Utilfredsstillende 15 11,81 % 4. Meget utilfredsstillende 6 4,72 % 5. Ved ikke 13 10,24 % Total ,00 % Besvarelsen af de kompetencer, der er tildelt 35, stk. 2-udvalgene, ligger også på linje med samtlige besvarelser. De selvorganiserede Skal de selvorganiserede og uorganiserede grupper have bedre mulighed for at benytte de kommunale fritidsfaciliteter? Antal Procent 1. Ja 49 38,28 % 2. Nej 47 36,72 % 3. Ved ikke 32 25,00 % Total ,00 % Der er stor skepsis hos voksenundervisningen i forhold til at give de selvorganiserede bedre adgang til de kommunale faciliteter. 38 % mener, at de skal have bedre mulighed, og en næsten lige så stor gruppe, 37 %, er imod det. (Skepsissen er større end blandt samtlige besvarelser, hvor 49 % siger Ja, og 33 % siger Nej til at give selvorganiserede og uorganiserede bedre vilkår. Partnerskaber Partnerskaber: Kan partnerskaber bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Ja 99 77,34 % 2. Nej 5 3,91 % 3. Ved ikke 24 18,75 % Total ,00 % Der er en meget positiv opfattelse af partnerskabsmodellen. 77 % mener, at den kan bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken. Det tilsvarende tal for samtlige besvarelser er lidt mindre 71 %. 35

165 Den folkeoplysende voksenundervisning Samarbejdet Samarbejde: Hvordan bedømmer du samarbejdet mellem det område, du repræsenterer, og de andre områder i folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 27 21,09 % 2. Tilfredsstillende 82 64,06 % 3. Utilfredsstillende 16 12,50 % 4. Meget utilfredsstillende 1 0,78 % 5. Ved ikke 2 1,56 % Total ,00 % Besvarelsen af spørgsmålet om, hvordan samarbejdet bedømmes mellem de forskellige områder, svarer i store træk også til samtlige besvarelser. Der er lidt færre, der bedømmer samarbejdet som Meget tilfredsstillende (21 % kontra 29 %), og lidt flere, der bedømmer det som værende Tilfredsstillende (64 % kontra 56 %). Vigtigheden af folkeoplysningspolitikken Hvor vigtig er folkeoplysningspolitikken for det område, du repræsenterer? Antal Procent 1. Meget vigtigt 67 52,34 % 2. Vigtigt 52 40,63 % 3. Ikke vigtigt 9 7,03 % 4. Uden betydning 0 0,00 % 5. Ved ikke 0 0,00 % Total ,00 % Et af de vigtigste spørgsmål i spørgeskemaundersøgelsen er, hvor stor vigtighed aktørerne på området tillægger politikken. I den sammenhæng ligger voksenundervisningsområdet også på linje med den samlede besvarelse. 93 % mener, at den enten er Meget vigtig eller Vigtig. Det tilsvarende tal i den samlede undersøgelse er også 93 %. Der er dog lidt flere fra voksenundervisningsområdet, der mener, at den er Meget vigtigt (52 % kontra 49 %). Tilfredshed med at være i 35, stk. 2-udvalgene Hvor tilfreds er du med at være i 35, stk. 2-udvalget (folkeoplysningsudvalget)? Antal Procent 1. Meget tilfreds 53 41,41 % 2. Tilfreds 63 49,22 % 3. Utilfreds 8 6,25 % 4. Meget utilfreds 2 1,56 % 5. Ved ikke 2 1,56 % Total ,00 % Besvarelsen fra området svarer til samtlige besvarelser. 36

166 Den folkeoplysende voksenundervisning Troen på fremtiden Hvordan bedømmer du fremtiden for det område, du repræsenterer Antal Procent 1. Jeg er optimistisk 74 57,81 % 2. Jeg er pessimistisk 41 32,03 % 3. Ved ikke 13 10,16 % Total ,00 % Den folkeoplysende voksenundervisning ser ikke så lyst på fremtiden som de øvrige områder. Der er dog stadig et flertal på 58 %, der er optimistisk på områdets vegne. Den større skepsis i forhold til fremtidsperspektiver skyldes formodentlig de store besparelser, som området har været udsat for siden 2003, hvor VK-regeringen satte tilskuddet til aftenskoleområdet ned fra at være maksimalt 2/3 af lærer- og lederlønnen til maksimalt at være 1/3 af samme. Af samme årsag har der også været et fald i antallet af skoler på landsplan. 37

167 Idrætsforeninger Idrætsforeninger 38

168 Idrætsforeninger Idrætsforeningerne Besvarelserne fra idrætsforeningerne Processen Hvordan bedømmer du processen med at lave den nye folkeoplysningspolitik? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 43 20,98 % 2. Tilfredsstillende ,85 % 3. Utilfredsstillende 15 7,32 % 4. Meget utilfredsstillende 2 0,98 % 5. Ved ikke 10 4,88 % Total ,00 % Medlemmerne af 35, stk. 2-udvalgene fra idrætsområdet bedømmer processen med at lave de nye folkeoplysningspolitikker meget positivt. De er en anelse mere positive end gennemsnittet af besvarelser. 87 % af besvarelserne bedømmer processen som værende Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Det tilsvarende tal for samtlige besvarelser er 85 %. Indholdet Hvordan bedømmer du indholdet i den nye folkeoplysningspolitik? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 29 14,08 % 2. Tilfredsstillende ,87 % 3. Utilfredsstillende 15 7,28 % 4. Meget utilfredsstillende 2 0,97 % 5. Ved ikke 14 6,80 % Total ,00 % Indholdet i de nye folkeoplysningspolitikker bedømmes også positivt. 85 % finder det enten Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Det tilsvarende tal for samtlige besvarelser er 86 %. Beskrivelse af området i folkeoplysningspolitikken Hvor godt et det område, du repræsenterer, beskrevet i folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Tilfredsstillende ,24 % 2. Utilfredsstillende 18 8,87 % 3. Meget utilfredsstillende 3 1,48 % 4. Ved ikke 11 5,42 % Total ,00 % Repræsentanterne fra idrætsområdet ser meget positivt på, hvordan deres område er beskrevet i folkeoplysningspolitikkerne. 84 % er tilfredse med beskrivelsen. Hvad 39

169 Idrætsforeninger der ligger betydeligt højere end tilfredsheden i samtlige besvarelser, der er på 75 %. Tilsvarende er andelen af utilfredse også mindre, 9 % er utilfredse, i samtlige besvarelser er det 12 %, der er utilfredse med indholdet af folkeoplysningspolitikkerne. Organisering af 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du den måde, som din kommune har indfriet kravet om, at der skal nedsættes ét eller flere 35, stk. 2-udvalg (folkeoplysningsudvalg)? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 92 45,54 % 2. Tilfredsstillende 77 38,12 % 3. Utilfredsstillende 12 5,94 % 4. Meget utilfredsstillende 2 0,99 % 5. Ved ikke 19 9,41 % Total ,00 % Idrættens repræsentanter er lidt mindre tilfredse med den måde, som 35, stk. 2-udvalgene er organiseret på i kommunerne end samtlige besvarelser. 84 % erklærer sig tilfredse, hvor den tilsvarende procent i samtlige besvarelser er 88 %. Sammensætningen af 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du sammensætningen af 35, stk. 2- udvalget/udvalgene? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 59 29,50 % 2. Tilfredsstillende ,50 % 3. Utilfredsstillende 12 6,00 % 4. Meget utilfredsstillende 5 2,50 % 5. Ved ikke 15 7,50 % Total ,00 % Når det drejer sig om sammensætningen af udvalgene, ligger besvarelsen fra idrættens repræsentanter på linje med samtlige besvarelser. Kompetencer til 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du de kompetencer, som 35, stk. 2- udvalget/udvalgene har fået tildelt? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 37 18,59 % 2. Tilfredsstillende 96 48,24 % 3. Utilfredsstillende 38 19,10 % 4. Meget utilfredsstillende 12 6,03 % 5. Ved ikke 16 8,04 % Total ,00 % 40

170 Idrætsforeninger Utilfredsheden med de kompetencer, som 35, stk. 2-udvalgene har fået tildelt, er større blandt idrættens repræsentanter end hos samtlige besvarelser. 19 % er utilfredse, hvor det tilsvarende tal i samtlige besvarelser kun er på 14 %. Der er dog stadig et stort flertal (67 %), der er tilfreds med de tildelte kompetencer. De selvorganiserede Skal de selvorganiserede og uorganiserede grupper have bedre mulighed for at benytte de kommunale fritidsfaciliteter? Antal Procent 1. Ja 90 45,00 % 2. Nej 79 39,50 % 3. Ved ikke 31 15,50 % Total ,00 % Repræsentanterne fra idrætsområdet er mere skeptiske over for, hvorvidt de selvorganiserede og uorganiserede skal have bedre mulighed for at benytte de kommunale fritidsfaciliteter end gennemsnittet. 45 % svarer Ja til spørgsmålet, hvor den tilsvarende procent i samtlige besvarelser er 49 %. Andelen, der svarer Nej til spørgsmålet, er også højere 40 % kontra 33 %. En af årsagerne til, at idrætten er mere skeptisk i forhold til at give de selvorganiserede og uorganiserede bedre vilkår, kan være, at idrættens repræsentanter kan frygte, at det kan betyde en indskrænkelse af deres brugsret, fordi mange selvorganiserede og uorganiserede dyrker idræt og motion. Partnerskaber Partnerskaber: Kan partnerskaber bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Ja ,00 % 2. Nej 18 9,00 % 3. Ved ikke 48 24,00 % Total ,00 % Idrætsforeningerne tror ikke i samme grad som de øvrige områder på, at partnerskaber kan bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken. 67 % mener, at de kan, hvad der er mindre end i samtlige besvarelser, hvor det er 71 %. 9 % mener, at partnerskaber ikke kan bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken, hvor det i samtlige besvarelser er 7 %. 41

171 Idrætsforeninger Samarbejdet Samarbejde: Hvordan bedømmer du samarbejdet mellem det område, du repræsenterer, og de andre området i folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 66 33,00 % 2. Tilfredsstillende ,00 % 3. Utilfredsstillende 16 8,00 % 4. Meget utilfredsstillende 6 3,00 % 5. Ved ikke 10 5,00 % Total ,00 % Idrættens holdning til, hvor godt samarbejdet med de andre områder fungerer, svarer til samtlige besvarelser. Vigtigheden af folkeoplysningspolitikken Hvor vigtig er folkeoplysningspolitikken for det område, du repræsenterer? Antal Procent 1. Meget vigtigt ,00 % 2. Vigtigt 79 39,50 % 3. Ikke vigtigt 6 3,00 % 4. Uden betydning 2 1,00 % 5. Ved ikke 3 1,50 % Total ,00 % Idrætsforeningerne tillægger folkeoplysningspolitikken en meget høj betydning. 55 % finder, at den er Meget vigtig for idrætsområdet. Det er 6 % højere end samtlige besvarelser (49 %). Kun 1 % svarende til to respondenter mener, at folkeoplysningspolitikken er Uden betydning. 90 % mener, at folkeoplysningspolitikken er enten Meget vigtig eller Vigtig, og der er således fra idrætsforeningerne en meget entydig opbakning bag lovgivningskravet om, at kommunerne skal lave en folkeoplysningspolitik. Tilfredshed med at være i 35, stk. 2-udvalgene Hvor tilfreds er du med at være i 35, stk. 2-udvalget (folkeoplysningsudvalget)? Antal Procent 1. Meget tilfreds 86 43,22 % 2. Tilfreds 89 44,72 % 3. Utilfreds 13 6,53 % 4. Meget utilfreds 2 1,01 % 5. Ved ikke 9 4,52 % Total ,00 % Der er hos idrætsforeningerne en udpræget tilfredshed med at have sæde i et 35, stk. 2-udvalg, men tilfredsheden er dog lavere end i samtlige besvarelser. 42

172 Idrætsforeninger Troen på fremtiden Hvordan bedømmer du fremtiden for det område, du repræsenterer Antal Procent 1. Jeg er optimistisk ,30 % 2. Jeg er pessimistisk 24 12,12 % 3. Ved ikke 15 7,58 % Total ,00 % Repræsentanterne fra idrætten ser mere positivt på fremtiden for deres område end samtlige besvarelser. 80 % er optimistiske i deres fremtidssyn (75 % er det i samtlige besvarelser), 12 % er pessimistiske (15 % i samtlige besvarelser). 43

173 Idébestemte børne- og ungdomsforeninger De idébestemte børneog ungdomsforeninger 44

174 Idébestemte børne- og ungdomsforeninger De idébestemte børne- og ungdomsforeninger Besvarelserne fra børne- og ungdomsforeningerne, der hører under Dansk Ungdoms Fællesråd (DUF-området). Processen Hvordan bedømmer du processen med at lave den nye folkeoplysningspolitik? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 17 21,79 % 2. Tilfredsstillende 50 64,10 % 3. Utilfredsstillende 9 11,54 % 4. Meget utilfredsstillende 1 1,28 % 5. Ved ikke 1 1,28 % Total ,00 % Besvarelserne fra de idébestemte børne- og ungdomsforeninger viser, at også på dette område er der tilfredshed med den proces, der førte til tilblivelsen af den nye folkeoplysningspolitik. 86 % er enten Meget tilfredse eller Tilfredse med processen. Dette tal ligger på linje med samtlige besvarelser, her svarede 85 % det samme. Indholdet Hvordan bedømmer du indholdet i den nye folkeoplysningspolitik? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 7 9,09 % 2. Tilfredsstillende 61 79,22 % 3. Utilfredsstillende 7 9,09 % 4. Meget utilfredsstillende 0 0,00 % 5. Ved ikke 2 2,60 % Total ,00 % I forhold til bedømmelsen af indhold i folkeoplysningspolitikkerne er børne- og ungdomsforeningerne en smule mere tilfredse end samtlige besvarelser. 88 % er Tilfredse eller Meget tilfredse. I samtlige besvarelser er det tilsvarende tal 86 %. Beskrivelse af området i folkeoplysningspolitikken Hvor godt et det område, du repræsenterer, beskrevet i folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Tilfredsstillende 57 75,00 % 2. Utilfredsstillende 11 14,47 % 3. Meget utilfredsstillende 4 5,26 % 4. Ved ikke 4 5,26 % Total ,00 % 45

175 Idébestemte børne- og ungdomsforeninger Tilfredsheden med den måde, som DUF-området er beskrevet i folkeoplysningspolitikkerne, er mindre end den generelle bedømmelse af politikkerne, og der er lidt flere, der er utilfredse med beskrivelsen af området i folkeoplysningspolitikken end i samtlige besvarelser. 14 % er utilfredse. Det er 2 % mere end i samtlige besvarelser (12 %). Organisering af 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du den måde som din kommune har indfriet kravet om, at der skal nedsættes ét eller flere 35, stk. 2-udvalg (folkeoplysningsudvalg) Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 37 48,68 % 2. Tilfredsstillende 31 40,79 % 3. Utilfredsstillende 4 5,26 % 4. Meget utilfredsstillende 1 1,32 % 5. Ved ikke 3 3,95 % Total ,00 % Der er på DUF-området stor tilfredshed (49 %) med den måde, som kommunerne har indfriet folkeoplysningslovens krav om, at der skal nedsættes et 35, stk. 2-udvalg. Tilfredsheden på området er 5 % større end i resultatet af samtlige besvarelser (44 %). Sammensætningen af 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du sammensætningen af 35, stk. 2- udvalget/udvalgene? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 35 46,67 % 2. Tilfredsstillende 33 44,00 % 3. Utilfredsstillende 3 4,00 % 4. Meget utilfredsstillende 2 2,67 % 5. Ved ikke 2 2,67 % Total ,00 % Repræsentanterne fra børne- og ungdomsforeningerne er overordentlig tilfredse med sammensætningen af 35, stk. 2-udvalgene. Næsten halvdelen af respondenterne (47 %) er Meget tilfredse med sammensætningen. Det tilsvarende tal i de samtlige besvarelser er 13 % lavere (34 %). 46

176 Idébestemte børne- og ungdomsforeninger Kompetencer til 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du de kompetencer, som 35, stk. 2- udvalget/udvalgene har fået tildelt? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 16 21,62 % 2. Tilfredsstillende 43 58,11 % 3. Utilfredsstillende 8 10,81 % 4. Meget utilfredsstillende 4 5,41 % 5. Ved ikke 3 4,05 % Total ,00 % Tilfredsheden med 35, stk. 2-udvalgene kommer også til udtryk i forbindelse med vurderingen af de kompetencer, som udvalgene har fået af byrådet. 80 % af DUFforeningerne er Meget tilfredse eller Tilfredse med de tildelte kompetencer. For samtlige besvarelser er tallet noget lavere (74 %). De selvorganiserede Skal de selvorganiserede- og uorganiserede grupper have bedre mulighed for at benytte de kommunale fritidsfaciliteter? Antal Procent 1. Ja 36 48,65 % 2. Nej 18 24,32 % 3. Ved ikke 20 27,03 % Total ,00 % 49 % af besvarelserne fra området mener, at de selvorganiserede skal have bedre mulighed for at benytte de kommunale faciliteter. Dette tal svarer fuldstændig til samtlige besvarelser. Der er lidt færre, der mener Nej end i alle besvarelserne: 24 % kontra 33 %. Partnerskaber Partnerskaber: Kan partnerskaber bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Ja 51 68,92 % 2. Nej 7 9,46 % 3. Ved ikke 16 21,62 % Total ,00 % Troen på at partnerskaber kan bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken, er en anelse mindre end i gennemsnittet af besvarelserne. 69 % tror, at partnerskaber kan forny folkeoplysningspolitikken, hvor det i samtlige besvarelser er 71 %, der har denne opfattelse. 47

177 Idébestemte børne- og ungdomsforeninger Samarbejdet Samarbejde: Hvordan bedømmer du samarbejdet mellem det område, du repræsenterer, og de andre området i folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 22 29,73 % 2. Tilfredsstillende 43 58,11 % 3. Utilfredsstillende 5 6,76 % 4. Meget utilfredsstillende 0 0,00 % 5. Ved ikke 4 5,41 % Total ,00 % Foreningerne på DUF-området er mere positive i deres bedømmelse af samarbejdet med de andre områder end gennemsnittet af besvarelserne. 88 % er enten Meget tilfredse eller Tilfredse med samarbejdet. I alle besvarelser er det tilsvarende tal 85 %. Vigtigheden af folkeoplysningspolitikken Hvor vigtig er folkeoplysningspolitikken for det område, du repræsenterer? Antal Procent 1. Meget vigtigt 41 55,41 % 2. Vigtigt 27 36,49 % 3. Ikke vigtigt 3 4,05 % 4. Uden betydning 0 0,00 % 5. Ved ikke 3 4,05 % Total ,00 % Der er hos de idébestemte børne- og ungdomsforeninger stor opbakning til folkeoplysningspolitikken. Andelen af DUF-besvarelserne, der mener, at folkeoplysningspolitikken er Meget vigtigt, er 6 % større end i samtlige besvarelser. 55 % kontra 49 %. Tilfredshed med at være i 35, stk. 2-udvalgene Hvor tilfreds er du med at være i 35, stk. 2-udvalget (folkeoplysningsudvalget)? Antal Procent 1. Meget tilfreds 38 52,05 % 2. Tilfreds 33 45,21 % 3. Utilfreds 1 1,37 % 4. Meget utilfreds 0 0,00 % 5. Ved ikke 1 1,37 % Total ,00 % Der er hos respondenterne i børne- og ungdomsforeningerne også en meget stor tilfredshed med at have sæde i 35, stk. 2-udvalgene. Over halvdelen, 52 %, er Meget tilfreds med at være valgt til udvalget. Tallet er 10 % større end hos samtlige besvarelser, hvor der er 42 %, der mener det samme. 48

178 Idébestemte børne- og ungdomsforeninger Troen på fremtiden Hvordan bedømmer du fremtiden for det område, du repræsenterer Antal Procent 1. Jeg er optimistisk 59 79,73 % 2. Jeg er pessimistisk 8 10,81 % 3. Ved ikke 7 9,46 % Total ,00 % Børne- og ungdomsforeningerne ser lyst på fremtiden for området. 80 % erklærer sig som optimist i forhold til områdets fremtid. Det svarer til idrættens bedømmelse af fremtiden, hvor også 80 % er optimistiske, og ligger over samtlige besvarelser, hvor 75 % er optimistiske på deres områdes vegne. 49

179 De kulturelle foreninger De kulturelle foreninger 50

180 De kulturelle foreninger De kulturelle foreninger Besvarelser Processen Hvordan bedømmer du processen med at lave den nye folkeoplysningspolitik? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 6 23,08 % 2. Tilfredsstillende 17 65,38 % 3. Utilfredsstillende 1 3,85 % 4. Meget utilfredsstillende 0 0,00 % 5. Ved ikke 2 7,69 % Total ,00 % Repræsentanterne fra de kulturelle foreninger er generelt også meget tilfredse med processen med at udforme de nye folkeoplysningspolitikker. 88 % er enten Meget tilfredse eller Tilfredse med forløbet og den brugerinddragelse, der har fundet sted. Tilfredsheden er dermed lidt større hos de kulturelle foreninger, end den er hos samtlige besvarelser (85 %). Indholdet Hvordan bedømmer du indholdet i den nye folkeoplysningspolitik? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 6 23,08 % 2. Tilfredsstillende 18 69,23 % 3. Utilfredsstillende 1 3,85 % 4. Meget utilfredsstillende 0 0,00 % 5. Ved ikke 1 3,85 % Total ,00 % Tilfredsheden blandt de kulturelle foreninger er endnu større, når indholdet af folkeoplysningspolitikken skal bedømmes. Næsten alle respondenterne, 92 % af alle, er Meget tilfredse eller Tilfredse. Dermed er tilfredsheden hos denne gruppe 6 % højere end i samtlige besvarelser, hvor den er på 86 %. Beskrivelse af området i folkeoplysningspolitikken Hvor godt et det område, du repræsenterer, beskrevet i folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Tilfredsstillende 17 65,38 % 2. Utilfredsstillende 6 23,08 % 3. Meget utilfredsstillende 2 7,69 % 4. Ved ikke 1 3,85 % Total ,00 % 51

181 De kulturelle foreninger Tilfredsheden med beskrivelsen af det kulturelle område i folkeoplysningspolitikken er betydelig mindre end den generelle tilfredshed med folkeoplysningspolitikkerne. Der er en relativ stor utilfredshed hos de kulturelle foreninger sammenlignet med gennemsnittet af besvarelserne. 65 % af respondenterne er tilfredse med den måde, deres område er beskrevet på mod 75 % i samtlige besvarelser, og næsten hver tredje (31 %) er Utilfreds eller Meget utilfreds med beskrivelsen. Organisering af 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du den måde, som din kommune har indfriet kravet om, at der skal nedsættes ét eller flere 35, stk. 2-udvalg (folkeoplysningsudvalg) Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 10 38,46 % 2. Tilfredsstillende 11 42,31 % 3. Utilfredsstillende 3 11,54 % 4. Meget utilfredsstillende 0 0,00 % 5. Ved ikke 2 7,69 % Total ,00 % De kulturelle foreninger er mindre tilfredse med den måde, som kommunerne har organiseret 35, stk. 2-udvalgene på, end gennemsnittet. 81 % er enten Meget tilfredse eller Tilfredse. Det svarer til, at de ligger 7 % under samtlige besvarelser, hvor 88 % er Meget tilfredse eller Tilfredse. Sammensætningen af 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du sammensætningen af 35, stk. 2- udvalget/udvalgene? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 9 34,62 % 2. Tilfredsstillende 8 30,77 % 3. Utilfredsstillende 5 19,23 % 4. Meget utilfredsstillende 0 0,00 % 5. Ved ikke 4 15,38 % Total ,00 % Også når det gælder udvalgets sammensætning, er de kulturelle foreninger mindre tilfredse end samtlige besvarelser. Næsten hver femte, 19 %, er utilfreds med sammensætningen, hvor det kun er 7 % i alle besvarelserne. 52

182 De kulturelle foreninger Kompetencer til 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du de kompetencer, som 35, stk. 2- udvalget/udvalgene har fået tildelt? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 5 19,23 % 2. Tilfredsstillende 12 46,15 % 3. Utilfredsstillende 5 19,23 % 4. Meget utilfredsstillende 0 0,00 % 5. Ved ikke 4 15,38 % Total ,00 % De kulturelle foreninger er også mindre tilfredse, når det drejer sig om bedømmelse af de kompetencer, som udvalget har fået tildelt af byrådene. Næsten hver femte (19 %) er utilfredse med de tildelte kompetencer. Der er dermed en 5 % større utilfredshed end i samtlige besvarelser (14 %). De selvorganiserede Skal de selvorganiserede og uorganiserede grupper have bedre mulighed for at benytte de kommunale fritidsfaciliteter? Antal Procent 1. Ja 15 57,69 % 2. Nej 4 15,38 % 3. Ved ikke 7 26,92 % Total ,00 % Der er i denne respondentgruppe en meget positiv holdning over for de selvorganiserede og uorganiserede grupper. Et flertal (58 %) vil give dem bedre mulighed for at benytte kommunale fritidsfaciliteter. (I samtlige besvarelser er det kun 49 %). Kun 15 % er imod, at de skal have lettere adgang til de kommunale faciliteter, hvad der er betydeligt lavere end i samtlige besvarelser, hvor det er hver tredje (33 %). Partnerskaber Partnerskaber: Kan partnerskaber bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Ja 19 73,08 % 2. Nej 2 7,69 % 3. Ved ikke 5 19,23 % Total ,00 % De kulturelle foreninger tror lidt mere på, at partnerskabsmodellen kan forny folkeoplysningspolitikken end alle besvarelserne (73 % svarer Ja mod 71 % i alle besvarelser). 53

183 De kulturelle foreninger Samarbejdet Samarbejde: Hvordan bedømmer du samarbejdet mellem det område, du repræsenterer, og de andre områder i folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 3 11,54 % 2. Tilfredsstillende 17 65,38 % 3. Utilfredsstillende 5 19,23 % 4. Meget utilfredsstillende 1 3,85 % 5. Ved ikke 0 0,00 % Total ,00 % Samarbejdet med de øvrige områder bedømmes meget mindre positivt, end det gør i samtlige besvarelser. Kun 12 % fra området bedømmer samarbejdet som Meget tilfredsstillende. Hvad der er 17 % lavere end i samtlige besvarelser, hvor der er 29 %, der er meget tilfredse med samarbejdet. Vigtigheden af folkeoplysningspolitikken Hvor vigtig er folkeoplysningspolitikken for det område, du repræsenterer? Antal Procent 1. Meget vigtigt 14 56,00 % 2. Vigtigt 10 40,00 % 3. Ikke vigtigt 1 4,00 % 4. Uden betydning 0 0,00 % 5. Ved ikke 0 0,00 % Total ,00 % På trods af en vis skepsis i forhold til samarbejdet med de øvrige områder og den måde, som området er beskrevet i folkeoplysningspolitikkerne på, er der blandt de kulturelle foreninger stor enighed om, at folkeoplysningspolitikken er vigtig for området. 56 % bedømmer den således som Meget vigtig (det tilsvarende tal for alle besvarelser er 49 %), og næste alle besvarelser, 96 %, mener, at den enten er Meget Vigtig eller Vigtig. Der er således en meget stor opbakning til folkeoplysningspolitikken fra de kulturelle foreninger. Tilfredshed med at være i 35, stk. 2-udvalgene Hvor tilfreds er du med at være i 35, stk. 2-udvalget (folkeoplysningsudvalget)? Antal Procent 1. Meget tilfreds 13 52,00 % 2. Tilfreds 10 40,00 % 3. Utilfreds 1 4,00 % 4. Meget utilfreds 0 0,00 % 5. Ved ikke 1 4,00 % Total ,00% 54

184 De kulturelle foreninger På trods af at der er en mindre tilfredshed med 35, stk. 2-udvalgets sammensætning og kompetencer, er der blandt de kulturelle foreninger en udbredt tilfredshed med at være i udvalget. Over halvdelen, 52 %, er Meget tilfredse med at være valgt ind i det. Det er 10 % højere end det tilsvarende tal for alle besvarelser (42 %). Troen på fremtiden Hvordan bedømmer du fremtiden for det område, du repræsenterer Antal Procent 1. Jeg er optimistisk 19 76,00 % 2. Jeg er pessimistisk 5 20,00 % 3. Ved ikke 1 4,00 % Total ,00 % De kulturelle foreninger er generelt også optimistiske i forhold til fremtiden. 76 % bedømmer fremtiden optimistisk, hvad der svarer til samtlige besvarelser (75 %). 55

185 Handicapområdet Handicapområdet 56

186 Handicapområdet Handicapområdet Processen Hvordan bedømmer du processen med at lave den nye folkeoplysningspolitik? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 3 11,54 % 2. Tilfredsstillende 18 69,23 % 3. Utilfredsstillende 3 11,54 % 4. Meget utilfredsstillende 0 0,00 % 5. Ved ikke 2 7,69 % Total ,00 % Repræsentanterne fra handicapområdet er generelt lidt mindre tilfredse med processen med at lave folkeoplysningspolitikken end gennemsnittet. 12 % af respondenterne fra området finder processen Meget tilfredsstillende, hvad der er 9 % lavere end det tilsvarende tal for alle besvarelser (21 %), og 81 % bedømmer processen som værende Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende, hvor det tilsvarende tal for alle besvarelser er 85 %. Indholdet Hvordan bedømmer du indholdet i den nye folkeoplysningspolitik? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 0 0,00 % 2. Tilfredsstillende 22 78,57 % 3. Utilfredsstillende 2 7,14 % 4. Meget utilfredsstillende 0 0,00 % 5. Ved ikke 4 14,29 % Total ,00 % Der er en tilsvarende større skepsis på handicapområdet, når det drejer sig om en bedømmelse af indholdet. Der er ingen respondenter fra området, der bedømmer indholdet som værende Meget tilfredsstillende (12 % gør det i alle besvarelser), og 79 % finder indholdet enten Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende, hvor det er 86 % i samtlige besvarelser. Beskrivelse af området i folkeoplysningspolitikken Hvor godt et det område, du repræsenterer, beskrevet i folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Tilfredsstillende 14 50,00 % 2. Utilfredsstillende 7 25,00 % 3. Meget utilfredsstillende 1 3,57 % 4. Ved ikke 6 21,43 % Total ,00 % 57

187 Handicapområdet Der er også en betydelig mindre begejstring for den måde, som området er beskrevet på i de nye folkeoplysningspolitikker, end der er blandt samtlige besvarelser. 50 % mener, at beskrivelsen er Tilfredsstillende, hvad der er 25 % lavere end for samtlige besvarelser (75 %), og mere end hver fjerde respondent fra handicapområdet (29 %) finder indholdet Utilfredsstillende eller Meget utilfredsstillende. Organisering af 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du den måde som din kommune har indfriet kravet om, at der skal nedsættes ét eller flere 35, stk. 2-udvalg (folkeoplysningsudvalg) Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 6 22,22 % 2. Tilfredsstillende 17 62,96 % 3. Utilfredsstillende 2 7,41 % 4. Meget utilfredsstillende 0 0,00 % 5. Ved ikke 2 7,41 % Total ,00 % Der er ikke helt så stor begejstring for den måde, som kommunerne har indfriet kravet om, at der skal nedsættes et 35, stk. 2-udvalg. Kun 22 % finder organiseringen af udvalgene Meget tilfredsstillende i modsætning til alle besvarelser, hvor der er dobbelt så mange, 44 %, der har denne opfattelse. Sammensætningen af 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du sammensætningen af 35, stk. 2- udvalget/udvalgene? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 7 25,93 % 2. Tilfredsstillende 14 51,85 % 3. Utilfredsstillende 2 7,41 % 4. Meget utilfredsstillende 0 0,00 % 5. Ved ikke 4 14,81 % Total ,00 % Sammensætningen af 35, stk. 2-udvalgene bedømmes lidt mindre positivt, end gennemsnittet gør det. 26 % finder den Meget tilfredsstillende, hvor der er 8 % flere (34 %) i samtlige besvarelser, der har denne bedømmelse. 78 % finder den enten Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Samme tal for alle besvarelser er 84 % 58

188 Handicapområdet Kompetencer til 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du de kompetencer, som 35, stk. 2- udvalget/udvalgene har fået tildelt? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 6 21,43 % 2. Tilfredsstillende 12 42,86 % 3. Utilfredsstillende 7 25,00 % 4. Meget utilfredsstillende 0 0,00 % 5. Ved ikke 3 10,71 % Total ,00 % Andelen af respondenter fra handicapområdet, der er Meget tilfredse med de kompetencer, som 35, stk. 2-udvalgene har fået, ligger på niveau med alle besvarelser, 21 % mod 20 %. Modsat er andelen, der mener, at de er Utilfredsstillende, betydeligt højere, 25 % mod 14 %. De selvorganiserede Skal de selvorganiserede og uorganiserede grupper have bedre mulighed for at benytte de kommunale fritidsfaciliteter? Antal Procent 1. Ja 12 42,86 % 2. Nej 11 39,29 % 3. Ved ikke 5 17,86 % Total ,00 % Handicapforeningerne er lidt mere forbeholdne over for at give de selvorganiserede og uorganiserede bedre mulighed for at benytte kommunale faciliteter end gennemsnittet. 43 % mener, at de skal have bedre mulighed for at benytte de kommunale faciliteter. Det tilsvarende tal for samtlige besvarelser er 6 % større (49 %). Partnerskaber Partnerskaber: Kan partnerskaber bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Ja 17 60,71 % 2. Nej 1 3,57 % 3. Ved ikke 10 35,71 % Total ,00 % Der er en lidt mindre tiltro til, at partnerskaber kan bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken hos respondenterne fra handicapområdet end hos samtlige besvarelser. 61 % mener ja, hvad der er 9 % færre end hos samtlige besvarelser (71 %). 59

189 Handicapområdet Samarbejdet Samarbejde: Hvordan bedømmer du samarbejdet mellem det område, du repræsenterer, og de andre områder i folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 9 32,14 % 2. Tilfredsstillende 14 50,00 % 3. Utilfredsstillende 3 10,71 % 4. Meget utilfredsstillende 1 3,57 % 5. Ved ikke 1 3,57 % Total ,00 % Handicapforeningerne har en meget positiv bedømmelse af samarbejdet mellem de forskellige områder. Næsten hver tredje (32 %) er Meget tilfreds med samarbejdet. Hvor procenten for alle besvarelser er 3 % lavere (29 %). Andelen af respondenter, der mener, at samarbejdet er Utilfredsstillende eller Meget utilfredsstillende, er overraskende også højere (14 %), hvor den i samtlige besvarelser er lavere 10 %. Vigtigheden af folkeoplysningspolitikken Hvor vigtig er folkeoplysningspolitikken for det område, du repræsenterer? Antal Procent 1. Meget vigtigt 13 46,43 % 2. Vigtigt 15 53,57 % 3. Ikke vigtigt 0 0,00 % 4. Uden betydning 0 0,00 % 5. Ved ikke 0 0,00 % Total ,00 % Selv om gruppen af respondenter fra handicapområdet er lidt mere forbeholdne i deres bedømmelse af beskrivelsen af deres område og sammensætningen m.v. af 35, stk. 2-udvalgene, finder de alligevel, at folkeoplysningspolitikken er af stor betydning for deres område. Alle (100 %) mener, at den er Meget vigtig eller Vigtig for deres område. Tilfredshed med at være i 35, stk. 2-udvalgene Hvor tilfreds er du med at være i 35, stk. 2-udvalget (folkeoplysningsudvalget)? Antal Procent 1. Meget tilfreds 11 42,31 % 2. Tilfreds 13 50,00 % 3. Utilfreds 0 0,00 % 4. Meget utilfreds 0 0,00 % 5. Ved ikke 2 7,69 % Total ,00 % Der er også stor tilfredshed med at have sæde i 35, stk. 2-udvalgene. 42 % er Meget tilfredse med at være medlem. Tallet er det samme som i samtlige besvarelser. 60

190 Handicapområdet Troen på fremtiden Hvordan bedømmer du fremtiden for det område, du repræsenterer Antal Procent 1. Jeg er optimistisk 21 75,00 % 2. Jeg er pessimistisk 5 17,86 % 3. Ved ikke 2 7,14 % Total ,00 % Respondenterne fra handicapområdet er optimistiske i forhold til troen på fremtiden (75 %). Dette tal svarer til resultatet af samtlige besvarelser. 61

191 Byråd Byrådet 62

192 Byråd Byrådet Besvarelser fra kommunalpolitikere, der er medlem af et 35, stk. 2-udvalg. Processen Hvordan bedømmer du processen med at lave den nye folkeoplysningspolitik? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 32 23,53 % 2. Tilfredsstillende 88 64,71 % 3. Utilfredsstillende 9 6,62 % 4. Meget utilfredsstillende 2 1,47 % 5. Ved ikke 5 3,68 % Total ,00 % De kommunalpolitikere, der sidder i 35, stk. 2-udvalgene, bedømmer også arbejdet med at lave de nye folkeoplysningspolitikker særdeles positivt. 88 % af respondenterne mener, at det enten har været Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Dermed er tilfredsheden for denne gruppe 3 % større end for samtlige besvarelser (85 %). Indholdet Hvordan bedømmer du indholdet i den nye folkeoplysningspolitik? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 24 18,05 % 2. Tilfredsstillende ,94 % 3. Utilfredsstillende 6 4,51 % 4. Meget utilfredsstillende 0 0,00 % 5. Ved ikke 2 1,50 % Total ,00 % Tilfredshedsgraden blandt kommunalbestyrelsesmedlemmerne er også stor, når det drejer sig om selve indholdet i folkeoplysningspolitikkerne. 18 % af respondenterne fra gruppen finder indholdet Meget tilfredsstillende, hvad der er 6 % flere end i samtlige besvarelser (12 %), og hele 94 % finder den enten Meget Tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Den procent er 8 % højere end i alle besvarelserne, hvor den er 86 %. Sammensætningen af 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du sammensætningen af 35, stk. 2- udvalget/udvalgene? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 50 39,06 % 2. Tilfredsstillende 60 46,88 % 3. Utilfredsstillende 6 4,69 % 4. Meget utilfredsstillende 1 0,78 % 5. Ved ikke 11 8,59 % Total ,00 % 63

193 Byråd Der er også stor tilfredshed med sammensætningen af 35, stk. 2-udvalgene, hvad der ikke er så overraskende, i og med at de selv har været med til at bestemme den. Der er 5 % flere, der bedømmer den som værende Meget tilfredsstillende (39 %) end i samtlige besvarelser (34 %). Kompetencer til 35, stk. 2-udvalgene Hvordan bedømmer du de kompetencer, som 35, 2- udvalget/udvalgene har fået tildelt? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 28 22,58 % 2. Tilfredsstillende 80 64,52 % 3. Utilfredsstillende 10 8,06 % 4. Meget utilfredsstillende 1 0,81 % 5. Ved ikke 5 4,03 % Total ,00 % Det er også en positiv bedømmelse af 35, stk. 2-udvalgets kompetencer. (Som kommunalpolitikerne også selv har været med til at bestemme). 87 % af respondenterne mener, at de tildelte kompetencer er enten Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Dette tal er markant større (13 %) end i samtlige besvarelser, hvor den er 74 %. De selvorganiserede Skal de selvorganiserede og uorganiserede grupper have bedre mulighed for at benytte de kommunale fritidsfaciliteter? Antal Procent 1. Ja 73 58,40 % 2. Nej 40 32,00 % 3. Ved ikke 12 9,60 % Total ,00 % Holdningen til at give de selvorganiserede og uorganiserede grupper bedre mulighed for at benytte de kommunale faciliteter er også mere positiv hos kommunalpolitikkerne, end den er i gennemsnittet af besvarelser. 58 % mener, at de skal have bedre mulighed (mod 49 % i samtlige besvarelser). Partnerskaber Partnerskaber: Kan partnerskaber bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Ja 99 79,20 % 2. Nej 5 4,00 % 3. Ved ikke 21 16,80 % Total ,00 % 64

194 Byråd Der er en stor tro på, at partnerskaber kan bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken. 79 % svarer Ja (i samtlige besvarelser er det 71 %), og kun 4 % svarer Nej (mod 7 % i samtlige besvarelser). Partnerskabsmodellen bedømmes således meget positivt af de kommunalpolitikere, der er medlem af et 35, stk. 2-udvalg. Samarbejdet Samarbejde: Hvordan bedømmer du samarbejdet mellem det område, du repræsenterer, og de andre områder i folkeoplysningspolitikken? Antal Procent 1. Meget tilfredsstillende 38 30,40 % 2. Tilfredsstillende 71 56,80 % 3. Utilfredsstillende 2 1,60 % 4. Meget utilfredsstillende 2 1,60 % 5. Ved ikke 12 9,60 % Total ,00 % Set ud fra kommunalpolitikernes optik fungerer samarbejdet mellem byråd og foreningsliv godt. 87 % bedømmer det som værende enten Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende, hvad der er lidt flere (2 %) end i samtlige besvarelser (85 %). Vigtigheden af folkeoplysningspolitikken Hvor vigtig er folkeoplysningspolitikken for det område, du repræsenterer? Antal Procent 1. Meget vigtigt 46 36,80 % 2. Vigtigt 70 56,00 % 3. Ikke vigtigt 4 3,20 % 4. Uden betydning 1 0,80 % 5. Ved ikke 4 3,20 % Total ,00 % I forbindelse med revisionen af folkeoplysningsloven var der hos Kommunernes Landsforening noget modstand mod, at det blev et krav, at alle kommuner skulle lave en folkeoplysningspolitik. Det er derfor interessant, at de kommunalpolitikere, der sidder i 35, stk. 2-udvalgene, ser meget positiv på den. 93 % bedømmer den som værende enten Meget vigtigt eller Vigtigt, og kun 4 % finder den Ikke vigtig eller Uden betydning. 65

195 Opsummering af forskellene mellem områderne Opsummering 66

196 Opsummering af forskellene mellem områderne Opsummering af forskellene på svarene fra de forskellige områder Respondenterne fra den folkeoplysende voksenundervisning er mest skeptiske i forhold til at give de selvorganiserede og uorganiserede grupper bedre mulighed for at benytte de kommunale faciliteter. De er desuden den gruppe, der er mindst optimistiske i deres syn på fremtiden. 32 % af respondenterne fra voksenundervisningen er pessimistiske i deres bedømmelse af områdets fremtid, hvor det kun er 15 % i samtlige besvarelser. Dette mindre positive fremtidssyn er ikke overraskende set i lyset af de store nedskæringer, der er sket på området. Besvarelserne fra idrætsforeningerne adskiller sig ved, at de er det område, der udtrykker størst tilfredshed med den måde, som deres område er beskrevet på i folkeoplysningspolitikkerne. 84 % af respondenterne er tilfredse med beskrivelsen af deres område, hvor det kun er 75 % i samtlige besvarelser. De udtrykker også en mere positiv holdning til fremtiden end gennemsnittet af samtlige besvarelser. Respondenterne fra de idebestemte børne- og ungdomsforeninger er den gruppe, der udtrykker størst tilfredshed med sammensætningen af 35, stk. 2-udvalgene (47 % mod 34 % i samtlige besvarelser) og 35, stk. 2-udvalgenes kompetencer (80 % er tilfredse mod 74 % i samtlige besvarelser). Sammen med idrætsforeningerne er de den gruppe, der udtrykker det mest positive fremtidssyn. (80 % er optimistiske mod 75 % i samtlige besvarelser). De kulturelle foreninger er mere tilfredse med indholdet i folkeoplysningspolitikkerne end gennemsnittet. Næsten alle respondenterne fra denne gruppe er enten Meget tilfredse eller Tilfredse med indholdet. Dermed er tilfredsheden hos denne gruppe 6 % højere end i samtlige besvarelser. Tilfredsheden med beskrivelsen af det kulturelle område i folkeoplysningspolitikkerne er betydelig mindre end den generelle tilfredshed med dem. Der er en relativ stor utilfredshed hos de kulturelle foreninger sammenlignet med alle besvarelserne. 65 % af respondenterne er tilfredse med den måde, som deres område er beskrevet på, hvad der er 10 % mindre end i alle besvarelserne (75 %), og næsten hver tredje (31 %) er finder beskrivelsen Utilfredsstillende eller Meget utilfredsstillende. De kulturelle foreninger er også mindre tilfredse med sammensætningen af 35, stk. 2-udvalgene end gennemsnittet af alle besvarelser. 19 %, svarende til næsten hver femte respondent, er utilfreds med sammensætningen. De er også mere kritiske i deres bedømmelse af 35, stk. 2-udvalgets kompetencer (19 % er utilfredse med de tildelte kompetencer mod 14 % i samtlige besvarelser) og i deres bedømmelse af 67

197 Opsummering af forskellene mellem områderne samarbejdet mellem områderne. Kun 12 % bedømmer samarbejdet som Meget tilfredsstillende, hvor det i samtlige besvarelser er 29 %. Respondenterne fra handicapforeningerne er mindre tilfredse med processen med at lave folkeoplysningspolitikken end gennemsnittet. (12 % finder den Meget tilfredsstillende, hvad der er 9 % lavere end bedømmelsen i samtlige besvarelser). Det samme gælder deres bedømmelse af indholdet i politikkerne. Ingen af respondenterne fra området finder den værende Meget tilfredsstillende, hvor det er 12 % i samtlige besvarelser, eller med beskrivelsen af deres område. 50 % af respondenterne finder den værende Meget tilfredsstillende, hvad der er 25 % lavere end i samtlige besvarelser. Besvarelserne fra kommunalpolitikerne med sæde i 35, stk. 2-udvalgene udtrykker en meget stor tilfredshed med indholdet i de nye folkeoplysningspolitikker. 18 % finder det Meget tilfredsstillende, hvad der er 6 % flere end i samtlige besvarelser, hvor den er 12 %, og hele 94 % bedømmer indholdet i folkeoplysningspolitikkerne enten Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende, hvad der er 8 % højere end i alle besvarelserne (86 %). Kommunalpolitikerne er mere positive end gennemsnittet af besvarelser i forhold til at give de selvorganiserede og uorganiserede grupper bedre mulighed for at benytte kommunale faciliteter (58 % mod 49 %) og i troen på, at partnerskaber kan bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken (79 % mod 71 %). 68

198 Konklusion på spørgeskemaundersøgelsen Konklusion 69

199 Konklusion på spørgeskemaundersøgelsen Konklusion på spørgeskemaundersøgelsen Bedømmelsen af folkeoplysningspolitikken Undersøgelsen indikerer, at der både blandt aktørerne på folkeoplysningsområdet og hos de kommunalpolitikere, der er medlem af et 35, stk. 2-udvalg, er en meget stor opbakning til lovkravet om, at kommunerne skal lave en folkeoplysningspolitik. 93 % af de 675 respondenter betegner folkeoplysningspolitikken som enten Meget Vigtigt eller Vigtigt for det område, som de repræsenterer i udvalget. Det er endvidere bemærkelsesværdigt, at der blandt de kommunalpolitikere, der er medlem af et 35, stk. 2-udvalg, er en lige så positiv holdning til folkeoplysningspolitikken som blandt aktørerne fra foreningslivet (93 %), fordi der i forbindelse med indførelsen af lovkravet var kritiske røster i Kommunernes Landsforening, der ikke var glade for, at kommunerne blev pålagt ny lovkrav i forhold til folkeoplysningsloven. Processen med at lave politikken Der er i besvarelserne også en meget positiv holdning til processen med at udforme folkeoplysningspolitikkerne. Hver femte (21 %) af respondenterne finder, at processen har været Meget Tilfredsstillende, og 86 % finder den enten Meget Tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Meget tyder således på, at der i kommunerne er foregået et vellykket arbejde med at inddrage er bredt udsnit af foreningslivet i arbejdet med at udforme indholdet. Et indhold som kommunerne i høj grad selv har kunnet bestemme. Der er lige så stor en tilfredshed med indholdet i folkeoplysningspolitikkerne som med processen med at lave dem. 86 % af respondenterne finder indholdet enten Meget Tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Der er dog lidt færre, der finder indholdet Meget Tilfredsstillende (12 %). Tilfredsheden er lidt mindre, når respondenterne skal bedømme, hvordan det område, som de repræsenterer i 35, stk. 2-udvalget, er beskrevet i folkeoplysningspolitikken. 75 % er tilfredse med beskrivelsen af deres område, men bag dette tal gemmer sig nogle større variationer. Idrætsforeningerne er ikke overraskende det område, der er mest tilfreds med beskrivelsen. 84 % finder beskrivelsen Tilfredsstillende, mens det kun er 50 % af respondenterne fra handicapforeningerne, der har samme opfattelse. 35, stk. 2-udvalget I den gennemførte lovrevision blev det også et krav, at kommunerne skulle nedsætte et eller flere udvalg med repræsentanter fra de aktører, der får støtte fra lov om støtte til folkeoplysning, for på denne måde at sikre brugerindflydelsen på loven. 70

200 Konklusion på spørgeskemaundersøgelsen Undersøgelsen viser, at et stort flertal, 88 %, bedømmer den måde, som kommunerne har indfriet kravet om nedsættelsen af et 35, stk. 2-udvalg på, Meget Tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. Kun 7 % er Utilfredse eller Meget Utilfredse med den nye konstruktion. Et næsten lige så stort flertal, 84 %, er tilfredse med udvalgets sammensætning, men også her er der stor forskel på områdernes besvarelser. 91 % af respondenterne fra de idebestemte børne- og ungdomsforeninger er enten Meget Tilfredse eller Tilfredse med sammensætningen, mens det hos respondenterne fra de kulturelle foreninger kun er 65 %, der har denne bedømmelse, og næsten hver femte (19 %) af repræsentanterne fra de kulturelle foreninger er utilfredse med sammensætningen. Der er en noget mindre tilfredshed med 35, stk. 2-udvalgets kompetencer end med organisering og sammensætning. 74 % beskriver dets kompetencer som Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende, men der er også en forholdsvis stor gruppe på 18 % af respondenterne, der er Utilfredse eller Meget Utilfredse med dets kompetencer. Det kan meget vel tænkes, at der kan være en sammenhæng med de 11 kommuner, hvor udvalget kun har fået en høringskompetence, men det er ikke undersøgt nærmere i denne del af undersøgelsen. Respondenternes tilfredshed manifesterer sig også i forhold til spørgsmålet om, hvor tilfredse de er med at være medlem af et 35, stk. 2-udvalg. 90 % giver udtryk for, at de enten er Meget tilfredse (42 %) eller Tilfredse (48 %) med at være medlem. Der er således en meget stor generel tilfredshed med 35, stk. 2-udvalgene blandt respondenterne. De selvorganiserede og uorganiserede grupper Der er ikke noget entydigt svar på spørgsmålet om, hvorvidt de selvorganiserede- og uorganiserede grupper skal have bedre mulighed for at benytte de kommunale faciliteter. 49 % er positive i deres besvarelse. 33 % af respondenterne svarer nej på spørgsmålet, og 19 % er uafklaret. Det vil sige, at 51 % svarer Nej eller Ved ikke, og holdningen til de ikke foreningsorganiserede er således meget delt. Lidt overraskende er det respondenterne fra den frivillige voksenundervisning, der er mest skeptiske. Kun 38 % mener, at de selvorganiserede og uorganiserede skal have bedre mulighed for at benytte de kommunale faciliteter. Det ville have været mere oplagt, at det var de områder, der benytter de faciliteter, som de selvorganiserede og uorganiserede grupper gerne vil gøre brug af, som var mest afvisende ved tanken. 71

201 Konklusion på spørgeskemaundersøgelsen Partnerskaber Ved gennemførelsen af lovrevisionen af folkeoplysningsloven blev det muligt for kommunerne at give økonomisk støtte til partnerskaber, hvis de ligger inden for lovens målsætninger. Udvikling af partnerskaber både inden for og uden for lovens rammer vægtes højt i hovedparten af de danske kommuner. At dømme efter besvarelserne på spørgsmålet om Partnerskaber kan bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken? har foreningslivet også en positiv holdning til partnerskabsmodellen. 71 % mener, at partnerskaber kan bidrage til en fornyelse, 23 % svarer Ved ikke, og kun 7 % mener, at partnerskaber ikke kan have denne effekt. Den største skepsis i forhold til effekten af partnerskaber findes hos respondenterne fra handicapforeningerne. Her mener kun 61 %, at de kan skabe fornyelse af folkeoplysningspolitikken. Kommunalpolitikerne Det er interessant at bemærke, at de 137 kommunalpolitikere, der har besvaret spørgeskemaundersøgelsen er lige så tilfredse med folkeoplysningspolitikkerne og 35, stk. 2-udvalget som repræsentanterne fra foreningslivet. 88 % af respondenterne fra denne gruppe er Meget tilfredse eller Tilfredse med processen med at lave folkeoplysningspolitikkerne, 94 % finder indholdet i politikkerne Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. 86 % er tilfredse med sammensætningen af 35, stk. 2- udvalgene, og 87 % bedømmer samarbejdet i udvalget som Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende. 58 % af kommunalpolitikerne mener, at de selvorganiserede og uorganiserede grupper skal have bedre mulighed for at benytte de kommunale faciliteter, hvad der er 9 % flere end samtlige besvarelser, og de har også større tiltro til, at partnerskaber kan bidrage til at forny folkeoplysningspolitikken. Samarbejdet Et af de største kritikpunkter i forhold til de gamle folkeoplysningsudvalg har været, at samarbejdet mellem hovedområderne ikke har fungeret godt. Medlemmer af folkeoplysningsudvalg har givet udtryk for, at det var spild af tid at skulle sætte sig ind i problemstillinger, der vedrørte de andre områder. Spørgeskemaundersøgelsen indikerer, at denne påstand ikke passer i forhold til situationen i dag. Samarbejdet mellem hovedområderne, der primært foregår i 35, stk. 2-udvalgene, bliver bedømt meget positivt. 84 % bedømmer det som værende Meget tilfredsstillende eller Tilfredsstillende, og kun 10 % bedømmer det som Utilfredsstillende (8 %) eller Meget Utilfredsstillende (2 %). Denne meget positive holdning til samarbejdet mellem de forskellige aktører kan have stor betydning for 35, stk. 2-udvalgenes funktionsduelighed og deres 72

202 Konklusion på spørgeskemaundersøgelsen mulighed for at bidrage til en udvikling af en helhedsorienteret kommunal folkeoplysningspolitik 73

203 Litteratur Litteratur 74

204 Litteratur Litteratur Bekendtgørelse nr. 854 af 11. juli 2011 af lov om støtte til folkeoplysende voksenundervisning, frivilligt folkeoplysende foreningsarbejde og daghøjskoler samt om Folkeuniversitetet (folkeoplysningsloven). Bekendtgørelse nr af 12. december 2011 af bekendtgørelse om støtte til folkeoplysende voksenundervisning og frivilligt folkeoplysende foreningsarbejde (folkeoplysningsbekendtgørelsen). 75

205 76

206 77 Fritid & Samfund Skt. Nicolaus Gade Aarhus C Tlf

207 Bilag: 3.1. Ansøgning Udvalg: Udvalget for Kultur & Fritid Mødedato: 06. november Kl. 17:00 Adgang: Åben Bilagsnr: 73113/13

208 Lejre kommune Lejrevej Lejre Sæby. Den 22/ Ansøgning om tilskud til hjertestarter Sæby/Gershøj svømmebad søger tilskud til investering af hjertestarter, som vil opfylde vores behov. Vi har dispensation fra Midt og Vestsjællands politi, men vi skal anskaffe en hjertestarter indenfor rimelig tid. Gennem de sidste 3-4 år har vi søgt Trygfonden, men er ikke kommer i betragtning, men nu er det lykkedes for os at komme i betragtning med et tilskud fra Nordeafonden. Nordeafonden yder et tilskud på kr ,- til køb af hjertestarter. Hjertestarteren skal sættes op i Sæby/Gershøj Multihal som ligger ved siden af børnehaven Birken, Sofiehøj friskole og svømmebadet. På den måde kan brugere af hallen, børnehaven, skolen m.m få glæde af hjertestarteren. Hvert år skal livredderne i svømmebadet tage en bassinprøve for at kunne være livredder. Til prøven får vi instruktion i brugen af en hjertestarter som opfylder vores behov. Samme hjertestarter vil også blive brugt til de lærer/undervisere, som efter sommerferien skal deltage i svømmeundervisningen for 4 klasserne i Lejre kommune. Den hjertestarter som vil opfylde vores behov, og samtidig være til gavn for mange, koster kr ,-. Med vores tilskud fra Nordeafonden på kr ,- er der en rest på kr ,- Ved at sætte hjertestarteren i multihallen, kan flere få glæde af den, hvis den situation skulle komme. Med venlig hilsen Mikkel Heede Formand Sæby/Gershøj svømmebad

209 Bilag: 3.2. Puljen økonomisk oversigt Udvalg: Udvalget for Kultur & Fritid Mødedato: 06. november Kl. 17:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /13

210 Puljen, andre kulturelle opgaver, diverse tilskud 2013 Budgettet for puljen udgør netto kr Dato for bevilling Tilskud/ underskudsgaranti Ansøger Arrangement Acadrenr. Ansøgt beløb Bevilget beløb Nettoudgift Nettoudgift/ Dags dato Lejre Kulturnat Kulturnat 13/981 kr ,00 kr ,00 Lejre Kultunaut kultunaut kr ,00 kr ,00 kr , ,00 Kunstdage i pinsen Kunstdage i pinsen 13/1035 kr 4.500,00 kr 4.500,00 kr 4.140, ,00 Styregruppen Spil Dansk Spil Dansk 13/3643 kr ,00 kr ,00 kr ,00 marts Lejre Kulturdage 13/1309 kr ,00 kr ,00 kr ,00 marts er underskudsgaran ti og er alm. tilskud ,91 underskudsgaran Lejre Musikskole Torsdagskoncerter 13/3608 kr ,00 kr ,00 kr ,00 marts ti Pluss Leadership Strategi 2 (Thure Dan Petersen) kr ,00 kr , , ,00 Kulturregionen Bistand kr ,00 kr ,00 kr , ,76 Kulturkaravanen Kulturkaravanen kr ,00 kr ,00 kr , er underskudsgaran ti og er tilskud Lejre Kunstforening 10 år jubilæumsarr. kr ,00 kr ,00 kr , ,00 Osted Bylaug Sommerfest kr 1.000,00 kr 1.000,00 kr 1.000, ,00 Høstfestival i Lejre Høstfestival kr ,00 kr ,00 kr , ,96 Lejre Musikskole Etablering af lydstudie kr ,00 kr ,00 kr , ,00 Kultur-,Fritids- og Turismepolitik Layout, tryk af pjece og afholdelse af dialogm'de kr ,00 kr ,00 kr ,00 Interaktiv teater kr ,00 kr ,00 Aflagt regnskab Forventet: Smily Days Sang Cafe Kunst i Højsæde Kultur-, Fritids- og Turismepolitik kr ,00 kr ,00 kr ,76 kr ,63 Saldo den (6.341,00) konto

211 Bilag: 4.1. Forslag til Kommissorium for Kram kamelen Udvalg: Udvalget for Kultur & Fritid Mødedato: 06. november Kl. 17:00 Adgang: Åben Bilagsnr: /13

212 Forslag til kommissorium for Kram Kamelen Kram Kamelens er Lejre Kommune s Børne og ungekulturindsats. Kram Kamelen er forankret i Center for Kultur, Fritid og Turisme, Lejre Kommune. Kram Kamelen arbejder med kultur for, med og af Børn og Unge. I den forbindelse arbejdes også med kompetenceløft og videndeling med voksne der arbejder med Børn og unge i Lejre Kommune. Kram Kamelen arbejder med kunst og kreativitet så det skaber en ånd, en glæde og en begejstring blandt børnene og de unge. Projekterne har til formål at give dem kompetencer, der er forankret i læring og vil række langt ind i legen og i livet. De børnekulturelle projekter skal styrke fællesskabet og netværket - børn imellem -, og mellem børn og voksne, Når man skaber noget sammen vokser sammenholdet mellem mennesker og bliver stærkt og virker derfor som socialt klisterbånd og øger alle former for inklusion. Børn og unge skal sikres et forhold til deres kulturarv og en kulturforståelse, der giver dem rødder, så de forstår sig selv i den kulturelle og menneskelige udviklingshistorie. På den måde får de et skabende fundament og et værn mod til rodløshed og overfladisk færden i verden. Indsatsen skal skabe rammer så børn og unge fordres til at stå ved deres egen identitet og individualitet, og som samtidig kan være kritiske. Sådanne mennesker kan skabe forandring og sætte spørgsmålstegn ved det konventionelle og dermed skabe nyt. Det er Kram Kamelens opgave: At sætte børne/ungekulturen på dagsordenen i Lejre kommune. At tage initiativer der styrker børne/ungdomskulturen i Lejre kommune. At inspirere andre fagcentre i kommunen til at integrere arbejdet med børne og ungekultur i deres virke. At være tovholder for børne- og ungekulturarbejdet på tværs af kommunens centre At være med til at koordinere de overordnede tiltag der sker på børne/ungekulturområdet. At søge om økonomiske midler til at understøtte tværgående initiativer vedrørende børne/ungekulturen. At uddele midler til projekter vedrørende Børne- og ungekulturarbejdet. At involvere, motivere og inspirere Lejre Kommunes institutioner: folkeskolerne, ungdomsskolen, musikskolen, dagplejen, daginstitutionerne og SFO er samt kulturinstitutioner og andre interessenter i Lejre kommune i arbejdet med børne/ungdomskulturen. STYREGRUPPEN Kram Kamelen ledes af en styregruppe der er nedsat af Udvalget for Kultur og Fritid for en 4-årigperiode. Denne følger kommunalbestyrelsens valg periode. Styregruppen nedsætter efter behov arbejdsgrupper der kan arbejde ad hoc med forskellige tiltag indenfor børne/ungdomskulturen. Styregruppens funktion er at være ansigt udadtil samt at lede det strategiske arbejde i med det børne og ungekulturelle arbejde. I den forbindelse nedsættes ligeledes en referencegruppe, af børnekulturelle kapaciteter samt et Kram Kamelnetværk bestående af lokale ildsjæle fra alle folkeskolerne, ungdomsskolen, musikskolen, dagplejen, daginstitutionerne og SFO er samt kulturinstitutioner og andre interessenter i Lejre kommune i arbejdet med børne/ungdomskulturen..

213 STYREGRUPPENS SAMMENSÆTNING: Medlemmer er indstillet af Center for Kultur og Fritid.. Styregruppens valgperiode følger kommunalbestyrelsens. Dvs. 4 år Styregruppens sammensætning godkendes af udvalget for kultur og fritid. Styregruppen indeholder lokale børnekulturressourcer. Styregruppen består af 1 repræsentanter fra skole, 1 repræsentanter fra dagtilbud, 1 repræsentant fra ungdomsskolen, 3 repræsentanter fra kulturinstitutionerne og foreninger, samt 2 ansatte fra Center for Kultur og Fritid samt 1-2 repræsentanter fra relevante tværgående kommunale initiativer. Center for Kultur og Fritid står for sekretærfunktion. Kulturchefen er født projektejer. Der nedsættes et forretningsudvalg bestående af projektejer, formand og næstfomand. Dette forretningsudvalg har beslutnings- og initiativ komptence Styregruppen har minimum 6 årlige møder STYREGRUPPENS OPGAVER: Styregruppen udvikler strategier Styregruppen udvikler visioner Styregruppen har som styringsredskab kommissorium for Kram Kamelen. Styregruppen har initiativret til konkrete og overordnede indsatser indenfor Kram Kamelen Styregruppen kan udpege personer til, på vegne af Kram Kamelen, at indgå i tværgående samarbejder. Styregruppen har beslutningskompetence i forhold til vision samt konkrete centrale og overordnede projekter og indsatser. Styregruppen har ansvaret for at sikre en økonomisk ramme til at udfolde de i kommissoriumets beskrevne mål områder. Styregruppen har bevillingskompetence i forhold til de økonomiske midler de råder over.. Styregruppen har udtalelses ret, og kan tegne den overordnede børnekulturelle indsats Kram Kamelen Styregruppen har rådgivende funktion i forhold til initiativer børne/ungekulturområdet Styregruppen er Høringspart i sager vedr. Børne og ungekultur Styregruppen udpeger og godkender medlemmer til referencegruppe. Styregruppen refererer til Udvalget for Kultur og Fritid og skal orientere Udvalget for Børn og Unge Styregruppen orienterer fortløbende netværket. Styregruppen sikrer synlighed af Kram Kamelens virke. REFERENCEGRUPPE: Styregruppen nedsætter en referencegruppe. Medlemmerne består af personer fra hele Danmark. Medlemmer besidder særlig viden om lokale og nationale forhold med betydning for Kram Kamelen. Medlemmer med kunstnerbaggrund honoreres efter gældende takster fra kulturstyrelsen i forhold til møde aktivitet. Medlemmer er udpegede for en 4-årig periode og har 2 årlige møder Referencegruppen refererer til Styregruppen for Kram kamelen.. Referencegruppen har rådgivningskompetence. Side 2 af 3

214 Referencegruppen har initiativret. NETVÆRKET Kram Kamelen forankrer de konkrete projekter decentralt gennem det nedsatte Kram Kamelen Netværk. Kram kamelen netværket består af ildsjæle fra Lejre Kommunes folkeskoler, ungdomsskolen, musikskolen, dagplejen, daginstitutionerne og SFO er, Flygtningecenter, biblioteks og arkivvæsen samt øvrige kulturinstitutioner og andre relevante interessenter. NETVÆRKETS STRUKTUR: Der er intet fast antal netværksmedlemmer. Medlemmer udpeges lokalt på det enkelte projektsted; dvs. dagtilbud, skoler, flygtningecenter, kulturinstitutioner mv. i Lejre Kommune. Medlemmer kan løbende udskiftes af det enkelte Kram Kamelen projektsted. Der er minimum 2 møder årligt, hvoraf 1 er en ½ temadag med inspiration. Netværket refererer til Styregruppen. NETVÆRKETS OPGAVER Netværket forankrer kram Kamelen på de decentrale projektsteder Netværksmedlemmerne udvikler konkrete projekter decentralt Netværksmedlemmer er tovholder på de decentralt konkrete afholder projekter Netværksmedlemmer har hel eller delvist beslutningskompetence i forhold til decentrale projekter. Netværksmedlemmer har initiativret og kan dermed sende forslag til styregruppen.. Netværksmedlemmerne har udtalelsesret i forhold til konkrete decentrale projekter. Side 3 af 3